1. 1
Le modalità di evoluzione dei DSA
dipendono:
Livello di gravità del disturbo.
Capacità di adattamento del soggetto al suo
disturbo determinata a sua volta da:
Contesto ambientale facilitante
Livello di autostima
Possibilità rieducative
2. 2
Perciò i fattori determinanti un buon esito
della storia di un bambino con DE sono:
Il grado di difficoltà nella decodifica.
La quantità di esposizione alla lettura.
Il quoziente intellettivo.
L’equilibrio emotivo.
3. 3
Come tutti i processi cognitivi, anche il processo
di scrittura è un’abilità complessa che
dipende da diverse componenti. Ognuna di
queste interagendo con le altre, contribuisce
in modo specifico a realizzare ciò che noi
definiamo scrittura, cioè la capacità di
trasformare in forma grafemica
informazioni verbali ascoltate o pensate.
4. 4
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Pressione sul foglio.
pressione della mano sul foglio non adeguatamente
regolata (paratonia),
frequenti le sincinesie, cioè atti motori in eccesso o,
comunque. non direttamente implicati nell’attività
grafica.
Direzione del gesto grafico.
frequenti le inversioni nella direzionalità del gesto,
che a volte procede da destra verso sinistra.
5. 5
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Posizione e prensione.
la mano scorre con fatica sul piano di scrittura
L’ impugnatura del mezzo è spesso scorretta.
la posizione del corpo è inadeguata
disimpegno dell’altra mano nella funzione
vicariante.
6. 6
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Orientamento nello spazio grafico.
capacità di utilizzare lo spazio a disposizione è molto
ridotta
il bambino non possiede adeguati riferimenti per
orientarsi,
7. 7
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Orientamento nello spazio grafico.
non rispetta i margini del foglio,
lascia spazi irregolari tra i grafemi
tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede
in salita o in discesa rispetto al rigo.
8. 8
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Produzioni e riproduzioni grafiche.
difficoltà notevoli anche nella riproduzione
grafica di figure geometriche
livello di sviluppo del disegno spesso inadeguato
all’età
la riproduzione di oggetti o la copia di immagini è
molto globale e i particolari risultano scarsamente
differenziati.
9. 9
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Esecuzione di copie.
ricorrenti sono le inversioni del gesto e gli errori
dovuti a scarsa coordinazione oculomanuale, la
copia dalla lavagna risulta inoltre ancor più complessa
in quanto il bambino deve portare avanti più compiti
contemporaneamente: distinzione della parola dallo
sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al
foglio, riproduzione dei grafemi.
10. 10
Caratteristiche di questa difficoltà relative
alla riproduzione dei grafemi.
Dimensioni dei grafemi.
Si evidenzia uno scarso rispetto delle
dimensioni delle lettere; esse vengono
riprodotte o troppo piccole o troppo grandi
e, frequentemente, in modo irregolare
alternando microdimensioni a
macrodimensioni.
11. 11
Caratteristiche di questa difficoltà relative
alla riproduzione dei grafemi.
Unione dei grafemi
Il fatto che la mano non scorra
adeguatamente sul foglio e che il bambino
disgrafico riesca con difficoltà a seguire
con lo sguardo la propria scrittura
interferisce negativamente con la fluidità
del gesto, dando origine a una legatura
inadeguata tra le lettere.
12. 12
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla
riproduzione dei grafemi.
Ritmo grafico.
Si evidenzia frequentemente un’alterazione del
ritmo di scrittura; il bambino scrive con velocità
eccessiva o con estrema lentezza ma la sua mano
esegue movimenti “a scatti”, senza armonia del
gesto e con frequenti interruzioni.
13. 13
Scrittura sotto dettatura.Scrittura sotto dettatura.
Discriminazione fonemica
(implicata nella percezione
uditiva e fonemica)
Analisi fonemica
Associazione grafema-
fonema
Recupero della forma
ortografica.
Scrittura spontanea.Scrittura spontanea.
Oltre a quelle definite per la
scrittura sotto dettatura
abbiamo:
Pianificazione comunicativa
Recupero lessicale e sintattico
Competenza argomentativa
Convenzioni ortografiche
Trascrizione e revisione del
testo.
Quali sono le componenti principali della scrittura?
14. 14
Il processo di copiatura è estraneo alla scrittura, in
quanto condivide con essa solo una piccolissima
parte delle componenti, condivide invece tutte
quelle implicate nelle prassie costruttive.
