ADEQUAÇÕES CURRICULARES: RESPOSTAS À DIVERSIDADE

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ADEQUAÇÕES CURRICULARES: RESPOSTAS À DIVERSIDADE

  1. 1. joaquim.coloa@gmail.com Joaquim Colôa Agrupamento de Escolas n.º 1 de Loures Loures – 20 de abril de 2016
  2. 2. A escola, dentro dos limites do currículo nacional, organiza e gere autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem. Adequação às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar A escola decide relativamente as práticas curriculares As práticas curriculares são geridas e avaliadas por referência ao contexto de um currículo nacional Diversidade de percursos Garantia da coerência entre os objetivos estabelecidos e as competências a desenvolver.
  3. 3. Organizar as atividades e as interações, de modo a que cada aluno seja confrontado com situações didáticas enriquecedoras, tendo em conta as suas características e necessidades pessoais. •(Cadima, Gregório, Pires, Ortega & Horta)
  4. 4. Regulação individualizada dos processos e itinerários de aprendizagem, passa pela selecção apropriada de métodos de ensino adequados às estratégias de aprendizagem de cada aluno em situação de grupo. •(Meirieu, Veccchi, Visser & Perrenoud)
  5. 5. Sobretudo, a adaptação delineada e pertinente dos percursos educativos às características, às possibilidades, aos projetos e às diferentes necessidades dos indivíduos. •(Perrenoud)
  6. 6. A individualização designa, sobretudo, a adaptação delineada e pertinente dos percursos educativos às características, às possibilidades, aos projetos, às diferentes necessidades dos indivíduos (Perrenoud, 1991)
  7. 7. (Hall e Vue, 2014) Toda a equipa e não o professor, individualmente, devem contribuir para a planificação e implementação do processo As diferenças dos alunos devem ser valorizadas Não é obrigatório que todos os alunos façam a mesma coisa e ao mesmo tempo Todos os alunos devem estar numa turma com pares da mesma idade
  8. 8. (Hall e Vue, 2014) enriquecimento alteração acomodação sobreposição adaptação aperfeiçoamento compactação interpretação revisão … DO CURRÍCULO
  9. 9. A adequação e interpretação formal por parte de uma escola e professores de objetivos, unidades de aprendizagem, estratégias e atividades julgadas como mais razoáveis para a aprendizagem de um aluno ou grupo específico de alunos. (Comfort, 1990).
  10. 10. As adequações curriculares são uma forma eficaz de tornar mais acessível os ambientes de forma a equacionar apoios a todos os alunos e professores em diversos contextos escolares de aprendizagem. (Hall e Vue, 2014)
  11. 11. A definição envolve alterações do contexto educativo ou das suas condições. Alguns alunos podem necessitar de adequações de determinadas “configurações” para resolver problemas de acessibilidade, gestão de comportamentos e problemas com a organização de espaços e materiais. (Beech, 2010)
  12. 12. É necessário termos em atenção que o tipo de adequações que alguns alunos necessitam podem ser fator de distração para os outros alunos, o que exige adequações de contexto adicionais não diretamente relacionadas com o direito à aprendizagem e participação. (Beech, 2010)
  13. 13. ação dos docentes… características dos alunos… CONTEÚDOS PROCESSOS PRODUTOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM INTERESSES PREPARAÇÃO
  14. 14. A definição envolve alterações do contexto educativo ou das suas condições. Alguns alunos podem necessitar de adequações de determinadas “configurações” para resolver problemas de acessibilidade, gestão de comportamentos e problemas com a organização de espaços e materiais. (Beech, 2010)
