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HISTÓRIA DAS ARTES NO BRASIL
GUIA DE ESTUDO 1
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................03
1. EVOLUÇÃO DA ARTE AO REDOR DO MUNDO........................................04
1.1. Arte Antiga.................................................................................................04
1.1.1. Pré-história .............................................................................................04
1.1.2. Egípcia....................................................................................................06
1.1.3. Grega......................................................................................................07
1.1.4. Renascimento.........................................................................................08
1.1.5. Maneirismo .............................................................................................10
1.1.6. Romantismo............................................................................................11
1.2. Arte de Vanguarda.....................................................................................12
1.2.1. Impressionismo.......................................................................................12
1.2.2. Cubismo..................................................................................................14
1.2.3. Futurismo................................................................................................14
1.2.4. Expressionismo.......................................................................................15
1.2.5. Dadaísmo ...............................................................................................16
1.2.6. Surrealismo.............................................................................................17
1.2.7. Artepop ...................................................................................................18
1.3. Arte Africana..............................................................................................19
1.4. Arte chinesa e japonesa ............................................................................20
1.5. Arte bizantina.............................................................................................22
2. ENSINO DE ARTES NO BRASIL ................................................................25
2.1. Aproximações e conquistas.......................................................................26
2.2. A arte pela ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais..........................28
2.3. Costurando as ideias .................................................................................32
3. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ......................................33
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INTRODUÇÃO
Bem vindo ao curso de capacitação no Ensino de Artes que tem como
objetivo geral proporcionar conhecimentos teóricos e práticos que subsidiem a
prática do professor de Artes, focando a educação básica, ou seja, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, tomando como base as concepções contemporâneas
do ensino de artes.
A música, o teatro, a dança e as artes visuais fazem parte do cotidiano de
todos nós, dos professores aos educandos, à sociedade de maneira geral, cabe,
então, ao professor de arte em educação ou educação pela arte, oferecer aos seus
alunos, momentos de sensibilização, experimentação e criação através das diversas
linguagens.
Esperamos que compreendam que a arte é um elemento fundamental para a
vida e que pode contribuir na construção de uma sociedade composta de cidadãos
que saibam situar-se integralmente entre as suas dimensões afetiva e cognitiva.
Esclarecemos dois pontos importantes.
Primeiro: este trabalho não é original, trata-se de uma reunião de materiais e
pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para o
curso em epígrafe.
Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Científica e as Orientações de
Trabalhos de Conclusão de Curso tenham explicado que, embora haja
controvérsias, trabalhos científicos devem ser redigidos preferencialmente em
linguagem impessoal, justificamos que nossa intenção é dialogar com o aluno,
portanto abrimos mão dessa regra e optamos por uma linguagem, digamos,
informal, tentando nos aproximar e nos fazermos entender mais claramente.
Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e muito
embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se tornarem
especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que possam surgir,
no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de referências bibliográficas
consultadas e utilizadas onde poderão pesquisar mais profundamente algum tema
que tenha chamado atenção ou a desejar.
Boa leitura e bons estudos a todos!
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1. EVOLUÇÃO DA ARTE AO REDOR DO MUNDO
A presença da arte na educação e, mais especificamente na escola, ainda
tem sido negociada nos mínimos espaços entre a sala de aula, as grades
curriculares até no macro espaço, ou seja, nos espaços políticos, na legislação
educacional.
Nossa sociedade embora seja marcada pela lógica capitalista e competitiva, e
por um lado desdenha da arte da escola, por outro lado, vemos o quanto a arte em
forma de pinturas, esculturas, etc., é considerada como um dos investimentos mais
caros (LOPONTE, 2010).
Esses contextos nos mostram que definir arte é uma tarefa árdua que não
apresenta uma resposta única e simples. Se perguntarmos, hoje, para qualquer
pessoa o que ela entende por arte, é provável que ela diga que são as obras dos
museus ou a manifestação dos sentimentos de um artista, que muitas vezes é
considerado um gênio. Arte é o fenômeno social e parte da cultura humana, está
relacionada com a totalidade da existência humana, mantém estreitas conexões com
o processo histórico social de sua produção. Pois bem, falar em arte remonta à pré-
história, portanto, vamos à sua história para iniciarmos nosso curso de
especialização no Ensino de Artes:
1.1. Arte Antiga
1.1.1 Pré-história
Estritamente, defini-se a arte pré-histórica como as manifestações que
existiram antes do advento da escrita no planeta como um todo. Isso pressupõe,
como se pode imaginar, uma heterogeneidade que dificilmente pode ser submetida
a uma classificação dentro de características uniformes, como se se tratasse de um
movimento artístico dentro da história da arte. De fato, é valido perguntar a partir de
que momento começou a existir uma arte pré-histórica e quais são as manifestações
que devem ser analisadas como tal.
Nesse contexto, a produção do homem pré-histórico, pelo menos a que foi
encontrada e conservada, é representada por objetos em grande parte portadores
de uma utilidade, seja ela doméstica ou religiosa: ferramentas, armas ou figuras com
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uma simbologia específica. No entanto, seu estudo e a comparação entre elas
permitiram constatar que já existiam então noções de técnica, habilidade e desenho,
embora não se possa separar o conceito de arte, em praticamente nenhum caso,
dos conceitos de funcionalidade e religião (COUTINHO, 2010).
