O processo de ensino num contexto de aprendizagem online terry anderson

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O processo de ensino num contexto de aprendizagem online terry anderson

  1. 1. O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE (1) Terry Anderson Athabasca University Introdução Este capítulo centra-se no papel do professor ou tutor num contexto de aprendizagem online. Utiliza-se o modelo teórico desenvolvido por Garrison, Anderson e Archer (2000) que concebe a criação de uma verdadeira comunidade educativa online envolvendo três componentes determinantes: presença cognitiva, presença social e presença de ensino. Este modelo foi desenvolvido e verificado através de análise de conteúdo e de outras medidas qualitativas e quantitativas em recentes trabalhos de pesquisa/investigação na Universidade de Alberta (para documentos/artigos resultantes deste trabalho, consultar Anderson, Garrison, Archer & Rourke,Nd) (http://www.atl.ualberta.ca/cmc). A aprendizagem e o ensino num ambiente online é, em muitos aspectos, como o ensino e a aprendizagem noutro qualquer contexto educativo formal: as necessidades dos aprendentes são avaliadas; o conteúdo é negociado ou estabelecido; as actividades de aprendizagem são orquestradas; e a aprendizagem é avaliada. Contudo, o efeito invasivo do medium online cria uma atmosfera única para o ensino e para a aprendizagem. A característica mais atractiva deste contexto é a capacidade para tornar versátil o tempo e o local da interacção educativa. Em seguida temos a possibilidade de ter conteúdo em diversos formatos, incluindo multimédia, vídeo e texto, o que dá acesso a conteúdos didácticos que exploram todos os atributos dos media. Em terceiro lugar, a capacidade da Net para permitir o acesso a enormes repositórios de informação sobre todos os assuntos – incluindo os conteúdos criados pelo professor e seus alunos – cria Terry Anderson (2004) - Teaching in an Online Learning Context In Terry Anderson & Fathi Elloumi (Eds.) – Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University, 2004. (http://cde.athabascau.ca/online_book/). (1) (*) Tradução provisória. Poderá conter ainda algumas incorrecções estilísticas.
  2. 2. recursos de aprendizagem e estudo anteriormente apenas disponíveis em grandes bibliotecas de investigação e agora acessíveis em todos os lares e locais de trabalho. Finalmente, a capacidade de permitir a interacção homem-máquina numa variedade de formatos (texto, voz, vídeo,etc) em ambas as modalidades, síncrona e assíncrona, cria um eficaz contexto de aprendizagem e comunicação. Para proporcionar um esquema mental para se pensar, num contexto de ensinoaprendizagem Garrison, Anderson e Archer (2000) desenvolveram um modelo conceptual de aprendizagem online por eles referido como o modelo de “comunidade de aprendizagem”. Este modelo (ver figura 11-1) postula que uma aprendizagem profunda e significativa resulta quando existem níveis suficientes de três tipos de “presenças”. A primeira é um grau suficiente de presença cognitiva de tal forma que uma aprendizagem séria pode ocorrer num ambiente que apoia o desenvolvimento e o crescimento de capacidades a nível do pensamento crítico. A presença cognitiva é baseada e definida pelo estudo de um determinado conteúdo; assim, funciona na área epistemológica, cultural e da expressão social desse conteúdo numa abordagem que apoia o desenvolvimento das capacidades do pensamento crítico. (McPeck,1990;Garrison,1991). A segunda, presença social, prende-se com a criação de um tal ambiente de apoio, que os alunos se sintam suficientemente à vontade, assim como com segurança para expressarem as suas ideias num contexto colaborativo. A ausência de presença social leva a uma incapacidade para exprimir discordâncias, para partilhar pontos de vista, para explorar diferenças, e para aceitar o apoio e concordância dos seus colegas e do professor. Finalmente, na educação formal, ao contrário das oportunidades de aprendizagem informal, a presença de ensino é fundamental por uma série de razões discutidas neste capítulo. Figura 11-1-Comunidade de Inquirição
  3. 3. Num trabalho sobre a presença de ensino, Anderson, Rourke, Archer e Garrison (2001) delinearam três papéis críticos desempenhados pelo professor no processo de criação de uma efectiva presença de ensino. O primeiro destes três papéis é a concepção e organização da experiência de aprendizagem que ocorre antes e durante o estabelecimento da comunidade de aprendizagem. Em segundo lugar, o ensino implica conceber e implementar actividades que incentivem discussões entre dois ou vários alunos, entre o professor e o aluno, e entre alunos individuais e grupos de alunos e fontes de informação (Anderson,2002). Em terceiro lugar, o papel de ensinar ultrapassa o do moderador de experiências educativas quando o professor contribui com a sua expertise nos conteúdos através de uma variedade de formas de instrução directa. A criação da presença de ensino nem sempre é a única tarefa do professor formal. Em muitos contextos, especialmente quando se ensina num nível sénior universitário, a presença de ensino é delegada nos, ou assumida pelos, estudantes quando estes contribuem com as suas próprias capacidades e conhecimentos para o desenvolvimento da comunidade educativa. Para além destas tarefas, na educação formal, a instituição e seus funcionários estão geralmente a cumprir um papel de acreditação crucial que envolve a avaliação e a certificação da aprendizagem do aluno. Este capítulo centra-se nestes aspectos que compõem a presença de ensino, definindo e ilustrando técnicas que reforcem esta presença e forneçam sugestões para uma efectiva prática do professor num contexto de aprendizagem online. Conceber e Organizar um Contexto de Aprendizagem Online A concepção e construção do conteúdo do curso, das actividades de aprendizagem e da