Infatti oltre alle componenti visive comuni al
processo di discriminazione visiva ci sono
sopratutto le componenti che permettono di
riprodurre le singole parti che compongono il
modello (grafemi) rispettandone i rapporti
spaziali.
15. 15
Le componenti effettrici della scrittura sono
quelle che influiscono sulla sua realizzazione.
I movimenti della mano non sono indispensabili alla
scrittura:
La scrittura può essere effettuata anche con
effettori diversi dai movimenti della mano: si può
infatti scrivere con il piede, scegliere i tasti con il
capo, attraverso la fissazione dello sguardo o un
qualsiasi movimento del corpo.
Recupero allografico: è quella che permette la
scelta della forma del grafema nella memoria dei
diversi tipi o fonti di lettere conosciuti.
16. 16
Le componenti effettrici della scrittura
sono quelle che influiscono sulla sua
realizzazione.
Il recupero dei pattern grafo-motori è la
componente che permette di attivare i movimenti
che permetteranno la rappresentazione delle
diverse forme grafemiche attraverso un
meccanismo di rievocazione motorio.
17. 17
Ognuno degli aspetti della scrittura (grafia,
copia, scrittura sotto dettatura e
scrittura spontanea) hanno componenti
diverse:
Specifiche (analisi fonemica, associazione
grafema-fonema, recupero della forma
ortografica, convenzioni ortografiche,
trascrizione e revisione del testo),
Comuni ad altri processi cognitivi
(discriminazione visiva, prassie costruttive,
comprensione e produzione verbale).
18. 18
La conoscenza di ciò è importante affinché la
sensibilità di insegnanti e genitori produca
obiettivi e aspettative, e dunque richieste,
funzionali e non accessorie (cioè a rischio
frustrazione).
19. 19
• E’ evidente l’importanza di una costante
attività di controllo e di pianificazione
dell’attività di comprensione.
(Metacognizione)
• Il lettore maturo deve essere in possesso
delle seguenti conoscenze metacognitive:
1. Gli scopi della lettura,
2. Le strategie da porre in atto al fine di
raggiungere una buona comprensione del testo,
3. Le caratteristiche dei diversi tipi di testo.
20. 20
1. Non è ovvio che il lettore sappia
automaticamente quali sono gli scopi della
lettura, e sia in grado di usarli per un approccio
più funzionale ad essa.
2. Ci sono strategie che adeguano il modo di
leggere al contesto (lettura analitica, scorsa
rapida, la rilettura, la lettura selettiva).
3. Sono necessarie le conoscenze generali sui
diversi tipi di testo (individuazione del genere
letterario, utilizzazione di indizi quali il titolo,
sottotitolo, sottolineature o evidenziazioni in
corsivo o grassetto, fino alla capacità di
formulare un giudizio sulla complessità del
brano.
21. 21
Si è dimostrato che i cattivi lettori hanno difficoltà
a:
• Concettualizzare la lettura come ricerca di significato,
• Verificare continuamente la loro comprensione per
accertarsi che stanno cogliendo il significato,
• Compiere inferenze e organizzare il contenuto,
• Rilevare i passaggi più importanti e ordinarli una volta
presenti in memoria,
• Completare un testo incompleto, formulare ipotesi,
associare un disegno a un messaggio,
• Utilizzare strategie per dare significato al testo quando
questo non è esplicito,
• Adattare la scelta delle strategie alle varie esigenze che
pone la lettura del testo.
22. 22
Quali sono le attività da approfondire per
una buona comprensione del testo:
• La realizzazione di inferenze
semantiche,
• La capacità di anticipare il testo nella
sua evoluzione,
• Cogliere la struttura del testo,
• Cogliere le informazioni principali,
• Selezionare tali informazioni,
• Verificare.
23. 23
Quanta difficoltà è da attribuire alla
complicatezza dei libri di testo adottati a
scuola?
La comprensione del testo è già complicata di
suo, è auspicabile la scelta di testi i cui
contenuti rientrano nelle esperienze
fruibili dall’alunno.
24. 24
• Esperienze metacognitiveEsperienze metacognitive: sono il prodotto complesso
dell’integrazione fra le conoscenze metacognitive di
ciascuno e gli effetti che l’applicazione di esse hanno
avuto nella pratica quotidiana. Sono funzioni che
consentono di anticipare realisticamente la qualità di
prestazione.
