Apostila - Ensino de Geografia (UVA)

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Apostila - Ensino de Geografia (UVA)

  1. 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ INSTITUTO BRASIL DE PESQUISA E ENSINO SUPERIOR CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA ENSINO :~ E GEOGRA =IA Organizadoras: Profl Esp. Josefa Maria de Souza Santos Prof8 Ms. Maria do Rosário da Silva Cabral Natal- 2015
  2. 2. SUMÁRIO 1 REALIDADES E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL José William Vicentini 2 CONCEPÇÕES DE GEOGRAFIA E DE GEOGRAFIA ESCOLAR NO MUNDO CONTEMPORÂNEO Lana de Souza Cavalcanti 3 CONCEITO DE TERRITÓRIO SEGUNDO MILTON SANTOS Milton Santos 4 DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE Nídia Nacib Pontuschka; Tomoki lyda Paganelli; Núbia Hanglei Cacete 5 GRUPO, ESPAÇO E TEMPO NAS SÉRIES INICIAIS Helena Copetti Callai; Jaime Luiz Callai 6 A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Wesley de Souza Arcassa
  3. 3. (,. . •• o r'" . ' •' ( ' ' ( .. ' l, .• >< >< o :::l (.,) •Cl) (/) o c: r.I ----.. o 1('j (_), ro() :J "'O Cl) w "'o c: (/) c: (/) :J , 1- 'õ. ro CL Cl) o 1('j o (_),Q) ----..0 O)Ü.._. 2.-..q- 0 E o .~ N ~ 2Q. ·Q) ro(/) . o .o... )o... -C!) z f- ~ z c w 0.. (f) E w ro >U 7 REALIDADES EPERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL José William Vesentini A educação está entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana, que jamais perma- necerá tal como é, porém se renova continuamente(...). Afunção da escola é ensinar aos jovens como o nw1tdo é. A educação é opolllo em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável nãofosse a renovação. Basicamente, estamos sempre educando para um mundo que ou já está fora .dos eixos ou para aí caminha (...). Esse é o motivo pelo qual mais importante que o domínio da matéria, por parte do professO/; é o exercfcio colltÍIWO da atividade de aprendizagem, de tal modo que ele ncio trans11iitaum "conhecimento petrificado", mas demonstre constante· mente como o saber é produzido. Hannah Arendt O ensino de geografia no século XXI 219
  4. 4. •.,.., -. Introdução Assim como acontece em muitos outros países, o ensino da geografia no Brasil vive ·uma fase decisiva, um momento de redefinições impostas tanto pela sociedade em geral - pelo avançar da Terceira Revolução Industrial e da globalização,pela necessidade de (re)construir um sistema escolar que contribua para a formação de cidadãos conscientes e ativos - como também pelas modificações que ocorrem na ciência geográfica. O sistema escolar vive mais uma vez - só que em ritmo bem mais acelerado - uma fase de profundas reestruturações e, no seu bojo, o ensino da geografia sofre questionamentos, propostas de mudanças radicais, tentativas de eliminação ou minimização, por parte de. alguns, e de uma maior valorização, por parte de outros. Uma segunda yez- pois algo semelhante ocorreu nos anos 60 e 70, embora num outro contexto e com outro significado, ocasião em que em algUns países falou-se muito, e algumas vezes se agiu nesse sentido, em substituir a geografia escolar por outras disciplinas mais "modemas" - o ensino da geografia vem sendo questionado pelas autoridades, pelos educadores e pelo público em geral, que algumas vezes pensam que esse saber é obsoleto para dar conta dos desafios do mundo atual, e, outras vezes, acreditam que o melhor seria uma profunda reformulação no seu conteúdo e nos seus objetivos. 1)ma coisa é certa: o ensino tradicional da geografia- mnemômico e descritivo, alicerçadono esque·ma "a Terra eo homem" -não tem lugar na escola do século XXI. Ou a geografia muda radicalmente e mostra que pode contribuir para formar cidadãos ativos, para levar o educando a compreender o mundo em que vivemos, para ajudá-lo a entender as relações problemáticas <!ntre sociedade e natureza e entre todas as escalas geográficas, ou ela vai acab:u virando urna peça de museu. Parece claro que não existe qualquer consenso- nem algo próximo disso -entre os geógrafos preocupados ou envolvidos com a educação a respeito de qual é o papel, e quais são os conteúdos, os objetivos e as estratégias mais adequadas, do ensino da geografia. Por isso, existe desde os anos 80, no ensino da geografia nas escolas elementar e média, uma situação paradoxal, meio caótica e ao mesmo tempo bastante rica: implementação de caminhos plurais, de experiências diversificadas, de tentativas ora de renovar dentro do tradicional, ora de mudar tudo desta ou daquela maneira. Podemos mesmo afirmar com segurança que nenhuma outra disciplina escol:lr- a matemática, a biologia, a qufmica, a história, alíngua portuguesa etc.- vemconhecendo umapluralidade tão grande de tentativas de renovação quanto a geografia. Não que inexistam renovações, tentativas de mudar conteúdos e estratégias nas demais disciplinas 220 Papirus Editora escolares. Existem sim, mas elas, por via de regra, seguem caminhos rn.ais ~u menos previarrlente traçados e amplamente discuti~os-~p~; exem~lo: a apJcaçao do construtivismo na matemática, das "novas h1sto:1as (d(). genero. ~a v1d~ cotidiana) na ~istória e assim por diante -, algo d1ferente da~ :entatlva: na f·a que vão desde propostas de substituir totalmente a trad1çao geograf1ca geogra I , , · · ]' · j pelo materialismo histórico, pela abordag~m geo~o!It!CO-J~rna !Stl.ca, pe a sociologia cultural etc. até as reações no sent1do de fmc~r ~ pe.no trad!cl_o~al e culpar os "outros." pelos problemas,! passando por posJçoes mtermedJ.anas e algumas vezes mais equilibradas. A geografia escolar, dessa for~a, v1ve um momento rico e complexo, com uma intensa pluralidade de cammhos, o que não por acaso coincide com as profundas redefinições no sis:err:a ~scolar e com os correlatos questionamentos ao ensino tradicional dessa dJSC!plma. E no Brasil, ao cont~ário do que seria de se esperar - em face da desvalorização do ensino e da carreira docente,da falta de recursos nas.escolas, dos baixíssimos salários pagos aos professores em geral -, ~ssa nqueza e l l'dade é maior ainda do que nas demais sociedades nactonats. Talvez pura 1 d' - ·exatamente esse descaso para com a educação- e também as intensas 1scussoes travadas no seio do professorado de geografia - tenha contri.buído pa~a ~erar essa riqueza e complexidade, fazendo que os d~centes se se~ttssem. ma1s llvres para inovar, para experimentar diferentes cammhos, para nao contmuar com a rotina do tradicional. Por esse motivo, o Brasil é um caso espec1al no toca~te ao ensino da geografia: por um lado, é um pé!ÍS no qual o professorado ve com inveja os melhores salários e condições de trabalho- equipamentos na~ escolas, nUmero de aulas ·por semana, número de alunos por sala etc. -que extstem em 1. Al"uns poucos foram e ainda vão nessa direção, acreditando que "não havia nada de errado co~ a geografta tradicional" e que foram as tentativas de renovação, em especial ~s crflicas, que produziram essa desvalorização da disciplina. Um texto exemplardessa 0 tendencta, que seria cômico não fosse trágico, é o que saiu r~centemente na revtsta Ga/lieu (n. 134, setembro de 2002, p. 86, Editora Globo). Com o título de "A miséri~ .da g'~ografw", o arugo JOrnalfsu.co procura demonstrar que foi a incorporação de "temas cntJcos pela geografia escolm - tats como reforma agrária, globalização, distribuição social da renda- que fez que os alunos H l - H 'Olt!l deixassem de se interessar por essa disciplina escolar, propondo como so uçao uma .u t d. ·anal começando pela "geografia física" (bacias hidrográficas, relevo, climas), que ao ra ICJ . , 1. • d . seriam "conceitos mais facilmente assimiláveis pelos alunos" (sic!). Nilo e necessano per ei muito tempo com tal disparate, pois qualquer pessoa bem informada sub~ que a "cr.Jse da aeografia escolar" vem no mfnimo desde os anos 60, quando a expansao dos metas de ~omunicações de massa, em especial da televisão, e também o apogeu do ford!sJno e da e:cola técnica produziram um questionamento da geografia tradiCional por parte dos alunos, dos educadores e do público em geral. o ensino de geografia no século XXI 221
  5. 5. várias dezenas de outras sociedades nacionais; mas, por outro lado, é uma realidade vista com respeito por numerosos geógrafos-educadores de outros países. que admiram - e muitas vezes procuram estudar, verificar as possibilidades de adaptações à sua realidade etc. - essa rica pluralidade que resultou na incorporação de temas e estratégias inovadores, que em determinados casos nunca foram tentados em outra parte do mundo. Da geografia tradicional à crítica2 'Há quase um consenso entre os professores de geografia, pelo menos no Brasil, que atualmente estamos vivenciando uma transição de uma geografia escolar tradicional para uma(s) crítica(s). Aquela primeira seria descritiva e mnemônica, alicerçada no paradigma "a Tena e o homem", com uma seqüência predefinida de temas: estrutura geológica e relevo, clima, vegetação, hidrografia, população, economia. E a última, a(s) geografia(s) crítica(s), vem se expandido no Brasil a partir dos anos 80. Numa perspectiva internacional, ela teria surgido em meados da década de 1970, inicialmente nos Estados Unidos (com a geografia radical) e na França e, posteriormente, na Espanha, Itália, Alemanha, Sl!íça e em muitos outros países, tendo sido, na sua origem, expressa ou pelo menos identificada com os periódicos Antipode: A Radical Journal of Geography (criado em 1969 nos Estados Unidos) e Hérodote (criado em 1976 na França), além da enorme importância, como uma espécie de livro-manifesto, da obra A geografia: Isso sen;e, em primeiro lugar; para fazer a guerra (de 1976), de Yves Lacoste. Todavia, independentemente dessas obras acadêmicás, muitos professores de geografia, em especial do ensino médio- e o Brasil talvez seja o grande exemplo disso - ,já praticavam em suas aulas uma geografia escolar diferente da tradicional, com novas estratégias (debates e/ou trabalhos dirigidos em vez de apenas aulas expositivas, trabalhos de campo em áreas carentes, interpretação de bons textos críticos etc.) e com novos conteúdos (distribuição social da renda, a pobreza no espaço, os sistemas socioeconômicos, o subdesenvolvimento etc.). Pode-se dizer que os pressupostos básicos dessa "revolução" ou reconstrução do saber geográfico consistiram e consistem na criticidade e no 2. Este item reproduz, com ndaptações, o nosso hipertexto di~ponlvel em http:// www.geocritica.hpg.ig.eom.br/geocritica.htm. 222 Papirus Editora i ' ··~··.. ' . .,.~., . . . . '~ .i ·1 'j I jI I •; i l l i f I 'I . engajamento. Criticidade entendida como uma leitura do real - isto é, do espaço geográfico- que não omita as suas tensões e contradições, tal como fazia e faz a geografia tradicional, que ajude a esclarecer a espacialidade das relações de poder e de dominaçãp. E en.gajamento :'ist~ como .uma geografia nã~ mais "neutra" e sim comprometida com a JUStiça soctal, com a correçao das desigualdades socip~conômicas e das disparidades regionais. A produção geográfica até os anos 70, afirma-se - embora admitindo exceções: Réi::lus, I<i'opotkin e outros-, sempre tivera uma pretensão à neutralidade e costumava deixar de lado os problemas sociais (e até mesmo os ambientais, na medida em que, em grande parte, eles são sociais), alegando que "não eram geográficos". É lógico que essa nova maneira de encarar e praticar a geografia não surgiu do nada. Ela se enraizou e floresceu num contexto de revisão de idéias e valores: omaio de 1968 na França, as lutas civis nos Estados Unidos, os reclames contra a guena do Vietnã, a eclosão e a expansão do movimento feminista, do ecologismo e da CJise do marxismo. E ela se alimentou de muito do que já havia sido feito anterimmente, tanto por parte de alguns poucos geógrafos quanto por ~utras correntes de pensamento que podem serclassificadas como críticas. Desde o seu nascedouro, a geografia crítica encetou um diál'ogo com a teoria crítica (isto é, com os pensadores da Escola de Frankfurt), com o anarquismo (Réclus, Kropotkin), com Michel Foucault, com Marx e os marxismos (em particular os não dogmáticos, tal como Gramsci, que foi um dos raros marxistas a valorizar a questão territorial),com os pós-modernistas e várias outras escolas de pensamento inovadoras. Mas ela plincipalmente representou uma abertura para - e um entrelaçamento com- os movimentos sociais: a luta pela ampliação dos direitos civis e principalmente sociais, pela moradia, pelo acesso à terra ou à educação de boa qualidade, pelo combate àpobreza, aos preconceitos de gênero, de cultural etnia e de orientação sexual etc. Todavia, cabe ress~ltar que a geografia crítica escolar- isto é, aquela praticada nos ensinos fundamental e médio - possui e sempre possuiu uma dinâmica própria e relativamente independente da sua vertente acadêmica. É importante reafirmar esse fato, pois muitos imaginam, de fmma ingênua ou até mesmo preconceituosa, que as disciplinas escolares (matemática, língua portuguesa, ciências, história, geografia) tão-somente reproduzem, de forma simplificada, ôs conteúdos criados e desenvolvidos na universidade, no ensino superior, na graduação e.na pós-graduação. É como se o professor das escolas fundamental e média fosse apenas um reprodutor do saber construído em outro Iugar, o "lugar competente", e asua tarefa consistisse essencialmente em ndaptm· esse saber à faixa etária do aluno. Seu labor s~ria então "didático" num sentido O ensino de geografia no século XXI 223