grelha de avaliação constituem a primeira oportunidade para os professores desenvolverem a sua “presença do professor”. O papel que o professor desempenha ao criar e manter os conteúdos do curso varia desde o trabalho de tutor com materiais e instruções concebidas por outros, até ao de “ cavaleiro solitário” (lone ranger), no qual o professor cria todo o conteúdo. Independentemente do papel formal do professor, a aprendizagem online cria uma oportunidade para flexibilizar e rever o conteúdo in situ o que não estava contemplado noutros métodos de ensino e de aprendizagem mediatizados. Os vastos recursos educativos e conteúdos disponíveis na Net, e a sua capacidade de apoio a muitas e diferentes formas de interacção, permitem uma negociação de conteúdos e de actividades e um correspondente aumento em autonomia e controlo (Garrison & Baynton,1987). Os professores deixam de estar limitados à construção de pacotes monolíticos que não são facilmente modificados em resposta às necessidades dos alunos. Em vez disso, a concepção e organização de actividades no âmbito da comunidade de aprendizagem pode prosseguir enquanto o curso se encontra a decorrer. É claro que essa flexibilidade tem custos, tal como o valor de qualquer produto personalizado é mais elevado do que a produção em massa de um produto padronizado. Assim, o professor do ensino online eficaz prevê a negociação de actividades, ou até de conteúdos, para satisfazer necessidades únicas de aprendizagem. Contudo, com esta flexibilização, mantém-se a necessidade de motivar, orientar e
  4. 4. apoiar a aprendizagem. Estas tarefas incluem a concepção de uma série de actividades que incentivem o estudo independente e a construção da comunidade, que explore profundamente conteúdos do conhecimento, que forneça formas frequentes e diversificadas de avaliação formativa e responda às necessidades e aspirações de alunos comuns, assim como de alunos excepcionais (ver o cap.2, deste volume). A concepção dos cursos de e-learning é tratada com mais pormenor em capítulos anteriores deste livro, mas este processo de concepção proporciona oportunidades aos professores para imporem uma presença personalizada enquanto professores no âmbito dos conteúdos do curso. Isto consegue-se quando o professor dá oportunidade aos alunos de se aperceberem do entusiasmo e da motivação pessoal que inspiram o seu interesse no assunto. Borge Holmberg (1998) que primeiro escreveu acerca de um estilo de expressão, referido como “interacção didáctica guiada”, apresenta conteúdos num estilo conversacional (por oposição a académico). Este estilo de escrita ajuda o aluno a identificar-se, de uma forma personalizada, com o professor. Técnicas como a da ilustração de questões dos conteúdos com reflexões pessoais, historietas e discussões das próprias lutas e sucessos do professor, foram consideradas como inspiradoras e motivadoras para os alunos, à medida que ganharam a mestria do conteúdo. As actividades nesta categoria de presença do professor incluem a construção de materiais curriculares. O custo de criar recursos de aprendizagem interactivos e de alta qualidade levou a um renovado interesse pela reutilização de conteúdos formalmente descritos através de metadados como “objectos de aprendizagem” (Wiley,2000). Estes objectos foram disponibilizados em repositórios como o Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching (http://www.merlot.org) ou o Campus Alberta Repository of Educational Objects (http://www.careo.org). Criar ou recriar materiais, tais como apontamentos de palestras, fornecer comentários online de professores, mini-palestras, análises pessoais, e outros aspectos habituais dos conteúdos do curso, é outra actividade comum que atribuímos à categoria da presença do professor. Prevemos que esse trabalho sobre standarts educacionais para descrever, narrar e sequenciar os conteúdos educacionais bem como para moldar formalmente o modo pelo qual as actividades de aprendizagem são concebidas, mudarão significativamente o papel de concepção de muitos professores, desde a definição de conteúdos, ao da personalização, aplicação e contextualização das sequências de aprendizagem (Koper,2001). Finalmente, esta categoria de concepção da presença de ensino também inclui o processo através do qual o professor propõe prazos para as actividades de grupo e trabalhos de projecto dos alunos, uma função importante e motivadora de coordenação da concepção e do desenvolvimento de um curso formal online e um processo fundamental para criar e manter a presença de ensino. Obter a Mistura Certa A Web moderna comporta vários media podendo cada um deles ser incorporado na concepção de um curso de aprendizagem online. Contudo, obter a mistura certa entre oportunidades para interacção síncrona e assíncrona, e actividades de grupo e de trabalho individual continua a ser um desafio (Daniel & Marquis, 1988; Anderson, 2002). Existem dois modelos concorrentes de aprendizagem online, cada um
  5. 5. dos quais com fortes adeptos e um corpo crescente de pesquisa e de fundamentação teórica para a sua concretização. O primeiro, o modelo da comunidade de aprendizagem, utiliza as tecnologias da comunicação em tempo real síncronas ou assíncronas para criar classes virtuais que são frequentemente moldadas, tanto pedagógica como estruturalmente, pela sala de aula presencial do campus. Este modelo evoluiu a partir de áudio (e mais tarde vídeo)conferência baseada no telefone. A sua evolução para a Net tem permitido a entrega directamente no escritório e em casa do aluno, evitando, assim, centros de aprendizagem dispendiosos e remotos que eram uma característica dos modelos mais antigos da aula virtual. Mais recentemente, os populares sistemas de conferência por computador na Web permitem a colaboração assíncrona entre estudantes e professores. O modelo de sala de aula virtual síncrona tem vantagens, na