• Strategie metacognitiveStrategie metacognitive: sono strumenti di
facilitazione dell’apprendimento che l’individuo
organizza in seguito alle proprie esperienze (positive
e negative), e applica in modo flessibile e competente
a seconda del compito .
25. 25
• Strategie metacognitive generali:
Fare ipotesi e definire obiettivi,
Programmare (decidere tattiche, ridurre il problema in
sottoproblemi più accessibili, definire quali abilità mentali e
fisiche sono necessarie),
Monitorare l’efficacia delle strategie,
Verificare i risultati,
Attuare una revisione delle strategie o degli obiettivi,
Autovalutare il proprio percorso di apprendimento.
26. 26
Il senso di competenza in un bambino
con DSA può essere rieducato
attraverso un’integrazione dinamica
fra una rieducazione metacognitiva
e una riabilitazione cognitiva
improntata alla Task Analysis.
27. 27
Cosa si intende per Task analysis?
E’ la tecnica attraverso la quale un compito,
comportamento o obiettivo complesso viene
scomposto in sotto-obiettivi semplici: questo
consente di svolgere una valutazione precisa delle
abilità presenti e di impostare in modo graduale ed
ordinato l’insegnamento di nuove abilità più
funzionali al raggiungimento dell’obiettivo.
28. 28
• Perché l’uso del computer:
Il supporto informatico è importante perché
l’esecuzione
dei singoli esercizi riabilitativi, soprattutto quelli che
sono
finalizzati all’incremento di abilità di base come la
discriminazione visuopercettiva, uditiva o la
rappresentazione mentale di immagini, per esempio
la quantità, richiedono uno specifico controllo di :
29. 29
• Tempi di esposizione della parola o
dell’immagine;
• Delle modalità di facilitazione del compito
attraverso la task analysis.
Le tecniche di programmazione del software
garantiscono e facilitano, più di ogni altro
materiale, il controllo su tali variabili.
30. 30
Nei casi di deficit di lettura l’attenzione degli
insegnanti è maggiormente volta al
miglioramento della decodifica, a scapito
dell’attivazione di strategie volte a una
migliore comprensione di ciò che si legge,
inconsciamente omettendo che questo è il
primo e necessario atto di conoscenza.
31. 31
Il lettore “maturo” deve sapere :
Concettualizzare la lettura come ricerca di
significato,
Verificare continuamente la loro comprensione per
accertarsi che stanno cogliendo il significato,
Compiere inferenze e organizzare il contenuto
anche quando il significato non è esplicito,
Rilevare i passaggi più importanti e ordinarli una
volta presenti in memoria,
Completare un testo incompleto, formulare ipotesi,
associare un disegno a un messaggio,
Adattare la scelta delle strategie alle varie
esigenze che pone la lettura del testo.
32. 32
Considerato che le modalità di evoluzione dei DSA
dipendono da:
Livello di gravità del disturbo.
Capacità di adattamento funzionale del soggetto
al suo disturbo, determinata a sua volta da:
Contesto ambientale facilitante,Contesto ambientale facilitante,
Livello di autostima,Livello di autostima,
Possibilità riabilitativePossibilità riabilitative..
33. 33
Quali strumenti può adottare la Scuola di fronte a
ragazzi con tali disturbi per garantire un contesto
facilitante?
Compensativi: come per esempio l’affiancamento
pedagogico, l’uso di un registratore, il computer,la
calcolatrice, la griglia delle tabelline.
Dispensativi: come quelli che possono essere
previsti all’interno del sistema scolastico (un
carico minore di attività, tempi più lunghi e prove
orali al posto di quelle scritte).
34. 34
Strumenti Compensativi:
Affiancamento pedagogico: il S.E.T. (servizio
educativo territoriale) che affronta il disagio del
bambino in modo adattivo alla sua natura, è alleato
privilegiato della scuola che lo accoglie e degli
specialisti che attuano i programmi riabilitativi. Gli
educatori non riabilitano ma, nella più ampia
espressione del loro ruolo di “mediatori” delle
relazioni tra i familiari, hanno gli strumenti
professionali per aiutare questi ultimi e il ragazzo
nell’affrontare lo svolgimento dei compiti e
sostenere le relazioni interpersonali condizionate
da questo momento così pregnante e delicato,
naturalmente con la guida dello specialista.