  6. 6. iw· r~ ' i c( -·...... ...,,.. r-· 'lli/ Y !..... .. "'"' --~....po ,..,, •~)f:·;i/ .... ~..... f-, """",...._, :!,i!!,/ ..... .,..; "'"' ·~"' (.":).t' --.·~,.... ~-. ..... ..,, ·~ ,.,y ,.,,; ..,; ...... .,) ..... .... ...... """ "" t!Y -.r.>' ""'·v .., .,; "" ..- ,., ..... ,; II ll~ ..( I 1 ~ f I I~'- tradicional:como ensinar da melhor maneira um determinado conteúdo jápronto e que o educando deve meramente assimilar. Mas essa forma de ver é parcial e. no extremo. autoritária, pois ela ignora que o professor e os seus alunos também podem ser co-autores do saber, também podem pesquisar e chegar a conclusões próprias e que não são meras cópias ou simplificações do conhecimentojá pronto e instituído. O professor crítico e/ou construtivista- e não podemos esquecer que o bom professor é aquele que "aprende ensinando" e que não ensina, mas "ajuda os alunos a aprender" - não apenas reproduz, mas também produz saber na atividade educativa. E tampouco o educando pode ser visto como um receptáculo vazio que irá assimilar ou aprender um conteúdo externo à sua realidade existencial,, psicogenética e socioeconômica. Ele é um ser humano com uma história de .vida a ser levada em conta no processo de aprendizagem, que reelabora, assimila à sua maneira - até reconstruindo ou criando - o saber apropriado para tal ou qual disciplina. E na geografia essa característica essencial da verdadeira atividade educativa talvez seja ainda mais acentuada do que em outras disciplinas, tais como, por exemplo, na física ou na matemática. Isso porque no ensino da geografia é importantíssimo- é mesmo indispensável -o estudo e a compreensão da realidade local onde os alunos vivem, onde a escola se situa. Isso não está (nem poderia estar) nos manuais -no máximo existem neles dicas ou esquemas sempre passíveis de aperfeiçoamento para est,udar este ou aquele aspecto dessa realidade; e no fundo não se trata somente de "aplicar" as definições ou as explicações contidas no "conteúdo geral", mas também de (re)criar conceitos e explicações, de d~scobrir coisas novas enfim. Por sinal, a geografia escolar é anterior ao advento da chamada geografia científica ou acadêmica. Parodiando um estudioso da história do pensamento geográfico, podemos lembrar que, muito antes de existirem os geógrafos, já existiam os professores de geografia.3 Isto é, muito antes de a geografia ser considerada uma '~ciência" ou uma disciplina universitária, muito antes de ela ter sido institucionalizada em meados do século XIX (com Humboldt e Ritter), já existiam aulas de geografia (para crianças, para adolescentes e até mesmo para adultos) e manuais que procuravam esquematizar esse saber escolareprático (pois servia para viagens, para o comércio, para a guerra). Podemos mesmo afirmar que, em grande parte, a institucionalização da geografia no século XIX 3. Cf. H, Cape!. lnstituciona/ización de la geograjfa y estrategias de la comunidad cientifico de los geógrafos.. Barcelona: Barcanova, 1977. . 224 Papirus Editora deveu-se fundamentalmente à necessidade de formar um número cada vez maior de professores dessa disciplina para o sistema escolar em (enorme) expansão no período. E o mesmo ocorreu no passado recenle, com o surgimento da geografia escolar crítica, e continua a ocorrer nos dias atuais, com inúmeras novas experi~ncias no ensino elementar e no médio que, em alguns casos, produzem inovações em relação ao que já existe na produção acadêmica. Dessa forma..não foi após e muito menos em virtude de alguns trabalhos acadêmicos inovadores que o estudo c1ítico da geografia se desenvolveu nas escolas elementar e média. Não que esses níveis de ensino estivessem "atrasados" e levassem muitos anos para se atualizar, como afirmam alguns. Nada disso. É que muito antes do advento da geografia crítica acadêmica já existiam centenas, talvez milhares de professores de geografia no ensino médio ou até no fundamental.que inovavam as suas lições -inclusive buscando subsídios na economia, na sociologia, na história, no marxismo e, principalmente, nas lutas sociais de suas épocas/lugares- e incorporavam o estudo do subdesenvolvimento e dos sistemas socioeconômicos, das relações de gênero (homem/mulher), das sociedades ditas primitivas, dos problemas sociais urbanos, da reforma agrária (tema tão importante no Brasil do início dos anos 60!), e isso em muitos casos antes desses temas serem abordados pelos compêndios ou mesmo por teses, artigos e livros acadêmicos de geografia. · Uma parte importante dos geógrafos críticos acadêmicos começou como professores dos ensinos fundamental e médio, e foi em grande parte aí que eles iniciaram as suas reflexões e as novas abordagens, que depois foram sistematizadas·ou reelaboradas com vistas àprodução de trabalhos universitários. Não é difícil entepder por que isso ocorreu, e em parte ainda ocorre: malgrado a idéia preconcebida segundo a qual o professor nos ensinos fundamental e médio não inova,!não cria, não ousa sair da rotina e do tradicionalismo (a não I ser quando alguni novo "programa oficial" o obrigue a isso), em geral ele- ou melhor, alguns de~es- faz tudo isso com umh freqüência maior do que os estudos acadêmicos. Ao dontrário do que se imagina, é muito mais fácil (e freqüente, convém enfatizar) inovar no conteúdo e nos métodos de um curso no ensino médio, em especial nas escolas públicas (ou em algumas particulares), do que em teses e outros trabalhos acadêmicos. (0 que não significa que essas inovações não ocorram neste último caso. Elas ocorrem, sem dúvida, mas pelo menos na geografia e nos anos 60, 70 e 80 foram em geral posteriores, e não anteriores. ao que já se vinha fazendo, pelo menos em parte, no ensino médio.) As regras na academia são mais sedimentadas e fechadas, o controle por parte das bancas, das agências de financiamento, das comissões de publicações etc. é maior e O ensino de geografia no século XXI 225
  7. 7. ,, iI 1 I '{. normalmente existe um maior apego aos estereótipos ou às idéias predefinidas sobre o que deveria ser abordado naquele assunto X ou Y. Só para citar um exemplo, poderíamos lembrar que Yves La.cosle, cuja importância para a definição da geografia crítica (ou pelo menos de uma importante vertente dela) já foi mencionada, teve enormes dificuldades em conseguir ser aprovado (só o foi depois de várias tentativas e sendo obrigado a "caçar" em lotais distantes professores titulares que aceitassem participar da sua banca!) na sua tese de livre-docência na França por causa do tema- Unidade e diversidade do Terceiro Mundo (Das representações planetárias às estratégias sobre o terreno)- e da sua abordagem gebpolítica, considerados na época (em pleno início da década de 1980!) como "não geográficos" e políticos em demasia, isto é, "não neutros". Pois bem, esse geógrafo, que também começou como professor no ensino fundamental e no médio (e autor de livros didáticos), já trabalhava com esse assunto na sua atividade docente e nos seus manuais muito antes de ter feito essa pesquisa acadêmica.4 Mesmo aqui no Brasil poderíamos escavar numerosos casos similares, pois a abordagem, nos ensinos fundamental e médio, de temas/pwblemas tais como as relações de gênero, críticas ao socialismo real e à burocracia, choques culturais e civi lizações, orientação sexual, o novo racismo etc. foi indiscutivelmente anterior a qualquer pesquisa, tese ou publicação oriunda dos departamentos de geografia das universidades.Isso não significa quenão existam ou que não devam existirrelações de complementaridade entre a universidade e os níveis fundamental e médio de ensino. Mas essas relações são mais complexas do que a idéia preconceituosa segundo a qual aqueles níveis de ensino devem apenas "simplificar" e reproduzir os conteúdos produzidos na academia. Essa idéia, infelizmente dominante, costuma gerar verdadeiras aberrações: "propostas cuniculares" ou PCNs para os ensinos fundamental e médio feitos por professores universitários que não têm experiência nesse nível de ensino eque desconhecem completamente arealidade dos alunos que aí estudam. Costuma-se também pura e simplesmente ignorar, e dessa forma não aproveitar, as experiências inovadoras que os professores - pelo menos alguns deles- estão produzindo nas escolas. O resultado, normalmente (existem algumas poucas exceções, mas são casos em que os elaboradores tinham vasta experiência nesses níveis de ensino e/ou 4. Veja-se, sobre isso, o depoimento do próprio autor; Y. Lacoste. La enseiianza de la geografia. Curso proferido nos dias22 e 23 de março de 1985 na Universidadede Salamanca, Espanha, editado em 1986 pelo grupo Cronos. · 226 Papirus Editora r'. ,j ~~•.~.;.,., :ti "! J 1.~ f. I contaram com a colaboração ativa de professores que atuam na sala de aula), é que esses currículos são impraticáveis e acabam não sendo operacionalizados (embora muitos professores sejam obrigados afingir que os utilizem para agradar a alguns burocratas que tentam controlar a atividade docente); em geral, esses currículos estão aquém daquilo que muitos professores praticam e mais atrapalham do que ajudam na melhoria do sistema escolar. A geografia crítica escolar, portanto, não consiste na mera reprodução nas escolas elementar e média daquilo que foi anteriormente elaborado pela produção universitária crítica. Isso até pode ocorrer, mas não é- e nunca foi -o essencial ou mesmo a regra geral. O fundamental é levar em conta a realidade dos alunos e os problemas de sua época e lugar. Como se sabe, a geografia escolar crítica- ou as geografias, na medida em que não existe um caminho ou um esquema único- se opõe à geografia tradicionale normalmente mnemônica (isto é, que enfatiza a memorização, a lista de fatos ou acidentes: cidades principais, capitais, unidades de relevo, rios e seus afluentes, tipos de .clima etc.), que tem por base o esquema "a Terra e o homem". Mas é lógico que a própria geografia tradicional conheceu várias fases e nuanças e nunca foi um bloco monolítico. Existiram aí autores que valorizaram a explicação e combateram veementemente adescriçãoe amemorização (por exemplo: Delgado de Carvalho, Pierre Monbeig, Nilo Bernardes e outros), que inclufram bons textos literários nosseus manuais (exemplo: Clóvis Dottori eoutros) e até mesmo, em especial na última fase da geografia tradicional francesa, com Pierre George e sua entourage - a chamada "escola georgiana" -, que incorporaram novos temas (subdesenvolvimento, sistemas socioeconômicos, "explosão c:lemográfica", organização do espaço e planejamento, região como espaço polarizado etc.) que em alguns casos demandaram uma análise crítica do real. Mas foi uma crítica limitada e parcial: nunca ancorada nos movimentos sociais, mas,sim, em um modelo de "ciência" objetiva e neutra; e tampouco incorporando ou dialogando com autores/escolas críticos (anarquismos, Foucault, Escola de Frankfurt, Lefebvre, Gramsci e outros marxistas etc.); e, acima de tudo, essencialmente preocupada em valorizar a geografia diante do Estado e das grandes empresas por meio da proposta de uma "geografia ativa" ou voltada para a ação (ou melhor, para o planejamento). A geografia escolar crítica vai muito além desses avanços que ocorrera~1 na geografia tradicional- embora os assimilando à sua maneira- e preocupa-se basicamente com o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da criticidade do educando, com a cidadania, afinal, que é ao mesmo tempo o resultado e a condição da existência de cidadãos ativos e participantes, isto é, O ensino de geografia no século XXI 227