medida em que se trata de um modelo educacional familiar com uma grande semelhança de ensino-aprendizagem em salas de aula presenciais. Proporciona um maior acesso por se alargar a uma área geográfica maior; contudo, condiciona os participantes a um horário em que têm de estar presentes. Este problema é agravado quando uma turma se situa em vários fusos horários. A versão assíncrona da sala de aula virtual supera as limitações temporais, mas pode resultar numa menor coordenação e reduzir a oportunidade dos alunos se sentirem "em sincronia" com a turma (Burge, 1994). Conceber cursos online eficazes irá envolver cada vez mais uma selecção criteriosa de combinações de media e um formato que equilibre as diferentes capacidades dos media para apoiar o aparecimento de uma presença social e cognitiva, com a necessidade educativa de variedade, as características de comunicações especiais exigidas por conteúdos específicos, bem como o custo, o acesso e os requisitos de formação nos media. O segundo modelo de aprendizagem online envolve estudantes independentes que trabalham por si próprios e ao seu próprio ritmo durante o percurso de instrução. Este modelo maximiza a flexibilidade, mas desafia a capacidade das instituições facilitarem actividades sociais de grupo ou de aprendizagem colaborativa. O "modelo de estudo independente" quase sempre é seleccionado em modelos de aprendizagem online que permitem um envolvimento contínuo ou o acesso imediato a conteúdos educativos. Quando os alunos se encontram em pontos muito diferentes no currículo, a criação de actividades de aprendizagem colaborativa ou actividades sociais é um grande desafio. Felizmente, é possível combinar actividades síncronas, assíncronas e de estudo independente num único curso. Nas minhas discussões com os estudantes online ao longo dos anos, tenho notado uma profunda divisão entre aqueles que desejam a instantaneidade da comunicação em tempo real, e aqueles que são inflexíveis quanto a isto, tendo escolhido alternativas de aprendizagem online para evitar os constrangimentos temporais impostos por actividades de aprendizagem síncronas ou com um ritmo estipulado. Assim, muitas instituições, incluindo a Athabasca University, estão a desenvolver tanto modelos de entrega com ritmo estipulado ou não para contemplar as preferências e as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Dentro de uma única turma, é possível oferecer actividades síncronas opcionais, e eu normalmente construo uma sessão audio-gráfica em tempo real baseada na Net na fase inicial das minhas aulas. Esta sessão permite-me a conhecer os alunos, numa perspectiva pessoal e profissional, explorar as suas aspirações para o curso, mostrar os meus próprios interesses no assunto, discutir actividades de avaliação, e dar uma
  6. 6. oportunidade para os estudantes colocarem qualquer dúvida urgente. Actividades síncronas são também úteis para os intervenientes convidados, para actividades especiais tais como debates e apresentações, e, naturalmente, para a realização das reuniões sociais no fim das aulas – festas em modo assíncrono parece que não resultam! Essas actividades podem ser "empacotadas" e enviadas para visualização pelos estudantes na modalidade de estudo independente. Mesmo se a concepção de um curso ou a tecnologia disponível impõem a interacção síncrona, existem sempre oportunidades para introduzir mais do que leituras baseadas em textos e debates no curso. A aprendizagem online oferece a oportunidade aos professores para construírem apresentações deles próprios, em vídeo ou em áudio, para realçar a sua presença junto dos alunos distribuídos no espaço. Eu criei duas produções vídeo de cinco minutos que apresento nos meus cursos. O primeiro é uma introdução sobre mim próprio, dando relevo ao meu envolvimento profissional dentro da disciplina que ensino. O segundo apresenta o meu programa de investigação e, não só ajuda a apresentar o meu currículo académico, mas também, espero, transmite o meu entusiasmo pelo processo de investigação dentro da minha disciplina. Assim, o desafio para os professores conceberem e organizarem o contexto da aprendizagem online é criar uma mistura de actividades de aprendizagem que sejam adequadas às necessidades do aluno, às competências e estilo do professor e à capacidade técnica e institucional. Fazer isto dentro dos constrangimentos financeiros dos sistemas de educação formal, sempre presentes, é um desafio que irá condicionar a concepção e a implementação da aprendizagem online num futuro previsível. Facilitar o discurso A segunda componente da presença do professor é a tarefa determinante de facilitar o discurso. Usamos o termo discurso, em vez de discussão, uma vez que veicula o significado relativo ao "processo ou capacidade de argumentação" (American Heritage Dictionary, 2000), em vez da conotação mais social da conversa. O discurso, não só facilita a criação de uma infinidade de questões, mas também é o meio pelo qual os alunos desenvolvem seus próprios processos de pensamento, através da necessidade de se articularem uns com os outros. O discurso também ajuda os alunos a descobrirem equívocos no seu próprio pensamento, ou desacordos com o professor ou com outros estudantes. Tais conflitos oferecem a oportunidade de expor a dissonância cognitiva que, na perspectiva Piagetiana, é fundamental para o crescimento intelectual. No cumprimento desta componente da presença do professor, este lê e responde regularmente às contribuições e às preocupações dos estudantes, procurando constantemente meios para apoiar a compreensão do estudante individual e o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem como um todo. A primeira tarefa do professor de e-learning é desenvolver um sentimento de confiança e segurança dentro da comunidade electrónica. Na ausência desta confiança, os alunos sentem-se inseguros e constrangidos para colocar nos posts os seus pensamentos e comentários. Normalmente facilitamos a criação desta confiança levando os estudantes a colocarem uma série de comentários introdutórios sobre si