  15. 15. É necessário termos em atenção que o tipo de adequações que alguns alunos necessitam podem ser fator de distração para os outros alunos, o que exige adequações de contexto adicionais não diretamente relacionadas com o direito à aprendizagem e participação. (Beech, 2010)
  16. 16. As adequações Curriculares são um dos mais importantes processos inerente às práticas de desenvolvimento curricular e são uma componente essencial na elaboração de Programas Educativos Individuais. (Colôa, 2016)
  17. 17. As adequações curriculares permitem alterações que possibilitam a participação com sucesso de todos os alunos independentemente das suas condições e/ou das condições dos contextos de aprendizagem. (Colôa, 2016)
  18. 18. • O que é expetável os alunos aprenderem nesta unidade de ensino? • Que materiais e ferramentas é expetável que os alunos utilizem? • Que tipo de atividades para a aprendizagem serão utilizadas? • Que tipo de práticas são disponibilizadas aos alunos? • Como vamos avaliar os alunos? • Que tipo de ambiente de aprendizagem serão necessários? • Que adequações específicas serão necessários para as tarefas de ensino e de avaliação? (Beech, 2010)
  19. 19. Identificar os objetivos educativos gerais e os objetivos específicos para determinado aluno de modo serem enfatizados durante determinada atividade educativa. Articular as expetativas relativamente ao desempenho do aluno com as atividades educativas gerais. Identificar o que ensinar – Decidir, em equipa, que conteúdo de estudo ensinar em determinada atividade, tema ou unidade de ensino geral. Determinar como ensinar – Decidir, em equipa, como pode o aluno sem modificações participar e conseguir os mesmos resultados essenciais que os seus pares. Se o aluno não consegue obter os mesmos resultados que os seus pares, selecione as componentes ajustadas à adequação curricular. Selecione a modificação da unidade de ensino Utilizar estratégias específicas de ensino adequadas ao aluno Selecione os objetivos curriculares específicos para a lição Identifique aspetos do contexto físico, social, cultural e económico Selecione o tipo de adequação curricular. Selecione materiais, apoios naturais e supervisão Selecione o formato da lição Se as estratégias de adequação não são eficazes, elabore uma atividade alternativa Avaliar a eficácia das adequações (Bureau of Instructional Support and Community Services Florida Department of Education, 2003)
  20. 20. Como pode ter o aluno ter acesso à informação e participar? Como poderá o aluno demonstrar a(s) competência(s)? (Beech, 2010)
  21. 21. As adequações ao nível da apresentação são descritos em dois sentidos. Por um lado os materiais que o professor utiliza para apresentar os conteúdos e as ideias ao aluno. Por outro lado os materiais que o professor facilita para que o aluno possa apresentar as suas competências. São formatos que podemos descrever de forma geral como mais ou menos visuais, táteis, áudio e multissensoriais. (Stahl, 2004; Stahl, et al, 2007; Thompson, Morse, Sharpe, e Hall, 2005)
  22. 22. São adequações que possibilitam aos alunos aceder à informação apresentada em algumas áreas disciplinares / disciplinas e/ou unidades de ensino, seja em formato texto, imagem ou orais. Alguns alunos necessitam de formatos altenativos uma vez que não conseguem utilizar a leitura padrão. Há alunos que necessitam de materiais que facilitem a sua capacidade para ler, observar e ouvir em sala de aula. Existem também adequações que facilitam a compreensão de conteúdos. (Luke e Schwartz, 2007).