  8. 8. t,<N.... 1 .,...... que questionam arealidade e (re)constroem os direitos democráticos ou direitos do homem (inclusive os direitos das minorias e o direito de ser diferente), direitos esses que hoje tendem a se expandir para abarcar os não-humanos (as árvores, os animais). Portanto, um ensino crítico da geografianão se limita a uma renovação do conteúdo- com a incorporação de novos temas/problemas, nonnalmente ligados às lutas sociais:relações de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no planejamento, compreensão das desigualdades edas exclusões, dos direitos sociais (inclusive os do consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas etc. Ela também implica valorizar determinadas atitudes - combate aos preconceitos; ênfase na ética, no respeito aos direitos alheios e às diferenças; sociabilidade e inteligência emocional - e habilidades (raciocínio, aplicação/ elaboração de conceitos, capacidade de observação e de crítica etc.). E para isso é fundamental uma adoção de novos procedimentos didáticos: não mais apenas ou principaim·~nte a aula expositiva, mas, sim, estudos do meio (isto é, trabalhos fora da sala de aula), dinâmicas de grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de . computadores (e suas redes) e outros recursos tecnológicos, preocupações com atividades interdisciplinares e com temas transversais etc. Tampouco se pode omitir o estudo da natureza, a geografia física, como querem alguns. Não é porque um ou outro geógrafo crítico ou radical famoso e importante aborda somente temas socioeconômicos que a geografia escolar deve .fazer o mesmo.Esses geógrafos,5 na realidade, são especialistas e, normalmente, não possuem experiência (nemqualquer interesse) nos ensinos elementar emédio. Só que, mais uma vez reiteramos, o objetivo da disciplina escolar geografia não é reproduzir o discurso desses geógrafos especialistas e sim levar o educando a · compreender o mundo em que vive; o espaço geográfico desde a escala local até a global. E a compreensão desse espaço passa necessariamente pelo estudo . da natureza-para-o-homem, das paisagens naturais como encadeamento de . elementos (clima,relevo,solos, águas, vegetação e biodiversidade), que possuem as suas dinâmicas próprias e independentes do social. E também passa, principalmente nos dias de hoje, pelo estudo da questão ambiental, que não pode prescindir da dinâmica da natureza (e suas alterações/reações diante da 5. Estamos nos referindo a autores como David Harvey, Richard Peet, Milton Santos, Massimo Quaini, JohnShort, Peter Taylor eoutros, que produziram ou ainda produzem uma profícua obra em temas como ajustiça social, a urbanização, a globalização, a divisão capitalista do espaço etc., mas que nunca se preocuparam (não vai aqui nenhuma crítica, mas apenas uma constatação) com o ensino da geografia. 228 Papirus Editora I~ ação humana), que é fundamental para que se possa perscrutar os rumos de cada sociedade nacional e da própria humanidade neste novo século. O advento da geocrítica no Brasil6 Os primórdios da geografia crítica no Brasil enraizaram-se em dois elementos principais: a influência e os subsfdios oriundos do Primeiro Mundo e em especial da França (o nosso grande farol até inícios dos anos 80) e, notadamente, a luta contra a ditadura militar e, ao mesmo tempo, contra o projeto de capitalismo dependente e associado, contra a ideologia da Guerra Fria e os seus tristes reflexos na repressão policial, nas torturas, no cerceamento do pensamento crítico etc. Ao contrário do que se pensa- se é que quem crê nisso pensa! -, a geografia crítica no Brasil não se iniciou nem se desenvolveu inici<Úmente no? estudos ou teses universitários. Tampouco no IBGE e muito menos nas análises ambientais ou nas de planejamento. Ela se desenvolveu, a par.tir.em especial dos anos 70, nas escolas de nível fundamental (5" a SQ série) e principalmente no ensino médio, o antigo colegial ou 2ll grau. (E também em alguns pouquíssimos ·cursinhos pré-vestibulares, que até inícios dos anos 70 tinham um perfii bem diferente daquele que é praticamente exclusivo hoje; em vez deserem fábricas que apenas visam lucros e massificam os alunos, eram em alguns casos redutos de leituras e discussões de obras críticas. Eu mesmo tive o .privilégio de discutir em seminários num cursinho, em 1969, obras como Geografia do subdesenvolvimento, Panorama do mundo atual, Capitalismo e subdesenvolvimento na América Latina, Formação do Brasil contemporâneo, Formação ecom5mica do Brasil e outras.) Ageografia crítica no Brasil, portanto, · iniciou-se como um esforço por parte de alguns docentes de superar (o que não significa abandonar totalmente) a sua tradição, a sua formação universitária, aquilo que as universidades diziam que "deyeria ser ensinado":Esses professores de geografia p·rocuraram suscitar nos seus alunos a compreensão do subdesenvolvimento (a importância, nos anos 70, do livro Geografia do subdesenvolvimento, de Yves Lacoste, foi enorme, embora esse t·~ma · incorporasse também outros autores e obras significativos na época: André 6. Esta parte do tex,to retoma e sintetiza um artigo que escrevemos no primeiro semestre de 2002 e colocamos à disposição do público no nosso site na Internet: A geografia crírica no Brasil: Uma interprelfção depomte, disponível em http://www.geocritica.hpg.ig.com.b1'/ geocritica04-6.litm. O ensino de geografia no século XXI 229
  9. 9. ·r: Gunder Frank, Harry Magdoff, Teotônio doq Santos, Rui Mauro Marini, Paul Baran e Paul Sweezy etc.), ligando esse tema pomo sistema capitalista mundial e as suas áreas centrais e periféricas. Eles proc~raram também enfatizar aquestão agrária do Brasil, a questão da distribuição social da renda (um terna recorrente no nosso pensamento crítico desde os anos:70!), a questão da pobreza e da violência policial. Eles- esse pequeno grupo de professores do ensino médio, os verdadeiros introdutores da geocrítica no Brasil- estavam fazendo tudo isso enquanto os "setores avançados" da universidade- é evidente que estamos nos referindo à geografia - enfatizavam obras/ternas como ."A organização do espaço", de Jean Labasse, os "Pólos de desenvolvi'mento" ou, no máximo, o livro Geografia ativa, de PietTe George e outros (propostas distantes de qualquer saber crítico e claramente comprometidas com o planejamento estatal). Em grande parte, podemos afirmar que aintrodução da geocrítica- também no nível acadêmico- deveu-se ao "encontro" ou diálogo desses professores de nível médio mais engajados e críticos com alguns raros docentes universitá1ios também descontentes com toda aquela situação de controle, repressão e censura que existia na segunda metade dos anos 60 e nos anos 7.0 no Brasil. Só para mencionar um exemplo significativo, podemos lembrar que nes~e período rem sequer se podia falar em geografia política e muito menos em "geografia do subdesenvolvimento" nas universidades; na própria USP, no Departamento de Geografia (considerado, com razão, como o"mais avançado" do país nessa época, o único que não foi subjugado nem pelos cursos de curta dLtração - Estudos Sociais- e nem pelo pragmatismo de inspiração norte-americana que rebaixava, ou melhor, travestia anossa disciplina de ciência humana esocial em "geociência"), havia um curso de "geografia do mundo tropical", que ocupava o lugar daquela e procurava "analisar" a realidade da América Latina, da África e de grande parte da Ásia dentro desse parâmetro alicerçado na "Terra"! Alguns poucos docentes universitários "abriram as portas" da academia para esses professores críticos ecom uma boa dose de coragem aceitaram orientar (ou melhor, conceder a sua assinatura ou aval, pois em geral não dominavam esses novos temas e aprenderam junto com esses orientandos) na elaboração de dissertações de mestrado ou teses de doutorado sobre assuntos/objetos que até então eram interditados ao saber geográfico universitário: a auto-ajuda dos moradores de bailTos populares, os problemas do desenvólvimento capitalista · no campo, análises críticas da geopolítica brasileira e de seus projetos, a escola e o ensino da geografia como aparatos ideológicos, a industrialização e a produção do espaço em alguma região específica, o espaço geográfico como 230 Papirus Editora locus (e instrumento) de lutas sociais, as desigualdades (e a natureza classista) das formas de apropriação social do espaço etc. Foi dessa confluência - entre uma meia dúzia de docentes universitários com doutorado e um punhado de (ex-)professores do ensino médio que já estavam revolucionando há anos esse saber nas salas de aula - que surgiu oficialmente, como legitimação pela academia, a(s) geografia(s) crítica(s) no Brasil. A influência de Gramsci, direta ou indireta, foi notável nessa referida confluência que oficializou, via academia, a geocrítica no Brasil. O conceito gramsciano de hegemonia com base cultural foi o leitmotiv que conduziu esses professores críticos até a pós-graduação, até as pesquisas e acarreira universitária. É lógico que não foram todos os professores críticos de geografia que caminharam até a universidade nos anos 70 ou inícios dos anos 80. Alguns desses professores foram presos, torturados e até assassinados nos porões da d.itâdura. Outros se engajaram em movimentos de "guerrilha" urbana ou rural. Outros ainda "sumiram" dos grandes centros urbanos, onde a repressão policial era mais àcirrada e constante (como em São Paulo) e foram trabalhar em regiões distantes de onde eram conhecidos, muitas vez~s em pequenos centros urbanos do interior, . temerosos e ao mesmo tempo relativamente desiludidos com desmantelamento dos grupelhos auto-intitulados revolucionários. Mas uma parcela deles fez esse referido percurso, procurando gramscianamente "tomar a universidade", local do qual teriam maior influência cultural e conseqUentemente política. Foram eles que produziram as primeiras obras- as primeiras teses ou dissertações, as primeiras pesquisas acadêrrúcas -, aquelas que ficaram, que em muitos casos foram publicadas total ou parcialmente, que estão disponíveis em certos arquivos e bibliotecas e, dessa forma, servem de marco como os albores (pelo menos no sentido documental) da geocrítica no Brasil. Essa foi .a primeira geração dos · geógrafos críticos no BrasiJ.? Foi a geração que produziu trabalhos pioneiros de pesquisas e/ou reflexôes críticas acadêmicas nos anos 70 (principalmente no final dessa década) e nos anos 80. Depois dela, veio a segunda geração, aquela dos anos 90 e desta primeira década do século XXI, que em grande parte é constituída por (ex-)alunos ou orientandos dessa primeira geração, coín a qual 7. Convém reiterar, para evitar mal-entendidos, que estamos nos referindo il geogranu crítica no sentido dado a partir dos anos 70 por Lacoste, Capei, Harvey e outros, na qual evidentemente existem altos e baixos, trabalhos de excelente nfvel e outros nem tanto. Não pretendemos ser maniquefstas e advogar que só há ótimos textos nessa nova modalidade de geografia (alguns são até dogmáticos e panfletários!), c muito menos que só existiam textos ruins na geografia tradicional. O ensino de aeoorafia no século XXI 231