A arte pré-histórica surgiu na Europa aproximadamente no ano 25.000 do
período paleolítico (40.000 – 8.000 a.C.), estendendo-se até o mesolítico (8.000 –
5.000 a.C.), ao neolítico (5.000 – 3.000 a.C.) e à idade do ferro (3.000 a.C.), na qual
iniciou-se a arte proto-histórica, caracterizada por manifestações artísticas muito
mais concretas. Isso sempre em relação à Europa, pois é preciso lembrar que no
Oriente, a partir do ano 5.000 a.C., existiam culturas com um alto grau de civilização,
que já tinham iniciado sua história, como veremos nos últimos tópicos deste primeiro
capítulo.
As áreas da Europa de maior concentração de vestígios pré-históricos
correspondem à Espanha, ao centro e ao sul da França e ao sul da Itália. Destaca-
se em importância, pela quantidade e qualidade dos achados, a região franco-
cantábrica, onde estão localizadas as famosas cavernas de Castilho, Altamira e
Lascaux, entre outras. Nelas foi descoberta uma quantidade considerável de
pinturas rupestres em bom estado de conservação. Tal fato pode ser atribuído em
parte à alta densidade demográfica dessas regiões durante o paleolítico médio
(COUTINHO, 2010).
A escultura da pré-história corresponde à chamada arte móvel e abrange
tanto os objetos religiosos e artísticos quanto os utensílios. A temática dessa
disciplina não fugiu dos conceitos pictóricos: animais e figuras humanas. Os gêneros
desenvolvidos foram a estatueta e a gravação, tanto em pedras calcárias quanto em
argila ou madeira queimada. Os utensílios utilizados na tarefa de modelagem eram
de pedra, sendo muitos deles decorados com asas modeladas como se fossem
estatuetas.
A pintura pré-histórica recebeu o nome de arte rupestre ou parietal pelo fato
de ter se desenvolvido quase que exclusivamente em paredes de pedra, no interior
de cavernas e grutas e, com menor frequência, fora delas. É curioso notar que essa
pintura passou por uma evolução muito semelhante à experimentada pela pintura
histórica. As primeiras manifestações, de caráter naturalista, foram evoluindo até
chegar à abstração total de formas no seu último período.
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1.1.2 Egípcia
Em todos os tempos, a civilização egípcia foi, sem dúvida, uma das culturas
orientais mais admiradas e estudadas pelas nações ocidentais. As investigações
sobre essa antiga e misteriosa civilização atingiram o auge na Idade Média e no
Renascimento, mas foi somente no período neoclássico que avançaram
decisivamente. Com base na pedra Rosetta, encontrada por um soldado de
Napoleão, o cientista francês Jean-François Champollion decodificou em 1799 uma
série muito importante de hieróglifos, levando em conta as traduções em grego e em
escrita demótica feitas na pedra.
A partir de então, constituiu-se a ciência da egiptologia. Sua aplicação
imediata serviu para a tradução e interpretação dos textos pintados e gravados em
muros e esculturas de templos funerários. Esses textos, por sua vez, revelavam a
sua função: repouso de reis e nobres e de seus incalculáveis tesouros, após sua
morte. Muito pouco, no entanto, resistiu até os nossos dias. Os magníficos tesouros
dos faraós foram, em sua época, alvo de assaltantes e ladrões, que ignoraram seu
caráter intocável e sagrado.
As obras conservadas mais significativas pertencem ao chamado império
novo. A imponência e beleza dos templos de Luxor e Carnac e o delicado trabalho
de ourivesaria também em objetos de uso diário refletem o apogeu de uma cultura
que perseguiu, na beleza indescritível das manifestações artísticas, uma sincera
oferenda a suas inúmeras divindades, cada qual para uma situação. Essas
entidades costumavam ser representadas por esculturas com corpo de homem e
cabeça de animal, vestidas com os mesmos trajes usados pelo faraó, um deus na
terra.
A pintura egípcia teve seu apogeu durante o império novo, uma das etapas
históricas mais brilhantes dessa cultura. Entretanto, é preciso esclarecer que, devido
à função religiosa dessa arte, os princípios pictóricos evoluíram muito pouco de um
período para outro. Contudo, eles se mantiveram sempre dentro do mesmo
naturalismo original. Os temas eram normalmente representações da vida cotidiana
e de batalhas, quando não de lendas religiosas ou de motivos de natureza
escatológica (COUTINHO, 2010).
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As pirâmides são sem dúvida o paradigma da arquitetura egípcia. Suas
técnicas de construção continuam sendo objeto de estudo para engenheiros e
historiadores. A pirâmide foi criada durante a dinastia III, pelo arquiteto Imhotep, e
essa magnífica obra lhe valeu a divinização. No início as tumbas egípcias tinham a
forma de pequenas caixas; eram feitas de barro, recebendo o nome de mastabas
(banco). Foi desse arquiteto a ideia de superpor as mastabas, dando-lhes a forma
de pirâmide.
A escultura egípcia foi antes de tudo animista, encontrando sua razão de ser
na eternização do homem após a morte. Foi uma estatuária principalmente religiosa.
A representação de um faraó ou um nobre era o substituto físico da morte, sua cópia
em caso de decomposição do corpo mumificado. Isso talvez pudesse justificar o
exacerbado naturalismo alcançado pelos escultores egípcios, principalmente no
império antigo. Com o passar do tempo, a exemplo da pintura, a escultura acabou se
estilizando (COUTINHO, 2010).
As estatuetas de barro eram peças concebidas como partes complementares
do conjunto de objetos no ritual funerário. Já a estatuária monumental de templos e
palácios surgiu a partir da dinastia XVIII, como parte da nova arquitetura imperial, de
caráter representativo. Paulatinamente, as formas foram se complicando e passaram
do realismo ideal para o amaneiramento completo. Com os reis ptolemaicos, a
grande influência da Grécia revelou-se na pureza das formas e no aperfeiçoamento
das técnicas.
