LOMCE, Competencias Básicas, Programación didáctica, Secundaria, Investigación acción, Diseño curricular, Desarrollo curricular

1. Propuesta para la elaboración de la
Programación Didáctica LOMCE
Autor: Javier Prieto Pariente
@javierprietopa

2. Contexto...
Las tablas, figuras,..., que se muestran a lo largo de la presentación
pertenecen al desarrollo de la Programación Didáctica de la materia de
Tecnología (Secundaria) dentro del marco normativo LOMCE en
Castilla y León, aunque es fácilmente trasladable a cualquier materia,
etapa educativa o marco autonómico.

3. Contexto...
La propuesta tiene como referencias bibliográficas fundamentales...
- El Proyecto Atlántida y
su modelo de desarrollo
del diseño curricular en el
marco normativo LOE.
- Proceso de investigación
acción (I-A), realizado por
el autor de la presentación,
llevado a cabo durante los
cursos 2012/13 y 2013/14.
Figura 1. Espiral autoreflexiva utilizada durante la I-A
- Marco normativo LOMCE tanto estatal, como autonómico.

4. El artículo 18 de la ORDEN EDU/362/2015 de Castilla y León, regula los
elementos que debe contener una Programación Didáctica en la Educación
Secundaria. Durante esta presentación, nos centramos en el desarrollo de
los siguientes puntos.
a. Secuencia y temporalización de contenidos.
b. Obtención de los estándares de aprendizaje evaluables que se
consideran básicos.
c. Perfil de cada una de las competencias.
d. Estrategias e instrumentos de evaluación de los aprendizajes y
criterios de calificación.
Por otro lado, se abordan posibles estrategias a emplear en la gestión de
los datos de evaluación tanto de los estándares de aprendizaje, como de
las competencias básicas.

5. Primer paso
Concretar la relación existente entre
contenidos, criterios y estándares del
diseño curricular de nuestra materia

6. Antes de iniciar el desarrollo de la Programación Didáctica, es conveniente tener
clara la relación existente entre los principales elementos curriculares que
aparecen dentro del diseño curricular.
Figura 2. Fragmento del documento puente para Tecnología 3º ESO

7. Algunos ejemplos para la etapa de Primaria

11. 4º Primaria:

15. Segundo paso
Asignar a los estándares de aprendizaje
las competencias clave con las cuales
están directamente relacionadas

16. Otra tarea que podemos llevar a cabo en este momento consiste en establecer la
relación entre los estándares y las diferentes competencias clave, lo cual definirá el
“perfil competencial de la materia”.

17. A la hora de relacionar adecuadamente los estándares con las competencias clave,
debemos tener presente la relación viene definida por el Anexo I de la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero.
Imagen obtenida de: formacion.educalab.es

27. Tercer paso
Asignar un peso relativo a los
diferentes estándares

28. No todos los estándares contribuyen con de igual forma a la obtención
de las competencias clave. Algunos estándares representan un primer
estadio cuyo logro es necesario a la hora de proponer al alumnado otros
estándares más significativos en torno a la consecución de las
competencias.
Imagen obtenida de: gonduana.com

29. Podemos asignar un peso (1, 2, 3 y 4) a los estándares de aprendizaje, según
su importancia relativa en la consecución de las competencias clave.
El docente se puede orientar, fijando su atención en los verbos implicados en la
redacción de los estándares (ver Figura), así como en el número de
competencias claves asignadas al estándar en el paso anterior. Ahora bien, a
la hora de asignar estos pesos relativos el criterio fundamental debe partir del
conocimiento que posee cada docente sobre la materia que está
programando.
Figura. Orientación de la importancia relativa de un estándar en
función del verbo que es incluido dentro de su redacción

30. Otro criterio que nos puede servir a la hora de orientar la asignación de
los pesos, es que finalmente la suma de los pesos de aquellos
estándares a los que hayamos dado el valor 1 y 2 sea
aproximadamente la misma que la suma de aquellos estándares a los
que hayamos dado el valor 3 y 4.

31. Cuarto paso
Comenzamos la
secuenciación de los
contenidos

32. Una vez relacionados claramente los contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje, podemos establecer la secuencia tomando como
referencia cualquiera de ellos. Por su menor número es más cómodo
realizar la secuenciación de los criterios de evaluación.
Para ello, podemos elaborar diagramas o mapas de posibilidad que nos
permitan visualizar mejor cómo relacionar y secuenciar nuestros
criterios de evaluación dentro de la Programación Didáctica. A
continuación mostramos algún ejemplo.

33. Figura 3. Secuenciación de parte de los criterios de evaluación de Tecnología 1º ESO

34. Figura 4. Secuenciación de los criterios de evaluación de Tecnología 3º ESO

35. Una vez construidos los diagramas, conviene agrupar aquellos
criterios (contenidos y estándares) que se puedan trabajar fácilmente en
una misma secuencia didáctica, o proyecto de aula.
De esta manera, al mismo tiempo estamos estructurando la
evaluación de los estándares, con lo que serán más fáciles de abarcar
en nuestra práctica docente.
En las siguientes diapositivas, vemos algún ejemplo.