  7. 7. próprios. É útil solicitar informação específica, e darmos nós próprios uma resposta que possa funcionar como modelo. Por exemplo, o e-professor pode solicitar que os alunos apresentem as suas razões para a inscrição no curso ou o seu interesse no assunto. Tenho visto esta técnica usada com sucesso no início de sessões regulares síncronas online sendo pedido a cada estudante que responda espontaneamente a uma "questão da semana", relacionada com o conteúdo, que dá o tom para o crescimento tanto da presença social como da cognitiva. Muitos cursos online assentam num modelo de discurso no qual o professor coloca questões ou tópicos de discussão relevantes para leituras ou outras formas de divulgação de conteúdo. Cheguei à conclusão que o excesso de dependência em relação a esta forma de discurso rapidamente se torna enfadonho, e permite que grande parte da aprendizagem seja focada em respostas aos tópicos iniciados pelo professor, em vez de desafiar os estudantes a formularem as suas próprias perguntas e comentários sobre o conteúdo tratado. Vimos níveis de participação, de motivação e de satisfação dos estudantes muito mais elevados, quando tais grupos de discussão são liderados por alunos moderadores (Rourke & Anderson, 2002). Contudo, não se pode partir do princípio que os estudantes têm as competências necessárias para levar a cabo com êxito a moderação da discussão na turma, por isso o papel modelador do professor nas primeiras discussões é normalmente útil. Avaliação da aprendizagem online Nenhum elemento da concepção do curso preocupa tanto o aluno, num contexto de educação formal, como o que se refere à avaliação. A presença efectiva do professor exige uma discussão dos critérios, explícita e pormenorizada, pelos quais se avaliará a aprendizagem dos alunos. Um professor que promove um clima de flexibilidade, atenção e empatia reflectirá estas características no estilo e na forma de avaliação. Num trabalho anterior (Garrison & Anderson, 2003) discuti com o meu colega Randy Garrison a avaliação da aprendizagem online com grande pormenor. Resumo aqui as características principais da avaliação, e dou dois exemplos de quadros para a tarefa desafiante da avaliação como contribuição para a comunidade de aprendizagem online. A pesquisa sobre avaliação ensina que o feedback atempado e pormenorizado, fornecido tanto quanto possível próximo da performance do comportamento avaliado, favorece mais eficazmente a motivação e enforma o comportamento e os constructos mentais. Por isso, as avaliações tecnológicas, como por exemplo, as perguntas de escolha múltipla, ou as simulações, podem constituir instrumentos de aprendizagem muito eficazes (Prensky, 2000). No entanto, a maior parte dos modelos também dão importância à capacidade da comunicação directa e de feedback do professor para o aluno (Laurillard, 1997). Este feedback constitui uma parte integral da função facilitadora do discurso do professor online. Uma técnica muito usada na educação online é pedir aos alunos que coloquem comentários como componente da sua avaliação. Esta prática tem sido calorosamente debatida nas listas de discussão de aprendizagem online. Na discussão sobre estudantes
  8. 8. em aprendizagem online, Jiang and Ting (2000) relatam que a aprendizagem estava significativamente relacionada com a percentagem da classificação destinada à participação, e a participação era resultante da discussão. No entanto, para alguns, a prática de classificar a participação parece lembrar a prática difícil de classificação de assiduidade, que recompensa a quantidade e não a qualidade da participação (Campbell, 2002). Outros contrapõem que, na ausência de incentivo pela participação, não se criará uma comunidade. Palloff and Pratt (1999) argumentam que, dada a ênfase no processo de aprendizagem num contexto social, que define bem o modelo de aprendizagem baseado no construtivismo, a participação no processo deve ser avaliada e devidamente recompensada. A maior parte dos alunos online são adultos pragmáticos com tempo muito restrito; por isso, não estão muito dispostos a participar em actividades que são marginalizadas, ou vistas como suplementares em relação aos objectivos do curso, ou ao quadro conceptual da avaliação. Muitos cursos que analisei avaliaram a participação nas actividades online como uma componente da classificação final, geralmente com um peso entre os 10% e os 25%. A avaliação do aluno de qualquer tipo exige que o professor seja explícito, justo, consistente e tão objectivo quanto possível. Os exemplos seguintes ilustram como dois professores online experientes avaliam a participação, e desse modo realçam a sua presença. Quadros de Avaliação Susan Levine (2002) desenvolveu um conjunto de instruções muito claras que descrevem as suas expectativas relativamente às contribuições do aluno nos cursos de aprendizagem online assíncrona que ela tem usado nos cursos de educação superior. Ela coloca a seguinte mensagem para os alunos: 1. O instrutor começará cada discussão colocando uma ou mais perguntas no início da semana (Domingo ou Segunda). A discussão continua até ao Domingo seguinte à noite, quando terminará o fórum de discussão para essa semana. 2. Por favor, centre-se nas perguntas colocadas. Mas não se esqueça de introduzir opiniões e material relacionados, outras leituras, ou questões que lhe ocorram a propósito da discussão. 3. Espera-se que coloque dois posts de qualidade pelo menos por cada questão em discussão. Os posts devem reflectir a compreensão do material do curso. 4. Os posts devem avançar a negociação das ideias e dos significados do grupo em relação ao material; isto é, as contribuições devem ir além de um "idem". Algumas maneiras para aprofundar a discussão incluem: • exprimir opiniões ou observações. Estas devem ser dadas com profundidade e ancoradas em mais do que uma opinião pessoal; • estabelecer uma relação entre a discussão corrente e discussões anteriores, uma experiência pessoal, ou conceitos a partir das leituras; • comentar ou pedir para clarificar a opinião de um outro aluno; • sintetizar as respostas de outros alunos; • colocar uma questão substantiva com o objectivo de alargar a compreensão do grupo. (Levine, 2002) É de salientar como estas instruções orientam os alunos tanto na quantidade ("dois posts de qualidade" por questão em discussão) como na qualidade das