1.1.3 Grega
De acordo com Coutinho (2010) os gregos foram os primeiros artistas
realistas da história, ou seja, os primeiros a se preocupar em representar a natureza
tal qual ela é. Para fazerem isso, foi fundamental o estudo das proporções, em cuja
base se encontra a consagrada máxima segundo a qual o homem é a medida de
todas as coisas. Podem-se distinguir quatro grandes períodos na evolução da arte
grega: o geométrico (séculos IX e VIII a.C.), o arcaico (VII e VI a.C.), o clássico (V e
IV a.C.) e o helenístico (do século III ao I a.C.).
No chamado período geométrico, a arte se restringiu à decoração de
variados utensílios e ânforas. Esses objetos eram pintados com motivos circulares e
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semicirculares, dispostos simetricamente. A técnica aplicada nesse trabalho foi
herdada das culturas cretense e micênica. Passado muito tempo, a partir do século
VII a.C., durante o denominado período arcaico, a arquitetura e a escultura
experimentaram um notável desenvolvimento graças à influência dessas e outras
culturas mediterrâneas.
Também pesaram o estudo e a medição do antigo megaron, sala central dos
palácios de Micenas a partir da qual concretizaram os estilos arquitetônicos do que
seria o tradicional templo grego. Entre os séculos V e IV a.C., a arte grega consolida
suas formas definitivas. Na escultura, somou-se ao naturalismo e à proporção das
figuras o conceito de dinamismo refletido nas estátuas de atletas como o Discóbolo
de Miron e o Doríforo de Policleto (COUTINHO, 2010).
Na arquitetura, em contrapartida, o aperfeiçoamento da óptica (perspectiva) e
a fusão equilibrada do estilo jônico e dórico trouxe como resultado o Parthenon de
Atenas, modelo clássico por excelência da arquitetura dessa época.No século III,
durante o período helenístico, a cultura grega se difunde, principalmente graças às
conquistas e expansão de Alexandre Magno, por toda a bacia do Mediterrâneo e
Ásia Menor.
As primeiras esculturas gregas (século IX a.C.) não passavam de pequenas
figuras humanas feitas de materiais muito brandos e fáceis de manipular, como a
argila, o marfim ou a cera. Essa condição só se alterou no período arcaico (séculos
VII e VI a.C.), quando os gregos começaram a trabalhar a pedra. Os motivos mais
comuns das primeiras obras eram simples estátuas de rapazes (kouros) e moças
(korés). As figuras esculpidas apresentavam formas lisas e arredondadas e
plasmavam na pedra uma beleza ideal.
1.1.4 Renascimento
Renascimento é o nome que se dá ao período que vai do século XV ao XVI.
Fundamentado no conceito de que o homem é a medida de todas as coisas,
significou um retorno às formas e proporções da antiguidade greco-romana. Este
movimento artístico começou a se manifestar na Itália, mais precisamente em
Florença, cidade que a essa altura já tinha se tornado um estado independente e um
dos centros comerciais mais importantes do mundo (COUTINHO, 2010).
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Em poucos anos, o renascimento difundiu-se pelas demais cidades italianas
(período conhecido como quattrocento), para se estender pouco a pouco, em fins do
século XV, ao resto do continente europeu, no chamado cinquecento, ou
renascimento clássico. As bases desse movimento eram proporcionadas por uma
corrente filosófica reinante, o humanismo, que descartava a escolástica medieval,
até então reinante, e propunha o retorno às virtudes da antiguidade.
Platão, Aristóteles, Virgílio, Sêneca e outros autores greco-romanos começam
a ser traduzidos e rapidamente difundidos. Desse modo, o espírito da antiga filosofia
clássica não leva muito tempo para inundar as cortes da nova aristocracia burguesa.
O cavalheiro renascentista deveria agora ser versado em todas as disciplinas
artísticas e científicas, como recomendava um dos livros fundamentais da época, O
Cortesão, de Baldassare Castiglione.
Imbuídas desse espírito, as famílias abastadas não hesitaram em atrair para
seu mundo artistas de grande renome, aos quais deram seu apoio, tornando-se,
afinal, seus mecenas. Músicos, poetas, filósofos, escultores, pintores, ourives e
arquitetos saíram do anonimato imposto pelo período medieval e viram crescer seu
nome e sua fama, juntamente com a de seus clientes. No norte da Europa, o
pensamento humanista já tinha dado seus primeiros passos significativos
(COUTINHO, 2010).
Foi graças ao reformador Lutero e às universidades, por intermédio do estudo
das ciências exatas e da filosofia, que se difundiram as ideias de seus pares
italianos. Por volta do fim do século XV, chegava da Espanha a notícia do
descobrimento de um novo continente, a América, fato que mudaria a fisionomia do
mundo para sempre. O homem se distanciava assim, de modo definitivo, do período
medieval para decididamente ingressar na modernidade.
Até o advento do renascimento, só era possível, na pintura, transpor para a
tábua ou para a parede duas dimensões: comprimento e largura. Era impossível
captar no plano a profundidade, a luz ou o volume. É por esse motivo que a
perspectiva, tanto aqui quanto na arquitetura, passa a ser um elemento de
fundamental importância. Graças e ela os pintores renascentistas conseguem criar o
que até então era inconcebível: espaços reais sobre uma superfície plana.