36. Figura 5. Identificación de secuencias didácticas para Tecnología 1º ESO

37. Figura 6. Identificación de secuencias didácticas para Tecnología 3º ESO

38. La realización de estos documentos intermedios es aconsejable para tomar mejor
decisiones en relación a la planificación docente, pero no es imprescindible
incluirlos dentro de la programación didáctica por lo que dichos diagramas se
pueden realizar en “sucio”, con el fin de perder el menor tiempo posible.
Figura 6. Mapa de posibilidad realizado en sucio para 1º ESO

39. Con toda esta
información ya podemos
secuenciar los
contenidos. En la
siguiente tabla se muestra
la secuencia de
contenidos, junto a los
estándares de aprendizaje
que tienen asociados.
Figura 7. Secuenciación de contenidos para Tecnología 1º ESO

40. 2. Temporalización de los contenidos.
Para temporalizar los contenidos, previamente debemos tomar una
decisión en torno a cuáles son los estándares de aprendizaje más
relevantes, a los que por lo tanto, deberemos prestar más atención
asignando mayor carga horaria dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Para lo cual clasificamos los estándares de aprendizaje, asignándoles los
valores 1, 2, 3 o 4 según su importancia o peso en nuestra programación.

41. Con la ponderación de cada estándar tenemos una referencia para conocer la
importancia relativa de cada secuencia didáctica propuesta, con lo cual y siempre
teniendo en cuenta nuestra propia experiencia docente asignamos la carga
lectiva de dichas secuencias didácticas.
Figura 8. Secuenciación y temporalización de contenidos para Tecnología 1º ESO

42. 3. Obtención de los estándares básicos
A la hora de temporalizar los contenidos, hemos ponderado los estándares
asignándoles un peso de 1, 2, 3 y 4 en orden creciente de importancia.
Consideraremos que los los estándares básicos son aquellos a los cuales
hemos dado un valor 3 o 4.
Es conveniente que la
suma de los pesos de los
estándares considerados
básicos, sea similar que la
suma de los pesos de los
estándares no básicos.
Figura 9. Estándares básicos para Tecnología 1º ESO

43. 4. Elaboración del perfil de competencias
Tal como describe el artículo 5 de la Orden ECD/65/2015 "El conjunto de
estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se
relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia”.
Esto hace necesario que en cada materia, dentro de la programación didáctica,
relacionar cada estándar con las competencias clave que desarrolla.
Figura 9. Competencias básicas en el diseño curricular LOMCE

44. A la hora de realizar la asociación de cada estándar con las competencias básicas
podemos tomar como apoyo:
- Los objetivos generales de etapa ya que estos nos orientan sobre la
finalidad para la cual se pretenden desarrollar los aprendizajes.
- Apartado del currículo que hace referencia a la "Contribución de la
materia a la adquisición de las competencias clave". El problema
en este sentido, es que dicho apartado estaba presente en el diseño
curricular LOE, pero ha desaparecido en el texto del currículo LOMCE
en varias Comunidades Autónomas, entre ellas Castilla y León.

45. Una vez determinada la relación entre los estándares de aprendizaje de
nuestra materia y las competencias clave, obtenemos tablas con el
siguiente aspecto.
Figura 10. Perfil de competencia para Tecnología 1º ESO

46. 5. Estrategias e instrumentos de evaluación
El artículo 7 de la ORDEN ECD/65/2015 establece que, deberá tenerse en
cuenta el grado de dominio de las competencias a través de:
- Procedimientos (o estrategias) de evaluación.
- Instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la
identificación de los aprendizajes adquiridos.
Asimismo el artículo 7 de la ORDEN ECD/65/2015, hace referencia a que es
necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado
en la evaluación de sus logros, de manera que además de la evaluación del
docente (heteroevaluación), debemos tener presente procesos de
autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación.

47. En nuestra propuesta organizamos los procedimientos e instrumentos de
evaluación de la siguiente forma:
Figura 11. Organización de los procedimientos e instrumentos de evaluación

48. Identificados estos elementos, podemos ir asignando los procedimientos e
instrumentos de evaluación que asociaremos a cada uno de los estándares de
aprendizaje.
Figura 12. Procedimientos e instrumentos de evaluación asignados a cada estándar

49. 6. Criterios de calificación
A la hora de determinar la nota final del alumnado, podemos distinguir en nuestra
programación didáctica dos tipos de calificaciones:
- La calificación procedente de la evaluación de los aprendizajes, la cual
estará constituida a su vez por la calificación en los respectivos estándares
de aprendizaje, considerando los distintos pesos y porcentajes que se
mostraban en la figura 12.
- La calificación procedente de otras situaciones de aprendizaje, tales como
el comportamiento, tareas de casa, trabajo de clase,.....

50. En el siguiente mapa conceptual se pueden visualizar mejor cuáles son las
dimensiones que engloban a la evaluación competencial...
Abrir esquema completo…
bit.ly/2dop16e

51. 6.1 Calificación de los estándares de aprendizaje
El docente debe valorar no solo el estándar de aprendizaje, sino por separado
cada una de las competencias básicas que están incluidas en dicho estándar,
con el fin de aportar esta información en la evaluación final.
Figura 13. Escala de valoración para la calificación de un estándar de aprendizaje

52. 6.2 Calificación final del alumnado
Como hemos indicado anteriormente, además de la calificación de los
estándares el docente puede tener en cuenta a la hora del cálculo de la
calificación final, otras situaciones que ocurren durante el aprendizaje, como
pueden ser el comportamiento, realización de las tareas de casa, trabajo
en el aula,....
Ahora bien, necesitamos especificar dentro de nuestra programación
didáctica el porcentaje con que va a contribuir cada uno de estos
apartados .
Figura 15. Ejemplo de ponderación de los distintos tipos de datos de evaluación

53. Bibliografía:
- Teoría y práctica de las competencias básicas. José Moya-Florencio Luengo
- Prieto Pariente, J., Martínez-Monés, A., Jorrín & Abellán, I. M. (2016). El Diseño
Curricular por Competencias: Una Experiencia de Investigación-Acción en la
Asignatura de Tecnología en Educación Secundaria Obligatoria. Qualitative
Research in Education, 5(2), 168.

54. Muchas Gracias…