  9. 9. contribuições esperadas. Levine descreve depois os aspectos qualitativos de um post substantivo. É de salientar também a "presença do professor" que emerge desta obrigatoriedade de partipação. Levine revela a sua presença de professor de uma forma estruturada e explicita, embora demonstrando apreço pelas produções de qualidade associadas à aprendizagem profunda e ao pensamento crítico. Nada Dabbagh (2000), da Universidade de George Mason, oferece um conjunto de recomendações para participações ligeiramente menos prescritivas. • Os posts devem ser distribuídos com regularidade durante o período de discussão ( e não concentrados todos num dia ou no principio e/ou no fim do período). • Os posts devem ter um mínimo de um parágrafo e o máximo de dois parágrafos. • Devem evitar-se posts que se limitem a "Concordo" ou "Boa ideia", etc. Se se concorda com (ou discorda de) um post, então deve dizer-se porque se concorda, baseando a intervenção em conceitos baseados em leituras, ou apresentando um exemplo ou uma experiência relacionada com ela. • Devem-se centrar e focar as perguntas tanto quanto possível (a discussão não deve ser desviada). • Tente usar citações dos artigos que fundamentam os seus posts. Inclua os números das páginas quando o faz. • Baseie-se nas respostas dos outros para criar fios condutores. • Introduza conhecimento anterior (experiência, curso, leituras, etc.) • Utilize códigos de conduta adequados (linguagem adequada, símbolos tipográficos, etc.) Critérios Contribuições atempadas para a discussão Resposta à discussão e demonstração de conhecimento e compreensão das leituras indicadas Adesão aos protocolos online Pontos Excelente 5-6 posts bem distribuídos ao longo da semana Muito claro que as leituras foram compreendidas e bem incorporadas nas respostas Bom 4-6 posts distribuídos ao longo da semana As leituras foram compreendidas e incorporadas nas respostas Suficiente 3-6 posts distribuídos ao acaso Seguidos todos os protocolos online Não foi seguido 1 protocolo online Não foram seguidos 2-3 protocolos online 9-10 8 6-7 Os posts têm um relação questionável com o material para leitura Fraco 2-6 posts não distribuídos ao longo da semana Não é evidente que as leituras foram compreendidas e/ou não incorporadas na discussão Não foram seguidos 4 ou mais protocolos online 5 ou menos
  10. 10. Quadro 11-1. Critérios de avaliação para facilitar uma discussão online/classe (Dabbagh, 2000). O Quadro11.1 mostra um exemplo do quadro de referência de Dabbagh para a avaliação de mensagens numa base semanal. É de notar que um dos protocolos é o uso da etiqueta adequada, o que inclui o tipo de linguagem, de simbologia tipográfica, e, presumo, de ortografia. A imposição de um requisito para seguir determinados protocolos ou padrões é uma questão altamente contestada entre os professores de e-learning. Alguns sugerem que novas formas de expressão, gramática, e até mesmo de ortografia estão a surgir neste medium e que a falta de ferramentas comuns (tais como correctores ortográficos) que é vulgar em muitos sistemas de conferência, deveria proporcionar uma forma muito menos rígida de expressão. Outros argumentam que exigir um alto padrão de comunicação escrita ajuda os alunos a aprenderem a comunicar efectivamente no contexto da aprendizagem académica. Dados os meus próprios problemas com a ortografia e o número crescente de alunos cuja primeira língua não é a língua de instrução, tendo a ser muito mais tolerante em relação aos posts do que à correcção de papers académicos formais em trabalhos de final semestre. É de notar como Dabbagh exige posts com muito mais frequência do que Levine, e acrescenta que as mensagens devem ser colocadas ao longo da semana. O segundo conjunto de critérios (resposta e demonstração da compreensão) ilustra como é usada a discussão online para levar os alunos a completarem as leituras semanais. Finalmente, a adesão a um protocolo com uma lista de categorias online (em links) que graduam explicitamente e de uma forma quantitativamente mensurável, os comportamentos dos estudantes. Tanto a instrução, como os esquemas de correcção acima referidos dão uma orientação extremamente valiosa aos aprendentes e tornam claras e explícitas as exigências do professor. Mas quais são os custos de uma avaliação deste tipo? Para uma classe online com cerca de 20-30 alunos, a avaliação semanal prescrita por Dabbagh poderia consumir muito tempo. A quantidade de tempo exigida para a avaliação depende, em parte, das ferramentas disponíveis para o professor-online. Um bom sistema de aprendizagem online facilita a visualização dos posts semanais de cada estudante. Um sistema exemplar incorporaria um grande número de agentes de ensino activos que teriam de : • verificar os erros de ortografia e gramaticais nos posts. • contabilizar as palavras. • permitir o visualização dos posts precedentes ou subsequentes e a localização do post na sua sequência para ajudar a avaliar a “resposta”. • fazer um gráfico das datas dos posts de modo a permitir a identificação visual e a pertinência de cada contribuição. • apresentar um livro de avaliação (grade book) para colocar facilmente as classificações semanais.