Na escultura renascentista, desempenham um papel decisivo o estudo das
proporções antigas e a inclusão da perspectiva geométrica. As figuras, até então
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relegadas ao plano de meros elementos decorativos da arquitetura, vão adquirindo
pouco a pouco total independência. Já desvinculadas da parede, são colocadas em
um nicho, para finalmente mostrarem-se livres, apoiadas numa base que permite
sua observação de todos os ângulos possíveis (COUTINHO, 2010).
1.1.5 Maneirismo
Paralelamente ao renascimento clássico, desenvolve-se em Roma, do ano de
1520 até por volta de 1610, um movimento artístico afastado conscientemente do
modelo da antiguidade clássica: o maneirismo (maniera, em italiano, significa
maneira). Uma evidente tendência para a estilização exagerada e um capricho
nos detalhes começam a ser sua marca, extrapolando assim as rígidas linhas dos
cânones clássicos.
Alguns historiadores o consideram uma transição entre o renascimento e o
barroco, enquanto outros preferem vê-lo como um estilo propriamente dito. O certo,
porém, é que o maneirismo é uma consequência de um renascimento clássico que
entra em decadência. Os artistas se veem obrigados a partir em busca de elementos
que lhes permitam renovar e desenvolver todas as habilidades e técnicas adquiridas
durante o renascimento.
Uma de suas fontes principais de inspiração é o espírito religioso reinante na
Europa nesse momento. Não só a Igreja, mas toda a Europa estava dividida após a
Reforma de Lutero. Carlos V, depois de derrotar as tropas do sumo pontífice,
saqueia e destrói Roma. Reinam a desolação e a incerteza. Os grandes impérios
começam a se formar, e o homem já não é a principal e única medida do universo
(COUTINHO, 2010).
Pintores, arquitetos e escultores são impelidos a deixar Roma com destino a
outras cidades. Valendo-se dos mesmos elementos do renascimento, mas agora
com um espírito totalmente diferente, criam uma arte de labirintos, espirais e
proporções estranhas, que são, sem dúvida, a marca inconfundível do estilo
maneirista. Mais adiante, essa arte acabaria cultivada em todas as grandes cidades
europeias.
A arquitetura maneirista dá prioridade à construção de igrejas de plano
longitudinal, com espaços mais longos do que largos, com a cúpula principal sobre o
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transepto, deixando de lado as de plano centralizado, típicas do renascimento
clássico. No entanto, pode-se dizer que as verdadeiras mudanças que este novo
estilo introduz refletem-se não somente na construção em si, mas também na
distribuição da luz e na decoração (COUTINHO, 2010).
1.1.6 Romantismo
O romantismo foi um movimento artístico ocorrido na Europa por volta de
1800, na literatura e filosofia, para depois alcançar as artes plásticas. Diante do
racionalismo anterior à revolução, ele propunha a elevação dos sentimentos acima
do pensamento. Curiosamente, não se pode falar de uma estética tipicamente
romântica, visto que nenhum dos artistas se afastou completamente do
academicismo, mas sim de uma homogeneidade conceitual pela temática das obras.
A iconografia romântica caracterizou-se por sua estreita relação com a
literatura e a poesia, especialmente com as lendas heroicas medievais e dramas
amorosos, assim como com as histórias recolhidas em países exóticos,
metaforizando temas políticos ou filosóficos da época e ressaltando o espírito
nacional. Não se pode esquecer que o romantismo revalorizou os conceitos de
pátria e república. Papel especial desempenharam a morte heroica na guerra e o
suicídio por amor.
A arquitetura e a escultura românticas se caracterizaram por sua linguagem
nostálgica e pela pouca originalidade. Reproduziram-se fielmente castelos e igrejas
medievais, estilo que foi chamado de neogótico. Na escultura, imitando a linguagem
pictórica, produziram-se figuras de uma dramaticidade e energia comparáveis
apenas às presentes nas telas de Delacroix, embora também dentro de um forte
academicismo.
A pintura foi a disciplina mais representativa do romantismo. Foi ela o veículo
que consolidaria definitivamente o ideal de uma época. As cores se libertaram e
fortaleceram, dando a impressão, às vezes, de serem mais importantes que o
próprio conteúdo da obra. A paisagem passou a desempenhar o papel principal, não
mais como cenário da composição, mas em estreita relação com os personagens
das obras e como seu meio de expressão.
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A escultura romântica não brilhou exatamente pela sua originalidade, nem
tampouco pela maestria de seus artistas. Talvez se possa pensar nesse período
como um momento de calma necessário antes da batalha que depois viriam a travar
o impressionismo e as vanguardas modernas. Do ponto de vista funcional, a
escultura romântica não se afastou dos monumentos funerários, da estátua equestre
e da decoração arquitetônica, num estilo indefinido a meio caminho entre o
classicismo e o barroco.
A arquitetura do romantismo foi definitivamente historicista. No início do
século XIX, deu-se o movimento de ressurgimento das formas clássicas, chamado
de neoclassicismo; mais tarde, apareceram as manifestações neogóticas,
consideradas ideais para igrejas e castelos e, em determinados casos, como na
Inglaterra, inclusive para edifícios governamentais. Esse reaparecimento de estilos
mais antigos teve relação com a recuperação da identidade nacional (COUTINHO,
2010).
1.2. Arte de Vanguarda
1.2.1 Impressionismo
Recebe o nome de impressionismo a corrente artística que surgiu na França,
principalmente na pintura, por volta do ano de 1870. Esse movimento, de cunho
antiacademicista, propôs o abandono das técnicas e temas tradicionais, saindo dos
ateliês iluminados artificialmente para resgatar ao ar livre a natureza, tal como ela se
mostrava aos seus olhos, segundo eles, como uma soma de cores fundidas na
atmosfera. Assim, o nome impressionismo não foi casual.