  23. 23. Adequações que ajudam os alunos a utilizar materiais impressos, imagens ou mesmo a linguagem oral em situações de avaliação. Existem também adequações que possibilitam os alunos a participar em discussões em sala de aula, a organizar ideias e compreender conceitos ou situações mais abstratas. (Beech, 2010)
  24. 24. Podem ser necessários meios alternativos de resposta uma vez que alguns alunos não conseguem utilizar meios padrão para desenvolver as tarefas. (Beech, 2010)
  25. 25. Por exemplo alguns alunos têm dificuldades de comunicação expressiva devido a problemas sensoriais outros são incapazes de utilizar a escrita devido a problemas neuro motores e por isso necessitam de dispositivos da área das Tecnologias Apoio. (Beech, 2010)
  26. 26. • Planificação e desenvolvimento de tarefas com base no modelo de análise de tarefas. • Elaborar questões em formatos diferentes (resposta múltipla, ligação entre itens, rodear conceitos, etc.) evite perguntas que implicam descrições de duração indeterminada, listagens, etc. • Leitura em voz alta das perguntas. (Center on Secondary Education for Students with Spectrum Disorders e Organization for Autism Research)
  27. 27. • Utilizar calendários / sumários / agendas diárias e semanais na sala de aula em locais visíveis. • Proporcionar aos alunos uma programação diária e semanal impressa. • Recorrer a pistas visuais organizadoras em sejam imagens, palavras chave, etc. (Center on Secondary Education for Students with Spectrum Disorders e Organization for Autism Research)
  28. 28. Em que contextos decorrem os processos de ensino e de avaliação? Quando serão ensinados os conteúdos e onde será o aluno avaliado? (Beech, 2010)
  29. 29. Alguns alunos devido às suas condições físicas, sensoriais e/ou comportamentais podem necessitar de outros contextos com condições específicas na sala de aula ou para além da sala de aula. (Beech, 2010)
  30. 30. Alguns alunos podem apresentar dificuldades em manter a atenção na tarefa e/ou em estímulos essenciais de ensino e, por isso ser necessário proceder a adequações nos contextos de modo a reduzir fontes de distração. (Beech, 2010)
  31. 31. Alguns alunos têm dificuldade em gerir, de forma autónoma, o seu comportamento necessitando por isso de apoio ao desenvolvimento de comportamentos positivos e/ou um sistema de gestão de comportamentos específico que seja monitorizado diariamente e/ou semanalmente. (Beech, 2010)
  32. 32. Alguns alunos têm dificuldade na organização dos espaços e materiais, não conseguindo mobilizar os recursos necessários para terminar determinadas tarefas. (Beech, 2010)
  33. 33. Alguns alunos necessitam de adequações ao nível dos tempos requeridos para as tarefas, o que implica programação e gestão de tempos alternativas para o desenvolvimento das tarefas. (Beech, 2010)
  34. 34. Estas situações podem ter a ver com o esforço que é investido, o nível de desempenho, a capacidade de atenção e/ou a capacidade de gerir e monitorizar o tempo das tarefas. (Beech, 2010)
  35. 35. Alguns alunos perante tarefas mais complexas apresentam dificuldades em conseguir gerir mais do que uma situação ao mesmo tempo. Alguns alunos têm dificuldades de atenção, esquecem instruções e confundem as tarefas. (Beech, 2010)
  36. 36. • Prever um espaço na sala de aula onde o estudante possa fazer uma pausa e diminuir níveis de stress. • Prever outros espaços (sala de recursos / unidade de ensino estruturado) de trabalho para o desenvolvimento de algumas atividades especificas como por exemplo: atividades de antecipação ou de reforço, desenvolvimento de testes sumativos, etc. • Ensinar de forma explicita formas do aluno aceder à informação no geral e à informação mais específica em particular. (Center on Secondary Education for Students with Spectrum Disorders e Organization for Autism Research)
  37. 37. • Dar reforços verbais que salientem os comportamentos desejáveis, sobretudo os que se constituam como um desafio para o aluno (conversar com colegas, interromper, solilóquios permanentes, etc.) • Considerar outros reforços importantes como mais tempo em atividades preferidas pelo aluno, etc. • Acompanhar os reforços com feedbacks específicos e claros para que o aluno percecione qual o comportamento que está a ser reforçado. • Socializar os sucessos. (Center on Secondary Education for Students with Spectrum Disorders e Organization for Autism Research)
  38. 38. Visão restritiva e fechada do currículo reduzido quase exclusivamente à dimensão objetivos e conteúdos das áreas curriculares ou disciplinas. Enquanto Medida Educativa constante no Decreto Lei 3/2008 A lógica progressiva e integrada das práticas de desenvolvimento curricular são fragmentadas por diversas medidas educativas nem sempre percecionadas como complementares
  39. 39. Integra-se numa lógica legislativa centralizadora e prescritiva não só de práticas como de percursos escolares.Enquanto Medida Educativa constante no Decreto Lei 3/2008 É uma medida desenhada para responder a condições de deficiência / categorizações e não à diversidade. Integra uma legislação para a Educação Especial enquanto sistema paralelo, cujas respostas se ancoram nessa lógica paralela do sistema educativo.