  11. 11. • quando apropriado, assistir o professor na criação e correcção automática de uma variedade de questões de escolha múltipla, de exercícios de correspondência, e de preenchimento de espaços para a autoavaliação do aluno. • alertar os alunos automaticamente quando uma classificação foi colocada ou alterada. Finalmente, deve-se notar que criar a presença de ensino é uma tarefa desafiante e compensadora, mas isso não pode consumir a sua vida. A pesquisa em avaliação em educação à distância mostra que o feedback rápido é importante tanto para a compreensão como para a motivação para completar os cursos (Rekkedal, 1983). No entanto, a natureza instantânea da aprendizagem online pode levar a uma expectativa irrealista por parte dos aprendentes de que os professores darão feedback e avaliação instantâneos dos trabalhos submetidos. O professor virtual tem de levar uma vida real, por isso definir e seguir calendarizações ajuda os alunos a criarem expectativas realistas e alivia o professor da expectativa irrealista de fornecer instantaneamente feeedback 24 horas por dia. Além disso, os professores de cursos online devem gerir o tempo implacavelmente, proteger-se contra a tendência de verificar constantemente a actividade online, e fazer tudo o que é possível para apoiar os alunos, mais do que fazer tudo o que é possível fazer dentro dos constrangimentos de uma vida profissional e pessoal muito ocupada. Alguns professores online, especialmente os que ensinam em licenciaturas, podem sentir-se constrangidos com a natureza prescritiva das indicações apresentadas acima. Estes professores ficam muitas vezes mais à vontade com as avaliações subjectivas das contribuições dos alunos para a comunidade online e com a demonstração da sua aprendizagem individual. Este tipo de avaliação apresenta desafios tanto para os alunos como para os professores como resultado da natureza subjectiva da avaliação e do tempo exigido para rever todas as contribuições feitas durante um curso para obter uma classificação. Por estas razões, alguns autores escreveram acerca da maneira como os posts dos alunos podem ser usados como base para a avaliação (Davie, 1989; Paulsen, 1995). De um modo geral, estas avaliações auto-reflexivas exigem que os alunos, no final do curso, ilustrem tanto as suas contribuições como a evidência da aprendizagem compondo um “texto de reflexão”, no qual incluem citações dos seus posts no curso. Devem dar-se orientações para os ajudar a extrair citações que ilustrem as suas contribuições. Obviamente os alunos que não participaram não serão capazes de fornecer nenhumas referências transcritas dos seus posts, e assim, receberão regra geral classificações mais baixas no projecto. Alternativamente, um aluno que não participa (i.e., um lurker) pode ainda assim mostrar aprendizagem através de extracção selectiva de posts relevantes de outros alunos. Em resumo, dar orientações e moldar o discurso efectivo online é uma componente crítica da criação de uma presença de ensino. Reservar uma parte da avaliação para a participação é uma prática comum nos cursos de aprendizagem online. Se a participação é formal e um requisito de avaliação do curso, então desenvolver e implementar um quadro de referência explícito para a avaliação são tarefas essenciais, mas são também tarefas potencialmente consumidoras de tempo para o professor. Alguns professores online transformam esta avaliação numa tarefa mais reflexiva, dando aos alunos a tarefa de usar os seus posts no fórum como evidência da sua compreensão dos conceitos e do crescimento intelectual durante a aula. Este tipo de actividade de avaliação da aprendizagem força o aluno a fazer contribuições de qualidade, e depois reflectir sobre elas. Esta estratégia muda o epicentro da
  12. 12. responsabilidade, do professor para o aluno, uma solução que pode poupar tempo ao professor, enquanto contribui para o conhecimento e para a metacognição do aluno. Instrução directa Nesta última categoria, os professores proporcionam um encaminhamento intelectual e académico e partilham com os estudantes os seus conhecimentos sobre a matéria dada. O professor online deve ser capaz de estabelecer e comunicar o clima intelectual do curso e moldar as qualidades académicas, incluindo a sensibilidade, a integridade e o compromisso com a inexorável demanda da verdade. O professor e os estudantes têm muitas vezes expectativas relativamente à transmissão de conhecimentos pelo professor. Idealmente, este conhecimento é reforçado através do interesse pessoal do professor, assim como através do seu entusiasmo, do seu conhecimento aprofundado dos conteúdos e da sua aplicação num contexto de estudo formal. O modelo cognitivo de aprendizagem defendido por Collins, Brown e Newman (1989), o modelo de aprendizagem relativa ao pensamento de Rogoff (1990) e as analogias estruturantes (scaffolding analogies) de Vygostsky (1978) ilustram o papel de ajuda desempenhado pelos professores ao apoiarem a instrução através da sua posição de maiores conhecedores da matéria. Embora muitos autores recomendem um acompanhamento discreto como o indicado para o ensino online, esta abordagem laisser faire enfraquece a componente fundamental do ensino-aprendizagem na educação formal. Uma característica chave da cognição social e dos