O crítico Louis Leroy, na primeira exposição do grupo do café Guerbois (onde
os pintores se reuniam), ao ver a obra de Monet, Impressão, Sol Nascente, começou
sarcasticamente a chamar esses artistas de impressionistas. Criticados, recusados e
incompreendidos, as exposições de suas obras criavam uma expectativa muito
grande nos círculos intelectuais de Paris, que não conseguiam compreender e
aceitar seus quadros, nos quais estranhavam o naturalismo acadêmico.
São duas as fontes mais importantes do impressionismo: a fotografia e as
gravuras japonesas (ukiyo-e). A primeira alcançou o auge em fins do século XIX e se
revelava o método ideal de captação de um determinado momento, o que era uma
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preocupação principalmente para os impressionistas. As segundas, introduzidas na
França com a reabertura dos portos japoneses ao Ocidente, propunham uma
temática urbana de acontecimentos cotidianos, realizados em pinturas planas, sem
perspectiva.
Os representantes mais importantes do impressionismo foram: Manet, Monet,
Renoir, Degas e Gauguin. No restante da Europa isso ocorreu posteriormente. Ao
impressionismo seguiram-se vários movimentos, representados por pintores
igualmente importantes e com teorias muito pessoais, como o pós-impressionismo
(Van Gogh, Cézanne), o simbolismo (Moreau, Redon), e o fauvismo (Matisse,
Vlaminck, Derain, entre outros) e o retorno ao princípio, ou seja, à arte primitiva
(Gauguin). Todos apostavam na pureza cromática, sem divisões de luz (COUTINHO,
2010).
A própria escultura deste período também pode ser considerada
impressionista, já que, de fato, os escultores tentaram uma nova maneira de plasmar
a realidade. É o tempo das esculturas inacabadas de Rodin, inspiradas em
Michelangelo, e dos esboços dinâmicos de Carpeaux, com resquícios do rococó. Já
não interessava a superfície polida e transparente das ninfas delicadas de Canova.
Tratava-se de desnudar o coração da pedra para demonstrar o trabalho do artista,
novo personagem da estatuária.
O que mais interessou aos pintores impressionistas foi a captação
momentânea da luz na atmosfera e sua influência nas cores. Já não existiam a linha,
ou os contornos, nem tampouco a perspectiva, a não ser a que lhes fornecia a
disposição da luz. A poucos centímetros da tela, um quadro impressionista é visto
como um amontoado de manchas de tinta, ao passo que à distância as cores se
organizam opticamente e criam formas e efeitos luminosos.
A exemplo da pintura, a escultura do fim do século XIX tentou renovar
totalmente sua linguagem. Foram três os conceitos básicos dessa nova estatuária: a
fusão da luz e das sombras, a ambição de obter estátuas visíveis a partir do maior
número possível de ângulos e a obra inacabada, como exemplo ideal do processo
criativo do artista. Os temas da escultura impressionista, como de resto da pintura,
surgiram do ambiente cotidiano e da literatura clássica em voga na época.
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1.2.2 Cubismo
O cubismo, uma das primeiras correntes artísticas das chamadas vanguardas
históricas do século XX, manifesta-se na França entre os anos 1908 e 1910. Os
pintores e escultores deste movimento afirmavam que na natureza é possível reduzir
todas as coisas a formas geométricas perfeitas, mediante as quais elas podem ser
representadas. Essa síntese da realidade é fruto de uma busca dos elementos mais
fundamentais e primários das artes plásticas, de suas próprias raízes.
De fato, uma das características principais do cubismo é a revalorização das
formas geométricas – triângulos, retângulos e cubos, além, é claro, da proposição da
pintura e da escultura como formas de expressão. Quanto ao nome dado a esse
novo movimento, ele não partiu dos próprios artistas, mas dos críticos de arte da
época, totalmente desconcertados diante desse novo caminho de expressão
artística.
Ao visitar as primeiras exposições e convencidos de que se tratava de uma
arte experimental que nunca chegariam a entender, começaram a se referir às obras
com o nome de cubos ou de raridades cúbicas. Essa nova corrente foi representada
por dois grandes pintores e escultores: Pablo Picasso e Georges Braque, embora se
possa dizer que foi o primeiro, com sua obra As Senhoritas de Avignon, que iniciou o
cubismo propriamente dito.
No terreno da escultura, o cubismo destaca-se dos movimentos artísticos
anteriores porque, diferentemente deles, suas obras são pensadas e construídas
como nas colagens, com todo tipo de materiais: madeira, metais, papelão, cordas e
outros, todos reunidos com o único fim de se obter uma escultura praticamente
experimental e não concebida para a posteridade em mármores eternos e metais
sólidos.
1.2.3 Futurismo
O futurismo foi um movimento artístico que ocorreu na Itália de 1909 a 1916.
De grande repercussão social, seus princípios foram o ponto de partida para a
modernização da cultura italiana. Em 20 de fevereiro de 1909, o jornal parisiense Le
Figaro publicou o primeiro manifesto futurista, assinado pelo poeta italiano Filippo
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Tomaso Marinetti. Suas bases eram totalmente revolucionárias, e ele foi o primeiro
grito exigindo uma arte contemporânea.
O poeta propunha a destruição de um mundo representado pelo governo,
academias de arte e Vaticano, para fazer a sociedade italiana despertar para a
nascente modernidade. Seu programa político abordava o divórcio, a distribuição de
riquezas e a igualdade entre homem e mulher. Além disso, defendia a guerra como
o único meio de mudar um mundo antiquado e decadente e o militarismo, como
revalorização do sentido de pátria.