  40. 40. (Joel I. Klein, s/d) • Adequações curriculares que não alterem substancialmente o nível de instrução, os conteúdos ou os critérios de desempenho. Adequações curriculares (ritmo e sequência de conteúdos) nomeadamente nas formas como a informação é apresentada, Adequações curriculares centradas nas estratégias e formas como determinado aluno acede à informação e demonstra / apresenta o que sabe. A medida educativa adequações curriculares individuais
  41. 41. (Joel I. Klein, s/d) • Adequações curriculares que alteram substancialmente o expetável para a aprendizagem para que remete o currículo geral. Adequações ao nível das ações de instrução e/ou conteúdos e/ou critérios de desempenho. No entanto a área permanece a mesma dos restantes alunos da turma. As adequações podem redesenhar o currículo no que se refere ao tamanho, amplitude e/ou foco dos conteúdos. A medida educativa currículo específico individual
  42. 42. Que competências necessita aprender para trabalhar de forma independente e autónoma? Que barreiras à aprendizagem e participação são identificadas como problema e se constituem como prioridade? Quais as áreas fortes e que competências apresenta como recursos? Quais os desejos e expetativas do aluno? (Beech, 2010) A medida educativa apoio pedagógico personalizado
  43. 43. Físico, técnico e condições pessoais Que materiais e equipamentos considerados como suporte e recursos necessitamos e estão disponíveis tanto para o aluno como para profissionais e família? Que preocupações especificas relativamente ao contexto físico são evidenciadas? Que tipo de adequações no ensino são evidenciadas e necessárias? Quais as atitudes e expectativas dos profissionais e da família? Que questões especificas se colocam relativamente ao acesso à tecnologia, ambientes físicos e atividades de aprendizagem? (Beech, 2010) A medida educativa tecnologias de apoio
  44. 44. Que deve fazer o aluno e como o pode fazer? Que atividades ocorrem naturalmente nos contextos de aprendizagem? Que atividades de ensino e avaliação concorrem para os objetivos curriculares do aluno? Quais os elementos essenciais que compõem as atividades? Que atividades deverão se adequadas às necessidades especificas do aluno? Como pode a tecnologia e determinadas estratégias serem usadas para apoiar a participação ativa do aluno nessas atividades? (Beech, 2010) A medida educativa adequação no processo de avaliação
  45. 45. Que ferramentas devem ser consideradas no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem? Como podem estas ferramentas ser utilizadas em contextos naturais de ensino e aprendizagem? Que estratégias de diferenciação pedagógica podem ser usadas para aumentar os desempenhos do aluno? Que outros serviços e suportes são necessários para que o aluno participe e progrida no Programa Educativo? As condições de aprendizagem evidenciadas pelo aluno são de modo significativas que implicam uma adequação curricular (pontos de acessibilidade)? (Beech, 2010)
  46. 46. Níveis Elementos curriculares Relação com o currículo comum 1 organização e disposição do espaço Menor afastamento do currículo comum Maior afastamento do currículo comum 2 estratégias e actividades 3 recursos educativos 4 momentos, formas e critérios de avaliação 5 estruturação do tempo 6 conteúdos 7 objectivos (Madureira & Leite, 2003)
  47. 47. O currículo tem que ser sentido e fazer sentido.
  48. 48. joaquim.coloa@gmail.com Joaquim Colôa Apresentação disponível em: www.slideshare.net/jcoloa www.facebook.com/groups/244591468914345/

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