  10. 10. ·,/ Io,..._ ..,,., • I r-, ~ r-···, ....,; ......, -',_... ...,.. ....... ,.,,.; ,....., w ........ ........ ...... ...... I ~:,) .; "" fl ""' ,.. '·.:-::• ...., .·l~. .,./ .r.·....... ....-... ..,; ii1~ ..., r··~1(1 :~...... ~ ~'...... !i.,.,; r.,. -~- r.,.. ., "' ~ ;· ,_; t.~ -.. '!.~·,; -, .,.; i l.~ L "' .... -, f. .J ~ ""'.,) .. ..., .,.., "'·,.) ...... .,) .,, .~~>,, 1.1 (6 "" 1:~)..., L~: ~ '~ "] .,; .... convive. Talvez a principal diferenç{i entre elas seja que a primeira geração era, pelo menos até o final dos anos 80, essencialmente gramsciana no sentido de acreditar que estava promovendo uma revolução (anticapitalista e igualitária) na geografia e na universidade. A segunda geração, por sua vez (é lógico que toda regra admite exceções e que existem interpenetrações ou sobreposições), preocupa-se muito mais com o método, com novos enfoques para analisar o "espaço"; com o prestígio científico ou social. Mas essas diferenças são antes de tudo relativas e desde oinício já havia determinadas ambigüidades ou aporias na(s) geografia(s) crítica(s) tanto no Brasil como no exterior.8 Afirma-se comumente que o Encontro de 1978 da Associação dos Geógrafos Brasileiros.(AGB) teria sido o marco fundamental da introdução da geocrítica no Brasil. Sem nenhuma intenção de desmerecer esse importante encontro, que ocorreu em Fortaleza e teve inúmeros méritos, acreditamos que · essa interpretação é exagerada e mitificadora. É uma espécie de "discurso dos vencedores", isto é, propagado por um punhado de geógrafos, na época estudantes (de graduação ou de pós), ou professores universitários sem grande prestígio (mas com potencial) e dominados/subordinados institucionalmente pelos medalhões, que contestaram o poder destes e democratizaram a AGB. Esse foi. afinal o grande significado desse encontro: uma democratização, mesmo que relativa- como toda democratização afinal, pois a democracia não é uma forma . acabada e permanente e sim um processo que se expande continuamente- da AGB nacionalmente, na qual deixaram de existir duas categorias de sócios (os plenos, os professores universitários, que podiam ser membros da diretoria; e os demais, que pagavam suas anuidades, mas não podiam concorrer aos cargos decisórios) e a partir daí todos, pelo menos em tese, podem votar e ser votados, podem se inscrever na época apropriada- a cada dois anos -para concorrer aos cargos diretivos dessa associação. É lógico que esse punhado de "contestadores" (como foram chamados na ocasião) acabou por dominar a AGB nacional (e talvez até eles tenham se tomado nos "novos mandarins"), daí a expressão que empregamos, "discurso dos vencedores". Mas também o tema engajamento social, a favor dos explorados/dominados, foi apregoado pela primeira vez num Encontro nacional da AGB, tendo como base (ou como uma espécie de "aval", pois era uma obra 8. Veja-se sobre isso o nosso texto de 1984- "Percalços da geografia crítica: Entre a crise do marxismo e o mito do conhecimento cientifico" ~. publicado nos Anais do 5" Congresso Brasileiro de Geógrafos. São Paulo, julho de ln4, vol. 2, pp. 423-433. 232 PapirU$ Editora I';,i: ~~-~ t' 1.~ I-:- ' .,' · 1 .. ; I• ' f 1~ l I Ii f 'I f' ~ f'} ~· !ip t I~ f oriunda da França) o mencionado livreto de Lacoste, A geografia: Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.9 'Todavia, não se pode falar em "introdução da geografia crítica no Brasil", como fazem ~lguns, somente tendo-se em conta essa democratização da AGE- nacional. Em primeiro lugar, a seção São Paulo da AGB, a AGB-SP, já havia sido democratizada dois anos antes, desde 1976, e foi dela que surgiu a ."edição pirata" dessa ob.ra de Lacoste. Em segundo lugar, essa versão tem o colorido de uma autopromoção gratuita. Ela desqualifica toda uma ação anterior de centenas de professores de geografia, alguns dos quais pagaram caro por essa ousadia de revolucionar o conteúdo geográfico (e a prática pedagógica) nas salas de aula e, para complementar, é uma interpretação que acaba resultando numa espécie de "história institucional", algo que lembra muito os historiadores tradicionais, que denegam as lutas populares e só discorrem acerca das mudanças nas instituições oficiais. Por outro lado, não podemos exagerar a importância (que existe!) ou a difusão da AGB. Provavelmente cerca de 80% do professorado de geografia do país, a imensa maioria dos geógrafos, portanto, até hoje (imagine-se então em 1978, quando a AGB era bem mais elitizada) nunca sequer ouviu falar dessa associação.10 Apesar de uma louvável democratização a partir de 1976-1978, a AGB ainda prossegue como um reduto de professores universitários, principalmente dos mais jovens (doutores) e não mais apenas dos "medalhões" (catedráticos) como era anteriormente, e pouco tem a ver com a realidade da geografia que 9. A primeira edição dessa obra, em francês, deu-se em 1976 (e logo surgiu uma tradução portuguesa, que foi xerocada em São Puulo e originou wna "edição pirata" brasileira. com mi!hares de exemplares que em grande parte fornm vendidos em Forta!ezn dirnnte oEnconu·o de 1978). Uma edição mais recente, trnduzida de uma nova versão ampliada escrita pelo autor, foi publicada em 1988 pela Papiros Editor11, de Campinas. Nesta, existe uma introdução de nossa autoria que realiza uma espécie de "balanço" a respeito do significado dessa obra nu geografia brasi!eira. 1O. Utilizo esse número (e esse raciocfnio) com base em pesquisas feitasem 1995-1996 poralunos do meu curso "Geografia crítica eensino" nas antigas Delegacias Regionais de Ensino da Grande São Paulo, guando constatamos gue 54% dos professores de geografia na rede pública (de 5' a 8' séries e no ensino médio) não são formados nessa disciplina, sendo estudantes(principalmente de história, ciências sociais ou geografia) ou engenheiros, advogados, teólogos ou seminaristas, historiadores ou sociólogos etc. Aúnica referência que grande parte desse pessoal possui sobre as mudanças na geografia é a que está contida nos (poucos) bons livros didáticos, que algumas vezes eles usam para preparar suas aulas (mas não como livro-texto dos alunos, que no múximo possuem um caderno). Se essa é a realidade da Grande São Paulo, o centro dinâmico da economia nacional, imagine-se então a situação mediana no restante do país! o O ensino de geografia no século XXI 233
  11. 11. ,. 'I,. predomina no Brasil e no mundo (e que contérp o futuro dessa disciplina), que é a geografia escolar no ensino fundamental e no médio. Isso não é uma crítica destrutiva e sim uma mera constatação. É lógico que existem numerosas razões que justificam, embora não legitimem, essa reillidade: a necessidade de apoio das universidades para que as AGBs locais- que afinalsão a base da nacional- possam existir (elas em geral, incluindo a de São Paulo,.mi qual a nacional está ancorada, mal conseguem pagar sozinhas a conta do telefone ou a do provedor da Internet, imagine-se então o aluguel de alguma sala; e tanto os ·diretores quanto os funcionários são professores ou estudantes que realizam voluntária e gratuitamente essas tarefas), os b~ixíssimos salários percebidos pel~s professores do ensino fundamental e do médio (que assim não têm tempo nem dinheiro para freqüentar assiduamente as assembléias e os encontros da AGB) etc. Mas confundir a AGB com a geografia do Brasil, como fazem aqueles que divulgam aidéia de que o Encontro de Fortaleza teria sido o "deflagrador" da geografia crítica no país, é não enxergar a realidade, é confundir o todo com uma·pequena 'parte. A realidade na sala de aula, os guias e os parâmetros curriculares A distância entre o ideal e o real, no Brasil, costuma ser muito maior do que na maioria das demais sociedades, em especial as do Primeiro Mundo. Essa defasagem, no ensino, é ainda maior. A riona economia do mundo- segundo o World Developmelltlndicators, 2002, do Banco Mundial-:- mal consegue atingir o 79Q lugar em competições internacionais de ciências, de matemática, de história e geografia. Enquanto várias dezenas de Estados da atualidade já conseguiram reduzir para praticamente zero os índices d.e analfabetismo- inclusive muitos do sul: Uruguai, Chile, Cingapura, Coréia do Sul, Cuba e outros -, o Brasil ainda tem uma humilhante taxa de 14%, sendo um dos raríssimos países com vários milhões de adultos analfabetos. A taxa de jovens entre 15 e 17 anos matriculados no ensino médio na Áustria é de 96%, no Canadá 97%, na Argentina e na Jamaica de 90%, no Paraguai de 51%, ao passo ·que no Brasil é de somente 32% (e, além de tudo, com um elevado índice de desistência antes do término do curso). O tempo médio de estudos de um adulto nos Estados Unidos e no Canadá é de 12 anos, na Coréia do Sul11 anos e na Argentina 8,8 anos, ao passo que no Brasil é de apenas 4,9 anos. 11 Enquanto o salário· mensal médio - de 11. Essas informações estatísticas estão no World Developmemlndicators- 2002, do Banco Mundial. e também no Human Development Report- 2002, do UNDP das Nações Unidas. 234 Papirus Editora ... . < • ; .' escolas públicas e particulares- de um professor do ensino médio no Brasil é de 300 dólares (em 2002), esse rendimento no Japão é de 3.650 dólares, na Suíça de 5 mil dólares, e~ Hong Kong de 4.700 dólares e na Dinamarca de 3.300 dólares. No Brasil, esse mesmo professor tem de leCionar, no mínimo, 40 aulas por semana para atingir aquele baixo rendimento, ao passo que, nos demais países mencionados, ele leCiona entre 18 e 30 aulas por semana. E enquanto no Brasil é freqüente haver mais de 35 alunos por sala de aula, naqueles países o máximo que existe são 30 alunos por classe.12 · Destarte, a realidade vigente nas escolas brasileiras em geral- existem raríssimas exceções- é extremamente precária. Além dos problemas de baixos salários dos professores, do elevado número de aulas por semana que eles são obrigados a cumprir e do excesso de alunos por sala1 devemos acrescentar ainda a generalizada falta de equipamentos: ausência quase total de vídeos; computadores, projetores em geral ·(principalmente os multimídia), mapas, maquetes, laboratórios e algumas vezes até de um simples quadro com giz. No caso do ensino da geografia, isso tudo é agravado pelos preconceitos contra a disciplina (e contra as humanidades em geral, consideradas "secundárias"), que fica com uma carga horária reduzida - e não pode reprovar ou reter nenhum aluno, naqueles estados onde isso ainda existe13 - e enfrenta uma enorme dificuldade para operacionalizar os estudos do meio, que são importantíssimos na sua prática educativa. Ademais, a'formação dos professores de geografia é freqüentemente problemática, pois existem muitos cursos superiores dessa ciência (e também de algumas outras) que não têm condições mínimas de funcionamento- isto é, corpo docente qualificado, com mestrado ou doutorado, laboratórios e bibliotecas razoáveis, ônibus para excursões etc.- e, para completar, qualquer um julga que pode lecionar essa disciplina: uma boa parte dos docentes de sa a 8ª série do ensino fundamental e do ensino médio não possui uma formação 12. Esses dados n respeito de salários e condições de trabalho foram obtidos no site da Americon. Federatíon of Teachers (AFT), cujo endereço eletrônico é http://www.nft.org. 13. Fazemos essa observação, porque desde 1995 que no estado de São Paulo (talvez em ~lguns outros) existe uma "aprovação automática", isto é, todos os alunos, independentemente de seus desempenhos em qualquer disciplin~, vão para a série seguinte no ano letivo subseqUente. Não existe, portanto, uma verdadeira avaliação e, como já demonstraram inúmeros educadores, isso resultou numa falta de motivação para os estudos (ou mesmo para assistir às aulas) por parte dos alunos. Também as associações de professores já concluíram que esse sistema é nocivo à.atividade educativa, sendo que alguns parlamentares ligados no professorado elaboraram projetos de lei que eliminam e·sse sistema, mas que até o final de 2002 ainda não foram votados. O ensino de geografia no século XXI 235