Para conseguir pôr essas ideias em prática, não foi difícil para Marinetti contar
com o apoio incondicional dos pintores mais jovens da Itália, do início do século:
Balla, Boccioni, Carrà, Russolo e Severini. Eles também, cheios de entusiasmo
revolucionário, redigiram seus próprios manifestos, nos quais assentavam as bases
do que viria a ser a arte futurista: a máquina como única expressão do dinamismo e
a velocidade como o novo sinal dos tempos.
Também se unia a esta nova corrente o arquiteto Sant'Elia, que teorizava
sobre uma arquitetura caduca e transitória, que não sobrevivesse ao homem. O
verdadeiro desafio para os futuristas foi encontrar um estilo que não tivesse nada em
comum com as formas de arte tradicionais. Surgiram assim seus quadros de planos
fragmentados e cores expandidas, nos quais as formas se repetiam, amontoando-se
umas sobre as outras, para transmitir uma sensação de movimento contínuo.
Em linhas gerais, os futuristas tentaram plasmar em suas pinturas a ideia de
dinamismo, entendido como a deformação e desmaterialização por que passam os
objetos e o espaço quando ocorre a ação. Pode parecer algo muito simples, mas
não é. De fato, os futuristas, que tão bem souberam expressar suas teorias nos
manifestos, tiveram muito trabalho para as materializar sem cair nas antigas
representações artísticas que tanto abominavam.
1.2.4 Expressionismo
O expressionismo foi a primeira vanguarda artística do século XX que utilizou
a deformação da realidade para dar forma à visão subjetiva do artista. Seus quadros
foram os primeiros nos quais o objeto representado se distancia totalmente do
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modelo original. O termo expressionismo (com o sentido de retorcer, em alemão) foi
cunhado pelo galerista Georg Levin em 1912.
Sua visão, totalmente pessoal e às vezes agressiva da realidade, se formou
mediante uma intensa deformação e abstração das formas e uma acentuação de
linhas e contornos. Suas descobertas estilísticas seriam decisivas para os
movimentos plásticos, tanto abstratos quanto figurativos, que surgiriam mais adiante
no século XX. Uma das descobertas mais inovadoras foi a aplicação das teorias
musicais à composição plástica (COUTINHO, 2010).
Foram três as etapas que levaram o expressionismo ao amadurecimento: o
primeiro, o período da arte naif, em que se vislumbrou a importância da arte como
meio de expressão dos sentimentos humanos; o segundo, denominado
expressionismo puro, cujo tema principal foi a abstração das formas; e, finalmente,
os períodos anteriores e posteriores à Primeira Guerra Mundial, nos quais atuou
como implacável crítico da sociedade.
A principal característica da pintura expressionista foi a deformação da
realidade sob a óptica dos sentimentos. Já não se procurava imitar o modelo da
natureza ou o objeto real. Havia uma realidade ainda mais importante: a da visão
subjetiva do artista. Para o grupo Der Brücke (A Ponte), os temas centrais eram as
paisagens de policromia exacerbada e o corpo humano sintetizado em poucas
linhas.
1.2.5 Dadaísmo
O dadaísmo surgiu no ano de 1916, por iniciativa de um grupo de artistas que,
descrentes de uma sociedade que consideravam responsável pelos estragos da
Primeira Guerra Mundial, decidiram romper deliberadamente com todos os valores e
princípios estabelecidos por ela anteriormente, inclusive os artísticos. A própria
palavra dadá não tem outro significado senão a própria falta de significado, sendo
um exemplo da essência desse movimento iconoclasta.
O principal foco de difusão desta nova corrente artística foi o Café Voltaire,
fundado na cidade de Zurique pelo poeta Hugo Ball e ao qual se uniram os artistas
Hans Arp e Marcel Janco e o poeta romeno Tristan Tzara. Suas atuações
provocativas e a publicação de inúmeros manifestos fizeram que o dadaísmo logo
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ficasse conhecido em toda a Europa, obtendo a adesão de artistas como Marcel
Duchamp, ou Francis Picabia.
Não se deve estranhar o fato de artistas plásticos e poetas trabalharem juntos
- o dadaísmo propunha a atuação interdisciplinar como única maneira possível de
renovar a linguagem criativa. Dessa forma, todos podiam ter vivência de vários
campos ao mesmo tempo, trocando técnicas ou combinando-as. Nihilistas1
,
irracionais e, às vezes, subversivos, os dadaístas não romperam somente com as
formas da arte, mas também com o conceito da própria arte.
Não são questionados apenas os princípios estéticos, como fizeram
expressionistas ou cubistas, mas o próprio núcleo da questão artística. Negando
toda possibilidade de autoridade crítica ou acadêmica, consideram válida qualquer
expressão humana, inclusive a involuntária, elevando-a à categoria de obra de arte.
Efêmera, mas eficaz, a arte dadaísta preparou o terreno para movimentos
vanguardistas tão importantes como o surrealismo e a arte pop, entre outros
(COUTINHO, 2010).
1.2.6 Surrealismo
O surrealismo foi por excelência a corrente artística moderna da
representação do irracional e do subconsciente. Suas origens devem ser buscadas
no dadaísmo e na pintura metafísica de Giorgio De Chirico. Este movimento, a
exemplo de seus predecessores, pregou a transgressão dos valores morais e
sociais, a nulidade das academias e a dessacralização do artista, com uma ressalva:
ao nihilismo fundamentalista do dadaísmo opôs uma atitude esperançosa e
comprometida com seu tempo.