35. 35
Strumenti Compensativi:
Nei casi in cui il disturbo si riverbera
particolarmente sulla scrittura il computer, ormai
strumento comune e quotidiano,
consente il superamento dell’ostacolo dato dalla
comprensibilità dello scritto,
diventa valido aiuto nella autocorrezione degli
errori ortografici e nella costruzione morfologica
e lessicale della frase, grazie ad un uso
opportunamente organizzato della funzione di
correzione presente nel programma di
videoscrittura.
36. 36
Strumenti Compensativi:
Il registratore è valido aiuto nell’apprendimento
delle materie orali in cui, già alle medie, la
quantità di nozioni da assimilare aumentano
considerevolmente:
Motiva all’apprendimento in quanto evita la
frustrazione data dalla lettura non funzionale,
Facilita l’apprendimento grazie ad un investimento
delle risorse cognitive totalmente finalizzato al
significato e non alla decodifica,
Contrae considerevolmente i normali tempi di
studio del dislessico.
37. 37
Strumenti Dispensativi:
Adattare le modalità di valutazione a seconda del riverbero
più importante prodotto dal disturbo,
Concedere tempi più lunghi nell’esecuzione di alcune
verifiche in classe,
Permettere di rispondere oralmente alle domande di
verifiche scritte,
Adattare la quantità dei compiti a casa, sia scritti sia orali,
alle effettive possibilità di svolgimento da parte del ragazzo
in un tempo non eccessivamente dilatato.
Adattare il contenuto dei libri di testo quando questi
propongono termini e strutture complicanti la loro
comprensione.
Editor's Notes
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de
Proprio questa capacità di analisi consente a ciascun individuo di facilitare i propri apprendimenti man mano che l’esperienza si accresce: questo perchè gradualmente si acquisisce la sicurezza di provare nuove strategie da rielaborare poi ad un livello più complesso. Ma è qui il nodo cruciale: il bambino con DSA, saturo di esperienze negative determinate dai suoi disturbi specifici da un lato, e dalla reazione dell’ambiente circostante a questi, tende a ritrarsi da ogni apprendimento che possa determinare una qualche possibilità di insuccesso: già in terza elementare tali insuccessi cominciano a moltiplicarsi a livello esponenziale, considerato l’aumento di richieste proprio di questa classe rispetto alle precedenti.
La presenza di esperienze di apprendimento positive e l’acquisizione di seppur minime abilità di base quali la capacità di discriminare visivamente in modo più agevole alcune lettere “critiche” quali la “b” e la “d” o la “p” e la “q” , o costruire insieme a lui un modo funzionale di rappresentazione mentale della quantità, è già un ottima scusa per cominciare a fargli pensare che si può fare qualcosa per migliorare le proprie prestazioni e che è possibile slegarsi da una rappresentazione statica della sua intelligenza.
E’ lo stesso principio che sottostà all’organizzazione dell’intervento metacognitivo ma in questo caso lo consideriamo applicato alle nostre conoscenze rispetto il funzionamento cognitivo .
Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.
Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.
Il quadro che si delinea è quello di un bambino con importanti difficoltà a mettere in ordine la sua realtà intrapsichica: è infatti un bambino che difficilmente attua autonomamente delle correzioni a ciò che produce, non è facile rassicurarlo ne consapevolizzarlo dell’effetto delle proprie azioni o di quelle altrui, pensa di non essere intelligente e soprattutto pensa di non poter cambiare tale situazione. E’ proprio in questa dimensione che si inserisce l’intervento pedagogico specifico, in quanto la sua finalità è quella di rendere consapevole il bambino delle sue potenzialità cognitive ma anche dei suoi limiti, attraverso l’insegnamento di strategie che sono compensative da un lato ma riabilitative dall’altro.
Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.
Facilita l’approccio all’esercizio in quanto motivante in senso sociale e culturale. Consente di controllare in maniera sistematica e precisa non solo i cambiamenti nelle prestazioni ma anche le variabili emotive connesse (rinforzi)
Facilita l’approccio all’esercizio in quanto motivante in senso sociale e culturale. Consente di controllare in maniera sistematica e precisa non solo i cambiamenti nelle prestazioni ma anche le variabili emotive connesse (rinforzi)
Facilita l’approccio all’esercizio in quanto motivante in senso sociale e culturale. Consente di controllare in maniera sistematica e precisa non solo i cambiamenti nelle prestazioni ma anche le variabili emotive connesse (rinforzi)
Facilita l’approccio all’esercizio in quanto motivante in senso sociale e culturale. Consente di controllare in maniera sistematica e precisa non solo i cambiamenti nelle prestazioni ma anche le variabili emotive connesse (rinforzi)