  12. 12. "''f.... .~r•.-.., (..,.,; r-·-. :'*JIIl"' c; 1,- , """""r '-- ~t:.......;' r··-·.... r"' """" c; ""'""'~..,..... ··-.~~ (""".., ~....; ,....'", ...... Ç> "",_. "'" -~....; "'""i..# ""'..., -,?......... .....~ """'""·.,.) ::>..., wi :; ~--ij,..; ...._ ~ ") ,., """ -·jl-1....~ w ~~...; "'"'·...,; ,.,..,. ""'.... """ t·. . jf ; . ; 1 I l f· f ~( rn ~1~ i I específica na área, s-endo estudantes (de·diversos cursos) ou sociólogos, historiadores, advogados, engenheiros, geólogos, teólogos etc. 14 Esse é um dos fatores- juntamente com a sobrecarga de aulas e os baixos salários, elementos que fazem que o professorado em geral disponha de pouco tempo para preparar cuidadosamente as suas lições - que explicam por que a geografia escolar tradicional ainda predomina nas escolas brasileiras de nível médio ou fundamentaL Aqueles que possuem uma formação específica em geografia, comumente,já estudaram a renovação geográfica a partir dos anos 80, cursaram as disciplinas história do pensamento geográfico, geografia política e tantas outras, e, sem dúvida, têm uma clara noção de que a geografia escolar não é umamera reprodução de nomes de rios ou bacias hidrográficas, planaltos ou depressões, cidades ou tipos de cultivo. Mas aqueles que não possuem uma formação específica na área, apesar de algumas exceções (isto é, aquelas raríssimas pessoas esforçadas que procuram se atualizar, ir atrás de uma bibliografia de apoio etc.), ainda permanecem com essa visão estereotipada da geografia como um saber enciclopédico e que somente exige memorização.· Como as autoridades brasileiras tentam enfrentar esses problemas nas raras vezes em que se preocupam com eles? Da forma mais burocrática e autoritária possível: através da condenação dos professores - tidos como os responsáveis pelo lamentável estado da educação - e da elaboração de novos .guias ou "propostas" curriculares, que normalmente são impostos de cima para baixo e redigidos por alguns poucos professores universitários bem relacionados com a máquina estatal. Em vez de aumentar os salários dos docentes e melhorar as suas condições de trabalho, em vez de ofertar bons cursos de reciclagem - e incentivar os professores a fazê-los, criando também o tempo de que eles necessitam para tal-, o que predomina éaquela visão conteudístico-burocrática segundo a qual o problema sempre está no conteúdo das disciplinas e/ou na organização dO sistema escolar. Desde a chamada "redemocratização" do país, iniciada em 1985, que em praticamente todos os estados da federação- e também em muitos municípios populosos e com uma rede de escolas própria - ocorreu uma série de reformulações curriculares e administrativas que, no fundo, quase nada produziram do ponto de vista de real·melhoria da educação: mudança de nomes (por exemplo: as antigas 14. A respeito da formação universitária do professorado de geografia. veja-se o nosso ensaio "A formação do professor de geografia- Algumas reflexões",em N.N. Pomuschkae A.U. Oliveira (orgs.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002, pp. 235-240. Outra obra que também evidencia a precária situação do professorado de geografia é o livro de Nestor A Kaercher. Desafios e utopias no ensino de geografia. Porto Alegre: Edunisc, 2001. 236 Papírus Editora l j J delegacias de ensino hoje são diretorias, pelo menos em São Paul o) , de organogramas (alguns cargos/funções foram extintos e outros criados), de procedimento~ didáticos/pedagógicos (por exemplo: a criação da recuperação, a possibilidade qo aluno passar de ano mesmo tendo sido reprovado em até duas disciplinas e, mais recentemente, a aprovação automática de todos os alunos) 15 e, principalment~, da grade e do conteúdo cunicular. É comum que a cada novo governo tudo 'seja mudado, pelo menos no aspecto formal (organograma e currículo), mas a'realidade precária continua a vigorar. Os guias ou "propostas" curriculares- que muitas autoridades (delegados ou diretores de ensino, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos etc.) tentam obrigar os professores a seguir rigidamente, mesmo sendo ilegal tal imposição -constituem um capítulo à parte nesses procedimentos paliativos que nada contribuem para a melhmia das reais condições do ensi no. Alguns professores universitários, que às vezes até são idealistas e bem-intencionados, acreditam piamente estar suscitando um avanço no ensino da geografia quando elaboram conteúdos curriculares seguindo a sua própria linha de pensamento. Nem passa pelas suas cabeças que os professores deveriam ser não apenas formalmente consultados, como em alguns poucos casos acontece, mas, sim, considerados os sujeitos desse conteúdo curricular, que só tem sentido quando resulta de um profundo conhecimento da realidade dos alunos- socioeconômica, intelectual, psicogenética, de experiência de vida etc. Tal conteúdo, que nunca deve ser totalmente fixo ou petrificado e sim constantemente reelaborado em razão dos seus resultados e de fatores imprevistos, em qualquer sociedade democrática, é obrigatoriamente engendrado por quem vai aplicá-lo nas salas de aula e não por alguém que se julga o "detentor da verdade" só porque leciona na universidade. Mas a arbitrariedade algumas vezes é tão grande que existem - ou existiram, já.que a cada novo governo, principalmente quando de oposição ao anterior, novos currículos são vomitados de cima para baixo - guias curriculares completamente inoperantes~ distantes da realidade dos alunos (ou até dos professores). Há desde aquela proposta curricular que, para o ensino da geografia na 5D série, reproduz o conteúdo do volume I de O Capital, de Marx - !5. Esses procedimentos, no fundo, visam tão somente melhorar as estatísticas de alunos que terminam a 8' série ou o ensino médio. Ou seja, são paliativos "parainglês ver", para atenuar um pouco a humilhante situação do Brasil no plano internacionaL Só que eles não visam a uma melhoria de qualidade; pelo contrário, contribuem para degradá-la ainda mais. Basta lembrarmos do grande número de semi·analfabetos que atualmente conclui o ensino médio, algo inexistente no passado. O ensino de geografia no século XXI 237
  13. 13. ., i i ! I ~ I I o que é mercadoria, valor de uso e valor d~ troca, mais valia, divisão do trabalho etc. - até aquela outra que, para o ensino médio, enfatiza uma "história do pensamento geográfico" extremamente simplista (quem foram Humboldt eRitter, as "escolas" determinista e possibilista, o posÚivismo e a dialética na geografia etc.).16 É lógico que também existem várias propostas curriculares bem elaboradas, com conteúdos mais abertos e próximos da realidade dos alunos, mas o que estamos evidenciando aquié o absurdo de tentar mudar uma situação precária com formalidades burocráticas e também a aberração de elaborar guias curriculares de cima para baixo e sem verdadeiro diálogo com os reais interessados, os,professores e os seus alunos. Nesses dois exemplos citados, e também em vários outros, o que fica evidente é a total falta de percepção do para que serve ensinar geografia, que objetivos pedagógicos esse ensino deve atender, q~al é a realidade existencial e psicogenética dos alunos aos quais esse ensino se destina etc. A única preocupação dei;ses elaboradores foi reproduzir a sua visão (acadêmica) particul ar do que é geografia. Gostaríamos de deixar claro que não vai aqui nenhuma restrição a qualquer con·ente de pensamento na geografia: devemos ser pluralistas e admitir- edialogar com- todos os pontos de vista, desde que bem fundamentados. Mas éimportante reafirmar este truísmo essencial: que os ensinos fundamental e médio são diferentes da universidade e neles não estamos formando "pequenos geógrafos" e sim cidadãos, que mais do que o domínio de certos conteúdos· devem aprender a aprender, aprender a pesquisar, a conviver com os outros, a combater todas as formas de preconceito etc. A geografia não é uma disciplina escolar por "dir~ito divino", como imaginam alguns. Ela tem de mostrar à sociedade que pode contribuir para formar cidadãos, para fazer o educando compreender o mundo em que vivemos, e isso pouco tem a vercom os seusrumos especfficos- ou as suas picuinhas, tal como a"concorrência" entre a geografia física e a humana- na academia ou na universidade. Esse mesmo raciocínio vale para os PCNs, bs Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados em 1997-1998 pelo governo federal que se instalou em Brasília em 1995 e ficou até 2002. Esse governo, embora tenha obtido alguns modestos avanços na educação, procurou centralizar uma série de procedimentos e decisões no sistema escolar. Como exemplos de.ssa centralização, temos os PCNs e o Enem, o Exame Nacional para o Ensino Médio, que iremos comentar 16. Esses são dois exemplos de guias curriculares que tive a oportunidade de examinar nos anos 90, que foram elaborados em dois diferentes estados da federação, e que talvez ainda estejam em "uso", embora já tenha ocorrido uma mudança nos governos e, por conseguinte, nas equipes que cuidam da educação. 238 Papirus Editora no próximo item deste artigo. Os PCNs acabaram por se sobrepor a guias ou propostas curriculares estaduais ou municipais (naquelas raras cidades que possuem uma rede escolar própria) e no fundo mostram como são pleonásticos todos esses conteúdos curriculares "oficiais", que em geral só vigoram no papel, mas que, infelizmente; despendem preciosos recursos públicos. O grande mérito dos PCNs foi ter reafirmado os ensinamentos oriundos da Unesco,17 que enfatizam a interdisciplinaridade e os temas transversais (ética, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, saúde, trabalho e consumo). Quando os PCNs são genéricos e somente apontam para diretrizes, tal como ocorre com o ensino fundamental de 1~ a 4Q série ou, principalmente, com o ensino médio, eles não são nocivos e até podem contribuir para a reflexão dos professores e educadores. Mas quando são detalhistas e valorizam o conteúdo curricular, tal como ocorre com aqueles do ensino fundamental de 5A a ga série (é. claro que estamos nos referindo à disciplina geografia, para a qual os PCNs desse nível de ensino explicitam até a matéria específica para cada série e semestre!), eles na realidade mais atrapalham do que ajudam e constituem um estorvo para os professores que procuram levar em conta a realidade dos seus alunos. O ensino médio, os vestibulares e o Enein O ensino médio no Brasil tem ainda outro empecilho ou handicap: os vestibulares, que agem como uma influência nefasta, pois forçam muitas escolas e professores a deixar de lado uma formação para a cidadania, para a vida, em prol do treinamento para um exame medíocre e ineficaz. Sem dúvida, não podemos ignorar que existe um funil para à entrada nas boas universidades do pafs, que em geral são públicas e gratuitas. Mas o método de seleção de estudantes para ingressar no curso superior, o atual vestibular, é o pior possfvel. Temos de criar novos procedimentos, em especial de foJma descentralizada e deixando'a critério de cada instituição de ensino o que ela quer priorizar nessa seleção: se o currículo escolar do educando (talvez acompanhado por uma entrevista), os resultados que ele obteve no Enem, algumtipo de exame não homogeneizador (isto é, diversificado e específico para cada curso, com redações ou atividades que abordem temas adequados para cada carreira) etc., ou mesmo uma mistura disso tudo. 17. Cf. Jacques Delors (org.). Educação: Um tesouro cz descobrir. Brasflia, MEC/Cortez/Unesco, 1998. O ensino de geografia no século XXI 239