A publicação do Manifesto do Surrealismo, assinado por André Breton em
outubro de 1924, marcou historicamente o nascimento do movimento. Nele se
propunha a restauração dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de
partida para uma nova linguagem artística. Para isso era preciso que o homem
tivesse uma visão totalmente introspectiva de si mesmo e encontrasse esse ponto
1
Niilismo é um termo e um conceito filosófico que afeta as mais diferentes esferas do mundo
contemporâneo (literatura, arte, ciências humanas, teorias sociais, ética e moral). É a desvalorização
e a morte do sentido, a ausência de finalidade e de resposta ao “porquê”.
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do espírito no qual a realidade interna e externa são percebidas totalmente isentas
de contradições.
A livre associação e a análise dos sonhos, ambos métodos da psicanálise
freudiana, transformaram-se nos procedimentos básicos do surrealismo, embora
aplicados a seu modo. Por meio do automatismo, ou seja, qualquer forma de
expressão em que a mente não exercesse nenhum tipo de controle, os surrealistas
tentavam plasmar, seja por meio de formas abstratas ou figurativas simbólicas, as
imagens da realidade mais profunda do ser humano: o subconsciente.
Dentro do surrealismo devem-se destacar três períodos importantes e bem
diferenciados entre si: o período dos sonhos (1924), representado pelas obras de
natureza simbólica, obtidas através de diferentes procedimentos de automatismo, de
um certo figurativismo; o período do compromisso político (1928), expresso na
filiação de seus líderes ao comunismo; e uma terceira fase (1930), de difusão, que
se empenhou na formação de grupos surrealistas em toda a Europa, tendo
conseguido a adesão de grupos americanos.
1.2.7 Artepop
A arte pop surgiu nas cidades de Londres e Nova York como a expressão de
um grupo de artistas que procuravam valorizar a cultura popular. Para isso,
serviram-se tanto dos recursos da publicidade quanto dos demais meios de
comunicação de massa. Histórias em quadrinhos, cartazes publicitários, elementos
de consumo diário e a nova iconografia, representada por astros do cinema, da
televisão e do rock, passaram a integrar a temática central dessa nova corrente, não
sem uma certa ironia crítica.
As atividades desses grupos começaram em Londres, por volta de 1961, sob
a forma de conferências, nas quais tanto artistas quanto críticos de cinema,
escritores e sociólogos discutiam o efeito dos novos produtos da cultura popular
originados pelos meios de comunicação de massa, especialmente a televisão e o
cinema. Da Inglaterra o movimento se transferiu para os Estados Unidos, onde
finalmente se consolidaram seus princípios estéticos como nova corrente artística.
Talvez seja preciso explicar que nos Estados Unidos, além das ações dos
grupos londrinenses, os artistas da camada pop tiveram como referência, desde
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1950, os chamados happenings e environments. Esses eventos eram uma espécie
de instalação em que se fazia uso de todas as disciplinas artísticas para criar
espaços lúdicos de duração efêmera, que, como afirmava seu criador, John Cage,
mais do que obras de arte eram ações que se manifestavam como parte da própria
vida.
Não obstante, a arte pop americana se manifestou com uma estética
renovadamente figurativa, e suas obras, ao contrário daquelas instalações, tiveram
um caráter perdurável. É o caso da obra pictórica de Andy Warhol ou das pinturas
no estilo de história em quadrinhos de Lichtenstein, sem esquecer certas instalações
de Beuys que hoje estão presentes nos museus mais importantes de arte
contemporânea e valem tanto quanto os quadros dos grandes mestres do século
passado (COUTINHO, 2010).
1.3 Arte africana
Existem muitos preconceitos com relação à arte africana e à África em geral.
A denominação genérica de africano engloba maior quantidade de raças e culturas
do que a de europeu, já que no continente africano convivem dez mil línguas,
distribuídas entre quatro famílias, que são as principais. Daí ser particularmente
difícil encontrar os traços artísticos comuns, embora, a exemplo da Europa, se possa
falar de um certo aspecto identificador que os diferencia dos povos de outros
continentes.
O fato de os primeiros colonizadores terem subestimado essas culturas e
considerado suas obras meras curiosidades exóticas, provocou um saque sem
sentido na herança cultural desse continente. Recentemente, no século XX, foi
possível, graças à antropologia de campo e aos especialistas em arte africana,
organizar as coleções dos museus europeus. Mas o dano já estava feito. Muitos
objetos ficaram sem classificação, não se conhecendo assim seu lugar de origem ou
simplesmente ignorando-se sua função, mas essa classificação é muito importante
para a análise da obra (COUTINHO, 2010).
A arte africana é eminentemente funcional. Mais ainda, não pode ser
entendida senão com base no estudo da comunidade que a produziu e de suas
crenças religiosas. Basicamente os povos africanos eram animistas, prestavam culto
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ao espírito de seus antepassados. Outros chegaram a criar verdadeiros panteões de
deuses, existindo também os povos monoteístas. Some-se a isso a influência dos
primeiros colonizadores portugueses, que cristianizaram várias regiões.
O auge da arte africana na Europa surgiu com as primeiras vanguardas,
especificamente os fauvistas e os expressionistas. Estes, além de reconhecer os
valores artísticos das peças africanas, tentaram imitá-las, embora sempre sob a
ótica de suas próprias interpretações, algo que colaborou em muitos casos, para a
distorção do verdadeiro sentido das obras. Entre as peças mais valorizadas
atualmente estão, apenas para citar algumas, as esculturas de arte das culturas fon,
fang, ioruba e bini, e as de Luba.