modelos de aprendizagem cognitivistas é a participação de um adulto, ou de um perito, ou de um par mais competente que suporta e apoia (scaffolds) a aprendizagem de um sujeito não perito. Este papel do professor envolve a instrução directa que faz uso do conhecimento especializado do professor sobre os conteúdos e sobre a pedagogia. Alguns teóricos têm argumentado que o ensino online é diferente do ensino na sala de aula, no qual “o professor deve adoptar o papel de um facilitador, não de alguém que transmite conteúdos” (Mason & Romiszowski, 1996, p. 447). Esta distinção arbitrária entre facilitador e aquele que transmite conteúdos é problemática. Garrison (1998), numa argumentação muito viva, focando a questão da distinção entre o chamado ensino centrado no professor e ensino centrado no aluno, conclui que “a assunção da andragogia auto-dirigida sugere um grau de independência que geralmente é inapropriado numa perspectiva de apoio e também ignora questões relativas ao que vale como experiência educativa e pode ser qualificado como tal” (p. 124). Gilly Salmon (2000) descreve o papel e as funções de um e-moderador. De acordo com este modelo, o papel do professor na conferência online é de um facilitador da aprendizagem. A sua descrição sugere que o e-moderador não necessita ter conhecimentos profundos sobre a matéria da disciplina em causa, ela afirma que “precisam de uma qualificação pelo menos equivalente e relativamente ao mesmo tópico do curso que moderam” (p. 41). Um tão baixo nível de competência no que diz respeito ao conhecimento do tema parece ser menos do que é esperado pelos alunos e pelos pares em contextos de ensino superior. Anderson et al. (2001) defendem: Acreditamos que há muitos campos de conhecimento, assim como atitudes e capacidades, que são mais bem aprendidos em formas de ensino superior que
  13. 13. requerem a participação activa de um especialista no discurso crítico da matéria leccionada. Deste especialista espera-se que forneça instrução directa, interpondo comentários, indicando fontes de informação aos alunos e organizando actividades que lhes permitam construir o conhecimento nas suas próprias mentes e contextos pessoais. Frequentemente, os estudantes têm ideias erradas que prejudicam a sua capacidade de construir concepções e esquemas mentais mais correctos. A concepção de actividades de aprendizagem eficazes proporciona oportunidades aos próprios alunos de descobrirem essas concepções erróneas, mas os comentários e questões do professor na instrução directa são também indispensáveis. Embora a presença de ensino seja mais comum nas actividades síncronas e assíncronas da aula virtual, ela também pode ser configurada através de formatos fixos, tais como bases de dados de “perguntas frequentes” ou apresentações de audio, vídeo ou texto. A instrução directa pode também ser transmitida através das anotações de um instrutor do trabalho académico de outros, incluindo recensões de artigos, livros e Web sites. Finalmente, o professor pode ser solicitado para dar instrução directa relativamente a questões técnicas acerca do acesso a recursos online, à manipulação de software e a outras preocupações relacionadas com o uso concreto de recursos relacionados com a matéria. O processo de construção da presença do professor Salmon (2000) desenvolveu um modelo para e-moderadores que demarca a progressão de tarefas que o professor online põe em prática no decurso do processo da moderação efectiva de um curso online. O processo inicia-se dando aos alunos acesso e motivação. Nesta fase, são tratadas quaisquer questões técnicas ou sociais que inibam a participação dos estudantes, e os estudantes são encorajados a partilhar informação sobre si mesmos de modo a criarem uma presença virtual, tal como descrita acima. Na segunda fase, Salmon sugere que o e-moderador continue a desenvolver a socialização online através da “construção de pontes entre os ambientes culturais, sociais e de aprendizagem” (p. 26). Na terceira fase, referida como “troca de informações” Salmon sugere que a tarefa do professor passe a ser a de facilitar as tarefas de aprendizagem, moderando discussões baseadas em temas concretos, e esclarecendo as concepções e compreensões erróneas dos estudantes. Na quarta fase, a da “construção do conhecimento”, os estudantes centram-se na criação de artefactos e projectos que ilustram, individual ou colaborativamente, a sua compreensão dos temas e abordagens do curso. Na fase final de “desenvolvimento”, os alunos tornam-se responsáveis pela sua própria aprendizagem e do seu grupo, produzindo projectos finais, trabalhando em tarefas de natureza sumativa e revelando a consecução do produto da sua aprendizagem. O modelo de Salmon constitui um guia útil e um instrumento de planificação para professores online, mas não deve ser considerado um modelo prescritivo. Por exemplo, os estudantes podem estar a começar a aula virtual tendo já muita experiência