  14. 14. c,...... ......... c ') o c o .l i~·li' i"• f,, i; r '1 r !,. Mas os atuais vestibulares, baseados em grandes fundações ou comissões executivas - Fuvest, Vunesp, UFRJ, Unicamp etc-, são centralizados em demasia e no fundo não avaliam minimamente os conhecimentos e menos ainda as habilidades dos candidatos para o curso específico que cada um escolheu. O formato atual dos vestibulares- que não por coincidência se iniciou em I969- 1970, na época áurea do fordismo e da ditadura militar (que queria eliminar os antigos "excedentes", ou seja, o grande número de candidatos que obtinham a nota mínima para entrar num curso, mas eram barrados emvirtude do limite de vagas)- é massificante e padronizador. Traçando um paralelo com a produção industrial (na qual se inspirou), podemos dizer que esse formato de vestibular é uma cópia da produção fordista com a sua linha de montagem e produção em série; ele nã() se preocupa com o controle de qualidade nem é flexível, tal como na produção pós-fordista ou da Terceira Revolução Industrial, e tampouco leva em consideração os interesses dos consumidores (isto é, da sociedade,dos alunos/ candidatos ou mesmo das carreiras ou cursos específicos, que exigem conhecimentos e habilidades relativamente diferentes uns dos outros). :&lse vestibular centralizado e padronizador, associado com anossa cultura que desvaloriza o ensino e prioriza·o diploma como condição de status e principalmente de um bom emprego,18 produz um efeito arrasador sobre o ensino médio, que deveria ter os seus próprios objetivos- preparar para a vida, para a cidadania, para o adolescente conhecer melhor e se inserir de forma ativa e democráticano mundo em que vivemos.:.. equemuitas vezes é obrigado adesvirtuá- los ou deixá-los de lado por causa da pressão dos alunos e de seus pais,que vêem esse nível de ensino como um mero degrau para o vestibular. l:Jm indicador dessa tendência é a recente multiplicação, nas últimas décadas, daquelas redes de ensino . que vendem franquias- Positivo, Objetivo, Anglo e muitas outras- e cuja única preocupação é com odesempenho de seus alunos nos vestibulares. Elas funcionam como uma produção fordista com a sua linha de montagem e fabricação estandardizada. Elas não utilizam bons textos (suas apostilas são de péssima qualidade), não valorizam os comportamentos e as habilidades dos alunos, mas priorizam basicamente oconteúdo-e ainda porcima aquele conteúdoque costuma cair nos vestibulares. Essas empresas - .esse é o nome correto para elas, e não 18. Estamosnos referindo à pouca preocupação dos pais de alunos (algo evidente emqualquerreunião de pais e mestres de alguma escola de nfvel fundamental ou médio), e também dos próprios educandos, para com o nfvel de ensino e os seus objetivos. A sua demanda quase exclusiva é que seus filhos tirem boas notas e passem de ano, mesmo que não exista um ensino de qualidade ou uma apreudizagem adequada. Quando há alguma preocupação para com o ensino em si, trata-se geralmente de "cobranças" de um conteúdo- ou macetes- apropriado ao vestibular. 240 Papirus Editora escolas- talvez já abranjam mais da metade dos estabelecimentos particulares de ensino de nív~l médio no Brasil e, infelizmente, até mesmo muitas escolas públicas são pressionadas pelos alunos e, principalmente, pelos seus_pais no sentido de também adotar.em um método semelhante. Outro elemento a ser considerado no caso do ensino médio no Brasil é o Exame Naciodal do Ensino Médio (Enem), realizado pelo MEC e abrangendo, teoricamente, todos os estudantes do país matriculados nesse nível de ensino. O Enem foi implantado pelo governo federal e aplicado pela primeira vez em 1998. Em agosto de 2002, tivemos a quinta prova do Enem, com um número cada vez maior de estudantes participando e muitas faculdades ou universidades- inclusive a UnB, uma das melhores do país - passaram a levar em conta os resultados obtidos pelos candidatos nesse exame para selecionar aqueles que vão ingressar nos seus cursos. Acreditamos que já é possível tirar algumas conclusões desses cinco exames realizados até o momento. Em síntese, é indiscutívelque esse exame nacional possui alguns aspectos negativos e outros positivos. O que há de mais negativo é o fato de ser um exame homogeneizador, único para todo o país, algo que se choca com o federalismo e com a neces~idade democrática de deixar a cada comunidade local (por meio das trocas de idéias entre professores/educadores e pais de alunos) o direito de estabelecer o currículo adequado à realidade de seus educandos. (Fazemos essa observação, porque esse exame, como qualquer outro, implícita ou explicitamente enfatiza determinados conteúdos. Mas, nesse caso, existe um atenuante, na medida em que o Enem procura valorizar mais o raciocínio- determinadas habilidades dos candidatos: inferência, dedução, indução, extrapolação etc.- do que o conteúdo curricular.) Existe, portanto, um viés autoritário nesse exame centralizador, que não respeita a imensa diversidade regional do país e as inúmeras experiências inovadoras que estão sendo implementadas por alguns professores ou escolas. Mas~ por.outro lado, esse exa~e não deixa de ter um ou dois aspectos positivos. Primeiro, pode contrabalançàr- ou talvez até abolir, dentro de algum tempo - os vestibulares, essa verdadeira aberração educacional. Segundo, pode direcionar algumas escolas de baixíssimo nível, aquelas nas quais a aprendizagem é o que menos importa (que infelizmente existem no Brasil, em grande número), aelevar um pouco o seu nível de exigência aesse respeito. Como os alunos e seus pais pouco a pouco começam a comparar as suas notas (e as dos seus colegas de escola) com a média nacional e com as notas de outros estudantes que freqüentam outras escolas nas vizinhanças, é provável que esse fato gere uma espécie de pressão que conduza a uma melhoria nas piores escolas de nível médio. Só que O ensino de geografia no século XXI 241
  15. 15. '( isso pode ser uma faca de dois gumes, pois, ao mesmo tempo em que tende a engendrar uma melhoria das piores escolas, também é possível que gere uin enfraquecimento das melhores. Isso porque uma escola de fato inovadora, construtivista e crítica, sem dúvida tem um currículo adequado à realidade (econômico-social,cultural, psicogenética, local) dos seus educandos,e a(possível) pressão no sentido de direcioná-la para atender às demandas geradas pelo Enem- isto é, só ensinar ou ensinar preferencialmente aquele tipo de questão cob(ada nesses exames - pode contribuir para degradara seu nfvel de exigência didático- pedagógica. Ou sej~, ele é um exame homogeneizador, que procura nivelar as suas questões por uma certa "média" nacional•.o que sign'itica que está aquém daquilo que épraticado emmuitas escolas de vanguarda. Em todo ocaso, reiteramos que esse receio·deve ser amenizado pelo fato de que as questões do Enem- tanto a redação quanto os testes de múltipla escolha- procuram evitar umacobrançade conteúdos específicos,valorizando mais determinados raciocínios (coerência das idéias,capacidade de se expressar adequadamente, raciocínio lógico, interpretação de mapas, gráficos, tabelas, textos etc.) por parte dos alunos. Em todo caso, no que se refere ao tipo de questões - e em especial à disciplina geografia -, o resultado desses exames realizados até o momento tem sido satisfatório, bastante superior aos melhores (ou menos ruins) exames vestibulares. Estes últimos são pouco criativos e sempre repetem uma mesma fónnula: todos sabemos que existe um tipo de questão que em geral cai na parte de geografia do vestibular da Unicamp (cobrança de leitura de jornais ou atualidades), um outro um pouco diferente na Fuvest, outro na UFRJ etc. São questões que não exigem raciocínio ou habilidades e sim um conhecimento prévio e, dessa forma, são facilmente assimiláveis pelos cursinhos preparatórios. Já o Enem, ao contrário dos vestibulares, não divide as questões por disciplinas escolares; com freqüência, elas são interdisciplinares (ou abordam temas transversais) e exigem mais raciocínio do que um conhecimento petrificado ou o domínio de macetes. Este ültimo traço éimportantíssimo- oexigir mais raciocínio ou habilidades do que um conhecimento prévio, seja ele qual for (mesmo que pretensamente crítico, tal como as recorrentes questões da Unicamp sobrereforma agrária, distiibuição social da renda19 etc.)-, pois isso dificulta sob~emaneira a vida dos cursinhos preparatórios (nos quais só existem aulas expositivas e ainda por cima voltadas para reproduzir macetes) e valoriza o trabalho do professor que 19. Gostaríamos de esclarecer que não estamos reprochando ouso desses conteúdos:que por sinal são inovadores no ensino da geografia, mas, sim, assinalando aforma acrítica e pottco criativa corno são "cobrados" no vestibular, com testes de múltipla escolha que somente exigem um 242 Papirus Editora é criativo e faz os seus alunos lerem e discutirem textos, interpretarem gráficos, tabelas e mapas, realizarem trabalhos de campo ou estudos do ineio etc. ·Consciente ou - o que é mais provável ,.... inconscientemente, os elaboradores desses exames nacionais do ensino médio valorizaram bastante a geografia escolar ao eleger inúmeras questões voltadas para medir ou suscitar a criticidade dos alunos e o seu conhecimento sobre o mundo no qual vivemos, com os seus problemas e os seus potenciais. Apesar de o Enem ter o mérito de não dividir as questões por disciplinas. tal como fazem os exames vestibulares, é possfvel concluir a que matéria(s)- ou tema(s) inter ou transdisciplinar(es) -pertence tal ou qual questão. Uma boa parte - talvez a maipria- das questões une duas ou mais disciplinas (geografia e história, física ou matemática e geografia, língua portuguesa e biologia e/ou geografia etc.), não sendo em muitos casos possível classificá-las como exclusivamente geográficas, matemáticas, históricas ou de qualquer outra disciplina específica. Mas, sem dúvida, dá para perceber se há algum conteúdo de geografia (ou de qualquer outra disciplina escolar)- e, no caso de haver, qual é exatamente- em cada uma das questões. Fizemos uma análise do conteúdo das questões dos exames realizados até o momento20 e chegamos ao seguinte resultado: DISCIPLINAS ENEM·1998 ENEM-1999 ENEM·2000 ENEM·2001 ENEM·2002 Matemática 19 questões 20 questões 15 questões 12 questões 16 questões 30,1% do total') (31,8%) (23,8%) (19%) (25,4%) Português.. 8questões 7questões 9questões 11 questões 11 questões (12,6%) (11,2%) (14,3%) 17,5%) (17,5%) GEOGRAFIA 17 questões 28 questões 27 questões 24 questões 17 questões (26,9%) (44,4%) (42,8%) (38%) (27%) História 11 que~t~es 9·questões 8questões 8questões 8questões (17,5%) (14,3%) (12,7%) (12,7%) (1.2,7%) Biologia 13questoes 9questões 14 questoes 13 questões 18 questoes (20,6%) (14,3%) (22,3%) (20,6%) (28,5%) Física 13 questões 15 questões 12 questões 12 questões 9questões (20,6%) . (23,8%) (19%) (19%) 14,3%) Química 4questões 6questões 7questões 6questões 7questões (6,4%) (9,6%) (11,2%). (9,5%) (11,2%) Outras"' 2questões (3,2%) 2questões (3,2%) 4questões (6,4%) 5questões .(8%) 4questões (6,4%) 'Estamos deixando de lado a redação e contabilizando apenas as demais questões, que são "objetivas" ou de múltipla escolha, cujo iotal é de 63 em cada exame. Quanto à redação, que logicamente está ligada à lfngua portuguesa, ela normalmente aponta para temas históricos, filosóficos e/ou geográficos, conheci'mento prévio (ou às vezes até um posicionamento ideológico!) por parte do candidato, algo perfeitamente adequado à indústria dos cursinhos. 20. Maiores detalhes- e também as questões desses exames, com aquelas que consideramos como geográficas -podem ser obtidos no nosso sire: http://www.geocritica.hpg.com.br. O ensinode geografia no século XXI 243
  16. 16. ;>' . -·• O I ~..._ tais como "Viver e aprender'' (1998), "Cidadania e participação social" (1999) e "Direitos da criança edo ·adolescente: Como enfrentar esse desafio nacional?" (2000), "Desenvolvimento epreservação ambiental: como conciliar os Interesses em conflito?" (2001 / e"O direito de votar: Como fazer dessa conquista um melo para promover as transformaçOes OOQ!als de que o Brasil necessita?" (2002). Sa somarmos o número de questões por disciplina teremos um total superior a 63- e também oresultado da soma das porcentagens da questões por disciplina é maior que 100%- em virtude do fato, já comentado, de que com freqüência as questões do Enem são uma mistura de duas ou mais disciplinas. ..Lfngua e litereltura. ...Anes, sociologia e filosofia. Por que tem ocorrido essa valorização, provavelmente inconsciente, da geografia escolar nos exames do Enem? Minha hipótese é que isso se deve tanto à caracterlstiçaespecífica desse exame- que procura avaliar não tanto o domínio de algum conteúdo disciplinar e sim b raciocínio sobre problemas em geral interdisciplinares- como também à natureza da própria geografia, que, apesar de ser uma ciência social, é um saber que se localiza mais ou menos na interface entre as humanidades, as ciências naturais e a matemática. É muito mais fácil (o que não significa que não seja possível) elaborar uma questão interdisciplinar unindo a física ou a biologia com a geografia do que com a história ou com a sociologia, por exemplo. Também é mais fáci1elaborar uma questão mesclando ·a matemática com a geografia (interpretação quantitativa de mapas, tabelas ou gráficos, cálculos sobre população ou sobre a proporção de algum fenômeno em tal ou qual região do país etc.) do que com a literatura ou a línguaportuguesa. Também a preocupação dos exames do Enem em "cobrar" dos alunos a compreensão do mundo e de seus problemas - econômicos, demográficos, energéticos, ecológicos etc. -, muito auxiliou nessa valorização da disciplina geografia, mesmo que integrada com a biologia, afísica, aquímica, a matemática, a história, a filosofia e a língua portuguesa, pois as questões do Enem raramene solicitam conhecimentos ou fórmulas de física (ou matemática, ou química) em si, independentemente de problemas sociais ou ambientais. Quase sempre é uma pergunta sobre poluição (do ar, das águas, de uma cidade ou região), sobre uma usina hidrelétrica ou nuclear (seus impactos ambientais, por exemplo), sobre o crescimento demográfico do mundo ou do Brasil etc., e o seu conteúdo invariavelmente pode ser encontrado nos bons manuais de geografia. Até o momento desta publicação, ainda não havia definições sobre a continuidade de realização do Enem a partir de 2005. Seria lamentável acabar com essa experiência, pois isso provavelmente resultaria numa completa revalorização dos vestibulares-já mencionamos que alguns cursos superiores, nos últimos anos, passaram a levar em conta os resultados obtidos pelos candidatos no Enem para os seus sistemas de seleção, algo que começou a enfraquecer os vestibulares e a indústria dos cursinhos preparatórios -, que, 244 Papirus Editona 'i 1t Il. ·J como já vimos, constituem um elemento que muito cont1ibui para degr.adar _o ensino médio do Brasil. O ideal não seria acabar com o Enem e s1m apnmora- lo, procurando lévar mais em conta a enorme diversidade re~ional do. pa~s.. mas sempre mantendo essa sua característica básica de avaliar maJS OraCJOClDIO do que os conteúdos disciplinares. Mas o futuro é indeterminado e cabe apenas torcer para que haja bom senso e uma real vontade de melhorar a qualidade do ensino no país, em todos os seus níveis. As perspectivas Diante dessa realidade em grande parte desanimadora, quais são as perspectivas p~ra este novo século? Será que o sistema escolar em geral e o ensino da geografia em particular - embora seus destinos não estejam necessariamente identificados- vão sofrer uma melhora de qualidade no Brasil? Para se ponder~r a esse respeito, devemos levar em consideração vários fatores, pois, no final das contas, a atividade educativa é parte de um todo maior, a sociedade, e sofre uma forte influência de numerosos processos socioeconômicos, políticos e culturais. A educação no Brasil é o que é, pelo menos em parte, em virtude de nossa cultura no sentido amplo do termo: valores, hábitos, conceitos ou preconceitos arraigados, características das fam11ias, das relações de amizade e de parentesco, dos meios de comunicação de massa etc. Todo professor que tentou inovar radicalmente, que mudou a sua prática educativa procurando realizar bons estudos do meio, selecionar textos críticos para leitura e discussão, abordar novos temas/problemas etc. conhece muito bem as enormes dificuldades que enfrentou: muitos pais de alunos que reclamam e querem o tradicional, porque julgam que com isso os 'seus filhos terão uma maior chance nos vestibulares; alguns diretores de espolas que detestam qualquer novo procedimento que saia da rotina preestabelecida; a pressão de muitos alunos (que não querem estudar de fato e preferem o comodismo das aulas expositivas e dos questionários nos quais se copiam as respostas) e até mesmo de alguns colegas, professores de diversas disciplinas que se sentem ameaçados por alguém que se esforça para melhorar e, dessa forma, deixa implícito para quem sabe refletir a fracrilidade das aulas repetitivas e não criativas. É lógico que tudo isso' o é·Superável, pelo menos nas escolas mais abertas e flexíveis, mas, sem dúvida, que exerce uma tremenda pressão no sentido de manter o conservadorismo e o ensino tradicional. Afirmo isso tanto por experiência pessoal- pois lecionei no O ensino de geografia no século XXI 245
  17. 17. '( ensino médio e no fundamental (de 5ll a 8ll série) de 1970 até 1982, tendo enfrentado esses problemas mencionados- quanto por conversas com centenas de orient::mdos, ex-alunos e outros docentes nesses níveis de ensino, de diversas partes do país, que continuam a se defrontar com todas essas pressões e muitas vezes pensam em desistir do esforço não gratificad~ no sentido de uma renovação. Sempre os incentivo a persistir, a dialogar com os alunos e os seus pais, com os diretores e colegas etc., e reafirmo que essas dificuldades são momentâneas, normalmente duram alguns meses, após o que os alunos começam a gostar do novo método e a perceber que estão aprendendo mais e estão discutindo ou refletindo sobre temas bem mais interessantesque os tradicionais. Também os meios de comunicação - ·jornais,. revistas, rádio e principalmente a televisão - influenciam bastante a educação e o ensino da geografia. Mas essa influência, no Brasil, é quase sempre no sentido de manter ou até piorar a realidade precária e atrasada. Cursos .ou redes de escolas particulares medíocres são exatamente aqueles que gastam mais recursos na mídia propagando os seus métodos- aquelas famosas indústrias escolares que vendem franquias e/ou apostilas de baixo nível eque apenas treinam oseducandos para os exames vestibulares - e, com isso, acabam sendo divulgados como "exemplos de escolas bem-sucedidas". A mentira e o descaramento são tais que eles inventam centenas ou milhares de alunos seus que teriam sido aprovados neste ou naquele exame vestibular importante, e a mídia logicamente não averigua os fatos- e nem tem qualquer interesse nisso, pois essas escolas gastam rios de dinheiro em propaganda nos meios de comunicação-,·que dessa forma acabam passando por verdades. Além disso, quando existe algum programa ou coluna (pretensamente) educativos nos meios de comunicação, algo raríssimo, com freqüência ele tão-somente reproduz conteúdos tradicionais e fossilizados: nomes de reis ou batalhas, de rios ou cidades-capitais, de usinas hidrelétricas etc. E antes que alguém venha com aquele discurso estereotipado e panf!etário- e no final das contas conformista -, segundo o qual os meios de comunicação no capitalismo são sempre assim, que eles necessariamente têm de tratar a cultura como mercadoria e nunca poderiam desempenhar um papel crítico etc.,gostaria de lembrar que existem ótimos programas educativos (inclusive de.geografia e história) na televisão francesa e em várias outras, que a mídia norte·americana, em especial a CNN e o The New York Times, exerceu uma função essencial no final dos anos 80 ao denunciar o "analfabetismo geográfic'o" dos cidadãos em - geral e dos estudantes em particular, propugnando uma completa re~ovação no ensino geográfico e até mesmo um maior número de aulas por semana. 246 Papirus Editora ! t ! I1 ,! I i I I il I j II l'! t i l l O futuro da educação, no essencial, depende de um projeto político de desenvolvimento. Ela só vai engrenar e avançar de fato no momento em que a sociedade brasileira - e as suas autoridades - perceber que não existe um desenvolvimento econômico e social sem um notável esforço no sentido de valorizar ereestruturarpàr completo aatividade educativa. A sociedade brasileira· já perdeu muito tempo -mais de um século- com aquela arraigada crença de que vivemos num "berço esplêndido", que o nosso imenso território com suas riquezas minerais e hídricas, com uma "abundância de bons solos", irá nos garantir um futmo de prosperidade.. Muitos livros e professores de geografia, cabe reconhecer com tristeza, contribuíram·para essa alienação. Temos de combater esse estereótipo. Devemos mostrar a verdade: que os "recursos humanos"- isto é, uma população bem instruída e com um bom nível de renda . ou poder aquisitivo- são muito mais importantes nos dias de hoje que eis recursos naturais, que nenhum país irá acompanhar a Terceira Revolução Industrial, irá se desenvolver enfim, neste novo século, se não tiver uma força de trabalho qualificada e com um elevado nível de escolaridade. E investir na educação, que é a base para a qualificação da força de.trabalho e paraa elevação do nível educacional da população, não significa no fundamental construir escolas ou prédios, atividade que com freqtiência gera um enorme desvio de recursos públicos (isto é, corrupção), mas, sim, valorizar e reciclar o professorado. Não éconstruindo prédios, muitos dos quais ficam inacabados ou nunca são utilizados, e tampouco reformulando constantemente os currículos e os organogramas, que se vai realmente melhorar a educação no Brasil. O elemento fundamental do sistema escolar é o professor: a sua formação, os seus rendimentos e as suas condições de trabalho, anecessidade de uma reciclagem ou atualização constante. E o mesmo vale para o aluno, que afinal é o destinatário da educação: não é apenas, nem principalmente, refonnulando o cun·ículo e tampouco dificultando ou eliminando a reprovação que se vai melhorar o nível ou a qualidade dos estudos. Isso só vai ocorrer quando o Estado brasileiro, em todas as suas esferas (federal, estadual e municipal), em consonância e parceria com a sociedade civil, investir seriamente em algumas condições mfnimas - tais como, por exemplo, a bolsa-educação e/ou outras formas de incentivo para as famíJi.as de baixa renda colocarem e manterem os seus filhos nas escolas, uma rigorosa proibição do trabalho de menores de 16 anos etc.-:- para que os jovens possam se dedicar preferencialmente aos estudos. Mas, por enquanto, isso ainda é uma utopia no Brasil. Apesar dos pesares, de todos os problemas apontados, somos otimistas. A sociedade brasileira é carcomida, extremamente injusta e com arraigados O ensino de geografia no século XXI 247
  18. 18. valores autoritá1i os, mas em muitas ocasiões demonstrou que reage compresteza e costuma estar antenada com o que se passa no resto do mundo, em especial nas economias mais desenvolvidas. Um importante traço nosso, que alguns consideram abominável- a abertura cultural para o exterior, a fácil assimilação de valores ou hábitos estrangeiros - talvez seja a grande riqueza ou o grande potencial de ffilldançns. Em vez de encarar essa característica como inferioridade, como é tradição no nosso pensamento autoritário (de direita e de esquerda), devemos vê-la como garantia de pluralidade, como maior possibilidade de adaptações e intercâmbios, como troca.de experiências afinal. Pois no fundamental não há nada de totalmente novo a ser inventado, nenhum caminho completamente inédito a ser descoberto e trilhado. O que há é a necessidade de recuperar o atraso e enveredar pelo caminho do desenvolvimento econômico e social que vaiorizeos recursos humanos e neles seapóie, que conserve os recursos naturais e ao mesmo tempo fomente uma maior justiça social, que combata os preconceitos - inclusive e principalmente aqueles contra os professores e a educação ·em geral, contra as humanidades, conlra acultura popular- e promova uma generalizaçãoda igualdade de oportunidades.Será que o ensino da geografia tem algum lugar nessa necessária renovação econômica e social? Sem dúvida que sim, desde que assuma a orientação que já vemesboçando desde os anos 80 e que consiste em contribuir para a cidadania plena, em levar o educando a conhecer o mundo em que vivemos, desde a escala local até a global, sem nenhuma preocupação com conceitos petrificados e sempre levando em conta o fato de que este mu~do está sempre em processo de mudanças e transformações que não têm uma causa simples nem constante, mas, pelo contrário, resultam do entrecruzamento de inúmeros fatores que variam muito de acordo com a escala geográfica e com determinações culturais, econômico-sociais e até mesmo ambientais. 248 Papirus Editora .L. I . I ; I L ----- ~.......... ....