  14. 14. técnica e social em contextos de aprendizagem online. Em casos deste tipo, as questões técnicas e sociais podem já estar resolvidas há algum tempo. Por outro lado, um grupo heterogéneo pode ter alguns alunos sofisticados e experientes, e alguns iniciados para os quais o contexto de aprendizagem online é novo. Estudantes adultos ocupados podem estar ansiosos por evitar aquilo que lhes parece apenas um improdutivo “quebrar do gelo”, associado às fases 1 e 2, e querer prosseguir para actividades de aprendizagem potencialmente mais significativas, associadas às fases mais avançadas. Assim, o modelo de Salmon deve ser adaptado às necessidades específicas de cada comunidade virtual de aprendizagem. Qualidades do e-professor Este capítulo conclui-se com a discussão dos três conjuntos de qualidades que definem a excelência de um e-professor. Em primeiro lugar, um e-professor excelente é um professor excelente. Os professores excelentes gostam de lidar com alunos; conhecem suficientemente bem a matéria que ensinam; conseguem transmitir entusiasmo tanto relativamente à matéria que ensinam como ao que diz respeito à sua tarefa como motivador da aprendizagem; e estão equipados com uma compreensão pedagógica (ou andragógica) do processo de aprendizagem, e têm uma série de actividades de aprendizagem ao seu dispor através das quais orquestram, motivam e avaliam aprendizagens efectivas. Além destas capacidades genéricas, há um segundo conjunto de capacidades técnicas. Não é preciso ser-se um perito em tecnologia para ser um e-professor competente. Todavia, é preciso ter os conhecimentos técnicos suficientes para navegar e contribuir efectivamente no contexto da aprendizagem online, ter acesso ao hardware necessário e a eficácia necessária na utilização da internet (Eastin & LaRose, 2000) para funcionar de acordo com os inevitáveis desafios técnicos destes contextos. A eficácia na utilização da internet é um sentido pessoal de competência e à vontade no contexto, de tal modo que a necessidade de competências para resolver problemas básicos não deixe o professor tão aterrorizado que se sinta impotente. Finalmente, durante o período inicial da criação e adopção deste novo contexto de aprendizagem, um professor eficaz online deve ter o tipo de versatilidade, capacidade de inovação e perseverança de todos os pioneiros em terreno pouco familiar. Conclusão Este capítulo esboçou as três componentes mais significativas da presença de ensino e deu sugestões e directrizes para maximizar a eficácia da função do ensino na aprendizagem online. Não forneci uma lista exaustiva de prós e contras do ensino online ou de receitas, mas tentei, antes, apresentar um modelo teórico alargado focalizado nas três principais tarefas do professor online. O contexto da aprendizagem online é ainda muito fluído e instável. A Web em si está a evoluir rapidamente e as tecnologias que a sustentam estão a evoluir de tal
  15. 15. modo que criaram uma segunda Web, a “Web semântica” (Berners-Lee, 1999). O desenvolvimento de agentes de ensino-aprendizagem, o conteúdo estruturante dos objectos de aprendizagem (Wiley, 2000), e a expressão formal das interacções de aprendizagem (Koper, 2001), estão a criar uma nova Web semântica educativa que implicará novas capacidades e desafios relativamente aos professores e aos alunos. Neste momento, estamos nas primeiras fases do desenvolvimento tecnológico e pedagógico da aprendizagem online. Mas as características fundamentais do ensinoaprendizagem e as três componentes cruciais da presença de ensino - , a concepção e a organização, a facilitação do discurso e a instrução directa – continuarão a ser componentes fundamentais da eficácia do ensino tanto na aprendizagem online como no ensino presencial. Referências American Heritage Dictionary (4th ed.). (2000). Boston: Houghton Mifflin. Anderson, T. (2002). Getting the mix right: An updated and theoretical rationale for interaction. ITFORUM, Paper #63. Retrieved May 5, 2004, from http://it.coe.uga.edu/itforum/paper63/paper63.htm Anderson, T., Garrison, R., Archer, W., & Rourke, L. (N.d.). Critical thinking in a text based environment: Computer conferencing in higher education. Retrieved May 5, 2004, from the University of Alberta Academic Technologies for Learning Web site: http://www.atl.ualberta .ca/cmc Anderson, T., Rourke, L., Archer, W., & Garrison, R. (2001). Assessing teaching presence in computer conferencing transcripts. Journal of the Asynchronous Learning Network, 5(2) Retrieved May 5, 2004, from http://www.aln.org/publications/jaln/v5n2/v5n2_anderson.asp Berners-Lee, T. (1999). Weaving the Web: The original design and ultimate destiny of the World Wide Web by its inventor. San Francisco: Harper. Burge, E. J. (1994). Learning in computer conferenced contexts: The learners' perspective. Journal of Distance Education, 9(1), 19-43. Campbell, K. (2002). Power, voice and democratization: Feminist pedagogy and assessment in CMC. Educational Technology and Society, 5(3) Retrieved May 5, 2004, from http://ifets.ieee.org/ periodical/vol_3_2002/campbell.html CAREO (Campus Alberta Repository of Educational Objects). (2002). Retrieved May 5, 2004, from http://www.careo.org/ Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Dabbagh, N. (2000). Online-protocols. Retrieved May 5, 2004, from http:// mason.gmu.edu/~ndabbagh/wblg/online-protocol.html Daniel, J., & Marquis, C. (1988). Interaction and independence: Getting the mix right. In D. Sewart, D. Keegan, & B. Holmberg (Eds.), Distance education: International perspectives (pp. 339-359). London: Routledge.
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