  19. 19. (!!;!! ~ r~i ....t, f re: F'·' í~ ~:. (!) ...... ...0 o(/) (/) .Q () (/) c Q) (]) '"O ctl '"O ·-C) ctl (!) ..... ctl oC) (/) r. l .. . (/) ::l..... 'õ.. cu 0... 0... (j) (/) cu c........_ ·- o EuO) Cl •O o O) ro ro 'O c Q) cu 0.., 'O o +=.r::. (]) o ro o ...0 ctl ro ro - c .....ctl cu l- c, -e Q) o ::l o (!) ICU t::n ro (._)., < ~ ~ ro rn O ~ ro Ll... o ro o (f) o.. ·c (!) ·Q) 'O ('j - .;::: .rf2 ('j () O) c '- ro j g2 • (!) o I- O) •CU Z (!) (._)., 'O Q) <( o o ::3c~ ~ ~ ro <( (!) g ÜON 1 CONCEPÇÕES DE GEOGRAFIA E DE GEOGRAFIA ESCOLAR NO MUNDO CONTEMPORÂNEO Concepções contemporâneas de geografia Para discutir as concepções teóricas da geografia no mundo contemporâneo, é necessário antes levantar alguns aspectos relevantes que caracterizam esse mundo. O primeiro deles é o fato de que o mundo hoje é globalizado, Entende-se a globalização como um fenômeno de eliminação de fronteiras entre os países de todo o mundo; que afeta múltiplos campos: cultural, tecnológico, social, econômico etc., e que traz como conseqüência a construção de espaços de relações integradas. Ainda que se saiba que a globalização é um processo complexo e diverso, no qual participam efetivamente muitos países, mas não todos, e que essa participação ocorre de modos diferenciados, pode-se dizerque todos expei:imentàm, de fato, em muitos aspectos, uma aproximação de espaços. e uma integração de povos, ainda que estas sejam impostas por padrões econômicos globais hegemônicos, É, assim, um fenômeno que obriga a considerar a .interdependência de escalas, já que nele ocorre a construção de espaços de relações mais integradas em que estão profundamente·inter-relacionados o local, o regional e o global. A experiência da globalização acentua dois fenômenos paradoxais: de um lado, a homogeneização dos espaços e da sociedade; de outro, a ampliação r
  20. 20. '(. das desigualdades, com o agravamento de alguns problemas (que se tornaram globais), como a exclusão social, as desigualdades socioeconômicas, a violência, a fragmentação tenitorial, o desempn:go, acontaminação ambiental. ·Éverdade que alguns pilares da globalização, confonne Vlach (2005), podem ser considerados mitos, como o mercado mundial, ou como projetos ainda pouco vivenciados, como o de uma sociedade mundial. Mas, como afuma a autora: "a mundialização, por meio da coexistência entre tenitório e rede, evidenciou a complexidade do mundo e expôs as suas peculiares, imprevisibilidade, incerteza, instantaneidade e simultaneidade" (idem, p. 34). Uma outra característica importante do mundo atual é o desenvol- vimento das chamadas tecnologias da comunic~ção e da informação. O mundo de hoje é um mundo de grandes avanços tecnológicos, sobrerudo nas áreas de comunicação e informação. Por um lado, esses avanços permitem a simultaneidade, ou seja, tornam possível "presenciar" todos os fenômenos e acontecimentos, já que a comunicação ocorre em tempo real; permitem colocar "à disposição", para todo o mundo, todo o conhecimento acumulado. Mas, por outro lado, a comunicação de massa tem levado a um . processo de homogeneização cultural- como a universalização dos gostos, da alimentação, dos hábitos de consumo, do lazer, dos modelos de vida social - e de democratização da idéia de consumo, do ideal de consumo. De fato, o advento das tecnologias nas áreas apontadas leva a que as pessoas vivenciem o mundo de modo mais próximo, provocando familiaridades a:p.tes impossíveis entre determinados lugares.' e suas representações pelos meios de comunicação; com essas tecnologias é também possível impor estilos de vida internacionais, globais, por meio da adesão, por cidadãos do mundo inteiro, ao consumo de alguns prcudutos e serviços que estão no marco de um mercado internacional; para o funcionamento desse mercado aparecem a intern~t e todas as redes . telemáticas corno veículos da possibilidade de estar presente em qualquer ponto.do giobo a WJl só tempo. Todos esses eventos fazem com que boa parte do que sucede nas diferentes vidas cotidianas esteja influenciada por acontecimentos que vão além de seu entorno i.nlediato. A urbanizaçãq também é uma característica relevante do mundo contemporâneo, sobretUdo no mundo ocidental. As cidades são hoje locais complexos, que abrizam grande parte da população; são expressão da 16 Papirus Editora complexidade e da diversidade da experiência humana, da história humana. Considerando-se tanto as grandes como as pequenas áreas urbanas, é preciso entendê-las no contexto da globalização e da informação, trazendo elementos distintos para o cotidiano urbano, para os modos de viver o dia-a-dia da cidade. Os dados estatísticos apontam, de fato, para a consolidação do fato da urbanização, pois, .num futuro próximo, mais da metade da população do planeta estará vivendo em cidades (Davis 2006); contudo, para além desses números..é importante destacar que as formas de vida das sociedades atuais são predominantemente urbanas, o que implica a existência de interações cotidianas múltiplas; a residência em áreas de população concentrada; o ace~so em tempos "urbanos" a serviços de todo tipo - educativo, recreativq, sanitário; a inserção em mercados de trabalho urbanos (Blanco e Gurevichi 2002, p. 68). No contexto ôa globalização, pode-se, por um lado, constatar que aspectos desse contexto estão presentes de algum modo em todas as cidades, o que acaba por padronizar aspectos do cotidiano das pessoas que aí vivem. Por outro lado, constata-se também uma diversidade dos grupos que nelas ' vivem, uma multiplicidade de redes sociais, de manifestações culturais, em disputa, em conflito. Com isso, elas vão sendo produzidas, vão sendo configuradas de diferentes maneiras, numa dialética do local/global, do homogêneo/heterogêneo, da inclusão/exclusão, para que seus habitantes - diferentes grupos, diferentes culturas, diferentes condições sociais- possam praticar a vida em comum, compartilhando, nesses espaços, desejos, necessidades, problemas cotidianos. A experiência com a diversidade de culturas enriquece a vida cotidiana nas cidades, tomando-as lugares de manifestações globais e universais, e lugares de encontros, lugares da diferença Por isso, destaca-se que a sociedaéle urbana tem-se tornado mais complexa, mais individualizada e mais multi e intercultural; nela, os comportamentos urbanos diversificaram-se, ao passo que algumas pautas culturais globalizaram-se e homogeneizaram-se. Outra característica ainda é o multiculturalismo, que pode serdestacado como uma intensificação da convivência'entre povos de diferentes lugares ;::lo mmdo e com diferentes culturas, ocasionada pela maior comurucação .:,ntre as ·pessoas do r:nÚndo inteiro, pelo maior deslocamento dos povos e pela facilitação relativa a entradas e saídas de países em diferentes regjões. A geografia escolar e a cidade 17 .' ~- ··.....-.'!:<. "'"l'j f.: .. I I~ .. ...:
  21. 21. I I ! Nesse quadro da contemporaneidade, é preciso destacar a busca de novos paradigmas de conhecimento, de ciência, destacando-se os avanços no campo da microeletrônica e da revolução biológica. Buscam-se teorias compatíveis com o mundo atual, que dêem conta dà tarefa de compreender a complexidade desse mundo e as possibilidades de nele intervir. É base para o entendimento do mundo nesses paradigmas o princípio da incerteza no campo da ciência (cf. !vlorin eLe Moigne 2000). Esses aspectos do mundo contemporâneo revelam transformações que são mais que uma simples mudança *fatos e processos econômicos; . o contexto atual é, na verdade, o de uma nova cultura, de novos processos de identidades, de um novo espaço, de uma nova territorialidade ou de uma "desterritorialização/reterritorialização" (Haesbaert 2006). Enfim, uma espacialidade que é bastante complexa e que requer análises amplas. Para essa análise, têm sido demandados conhecimentos integrados, interdisciplinares, abertos, na perspectiva da complexidade, que consigam abalar a tradição moderna de produção ·de conhecimento científico, principalmente aquela que tem dado maior ênfase a uma racionalidade objetiva, técnica e operacional. A geografia, nesse contexto, tem também se reestruturado, tornando- se uma ciência mais plural. Por um lado, ela reafmna seu foco de análise, que é o espaço, mas, por oU:~!'toma-se mais consciente de que esta é uma . dimensão da realidade, e não a<própria realidade, complexa e interdisciplinar por si mesma. O espaço como objeto da análise geográfica é concebido não como aquele da experiência empírica, não como um!objeto em si mesmo, a ser descrito pormenorizadamente, mas sim comq uma abstração, uma construção teórica, uma categoria de análise quê permite apreender a dimensão da espacialidade das/nas coisas do mundo. O espaço geográfico é, desse modo, concebido e construído intelectualmente como um produto social e histórico, que se constitui em ferramenta que ;permite analisar a realidade em sua dimensão material e em sua representàção. Tanto é assim que cada vez mais se reafirma o conteúdo material e simbólico na totalidade do espaço, tornando-o mais aberto em suas determinações e mais imprevisível em suas configurações. Partindo dessa ferramenta intelectual, há, atualmente, urna diversidade de perspectivas da análise geográfica (que estão basicamente fundàrn.entadas .., I I na perspectiva fenomenológica, dialética e sistêmica, ou em ~gum modo de inter-relação entre elas), que contribuem, cada uma a seu modo, para a compreensão da espacialidade contemporânea; a meu ver, essas perspectivas , da análise geográfica possuem algumas bases comuns, como, por exemplo, o fato de colocarem-se como uma ciência social de relevância e de investirem na busca de um marco teórico e conceitual consistente e articulado. N~sse. . novo cenário das ciências, e da ciência geográfica no Brasil, em ·pá.rticular, ocorre também uma preocupação com o papel dos geógrafos (cf. Moreira 2007; Haesbaert 2006, entre outros), com as questões que os preocupam, com sua especificidade, com as ferramentas que utilizam em suas análises. A geografia busca, assim, estrutUrar-se para ter um olhar mais integrador e àberto, ao mesmo tempo, às contribuições de outras áreas da ciência e às diferentes especialidades em seu interior; um olhar mais ·. compreensivo, mais sensível às explicações do senso comum, ao sentido dado pelas pessoas para suas práticas espaciais. Como atinna Ballly (apud Claval2002), em uma análise que parte da perspectiva da geografia cultural, a constituição do social passou a ser apreendida de outra forma, pois se entende que ela se implanta no jogo das representações que as pessoas recebem do mundo circundante. Como aflrma Clava!, .na perspectiva cultural, os geógrafos "não hesitam mais em falar dos indivíduos, em contar a vida deles, em acreditar erh seus depoimentos" (idem, p. 26). Ou, como também, mas em outra perspectiva, nos fala Santos (1999), o lugar é a instância da resistência ou da possibilidade de efetivação das práticas globais mais estruturais. Seja numa perspectiva ou noutra, parece que na geografia não se admite mais excluir as diferentes compreensões, explicações, determinações da configuração do real, simbólicas, econômicas ou naturais. Entende-se que o real é complexo, composto por elementos.subjetivos e objetivos, naturais e sociais, o que encaminha o discurso geográfico na busca das inter-relações entre esses elementos e da eliminaÇão .das dicotomias. Como sugere Suertegaray (2002); baseando-se na compreensão de complexidade de Morin, é preciso superar ria geografia certas dualidades, como: natureza/sociedade, natureza/cultura,·tempo/e11paço, cidade/campo, local/global, lugar/mundo,teoria/prática, conhecimento/ação, téCnica/poesia, ensino/pesquisa, ensino/aprendizagem, bacharel/professor, geografia física/ geografia humana. ! I! 'l f .I ·I l ! ! II I l i !l ! I· I.

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