1.4 Arte Chinesa e japonesa
A arte do Extremo Oriente, rica e variada em suas manifestações, revela, na
China e no Japão, estreito relacionamento com a religião, sendo ao mesmo tempo
eco das numerosas dinastias chinesas e dos guardiões da cultura (bonzos)
japoneses. O vínculo permanente entre ambos os países determinou a influência do
primeiro sobre o segundo, desde os séculos V e VI até o XIX, em todas as
disciplinas artísticas, embora com o tempo os artistas japoneses tenham forjado sua
imagem própria, naturalista e distanciada do simbolismo chinês (COUTINHO, 2010).
Um dos fatores que determinaram essa estreita relação cultural foi a religião,
mais precisamente o budismo. Os chineses, a princípio taoístas e confucionistas,
começaram a absorver as crenças budistas, depois da expansão do império gupta
(indiano) no século IV, sendo definitiva a instauração dessa religião durante a
dinastia T'ang (século VI). O Japão recebeu o budismo das mãos dos chineses
durante o período Nara (645-784). Difundiram-se assim os primeiros templos
chineses, os pagodes, inspirados nos stupas hindus (COUTINHO, 2010).
A escultura chinesa também adotou as ousadas e elegantes formas da Índia,
que transpôs para o Japão nas estátuas colossais de Buda. A cerâmica e a
porcelana ocorreram com igual profusão em ambas as culturas, embora os motivos
tenham nascido da iconografia chinesa. Os melhores expoentes pertencem às
dinastias Ming e Ts'ing. A pintura de paisagens atingiu o auge na China a partir do
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século XII, mas então o Japão desenvolveu um estilo próprio, de costumes e
narrativo, carente do lirismo e da intelectualidade dos chineses (COUTINHO, 2010).
Tanto a arquitetura chinesa quanto a japonesa tiveram e continuam tendo um
caráter eminentemente funcional, não apenas no que se refere à habitabilidade, mas
também ao conceito de integração ao cosmo ou harmonização com a natureza. Para
os chineses, a arquitetura deveria ser uma réplica do universo. As formas
quadradas, que representam a terra, e as arredondadas, que simbolizam o céu,
combinam-se de tal maneira que tanto templos quanto pagodes exibem aparência
semelhante em atenção a essas normas.
No geral, as construções chinesas que mais receberam atenção foram os
templos, localizados sobre um terraço com orientação específica, tendo em vista as
estações do ano. O exemplo mais interessante é o da Cidade Proibida, construída
para o imperador no início do século XV. Ali se pode observar a disposição do
templo e dos diferentes palácios, com um imenso jardim central, que se estende por
pequenos pátios internos em cada um dos diferentes edifícios.
As primeiras esculturas chinesas eram figuras zoomórficas monumentais da
época da dinastia Han, tanto em pedra como em bronze. Sob o governo da dinastia
T'ang proliferaram as figuras em madeira pintada e folheadas a ouro, típicas da
plástica indiana. Pode-se dizer que esses modelos se conservaram ao longo de toda
a história da arte chinesa quase sem variações estilísticas, com exceção das
famosas estátuas monumentais do príncipe Buda, pertencentes à dinastia Ming
(século XIV).
Os escultores japoneses adotaram os modelos búdicos austeros da dinastia
chinesa T'ang, combinando-os com os preceitos históricos do xintoísmo. Não
satisfeitos com a idealização chinesa, tentaram dotar sua estatuária de grande
expressividade, o que os levou a colorir rostos e intensificar as feições. Esse
expressionismo foi transferido depois para as máscaras de teatro do século XV.
Ousados e inconformados, os artistas japoneses não temeram cair num certo
maneirismo próximo do grotesco.
A extensa história da pintura chinesa começou com um quadro sobre seda
encontrado recentemente e que pertenceu à dinastia Shou (206 a.C.). A ele
seguem-se os afrescos dos tempos da dinastia Han e mais tarde os da T'ang, muito
bem-conservados e de uma elegância e refinamento característicos das cortes
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imperiais. Os motivos eram tanto religiosos quanto profanos. Existia o pequeno
formato de álbuns, combinando as ilustrações com letras desenhadas. No século XI
aparecem os primeiros quadros de paisagem.
O paisagismo foi considerado na China o gênero pictórico mais relevante e
atingiu o apogeu durante a dinastia Song (IX-XIII). As paisagens ostentavam formas
puras e simbólicas, as composições eram em geral assimétricas e obtinha-se uma
ilusão de perspectiva sem paralelo na pintura universal. A partir de então, a pintura
chinesa se limitou à imitação dos modelos antigos, e surgiram a pintura sobre seda e
as gravuras, que tão imitadas seriam na Europa rococó (Chinoiserie).
A pintura japonesa, no essencial, não se afastou do modelo chinês. A
princípio também se produziu grande quantidade de afrescos, que decoravam as
paredes dos templos. De caráter naturalista, eram semelhantes às primeiras pinturas
budistas dos pagodes chineses. Já em plena Idade Média, os pintores japoneses
abandonaram definitivamente os temas religiosos e optaram por ilustrar o
refinamento e os luxos da corte. Adquiriu então importância a técnica da aquarela
sobre papel ou seda, sempre segundo cânones estéticos chineses.
A partir do século XIV, a pintura sobre seda se transformou no gênero mais
valorizado, e manifestou-se uma renovada religiosidade nos temas. Também foi o
apogeu dos gêneros paisagista e de costumes, com os conhecidos quadros da
cerimônia do chá. O grande ressurgimento da pintura não chegou senão no século
XVIII, com os quadros de costumes conhecidos como ukiyo e obras de Utamaro e
Hokusai, que tanta influência exerceram sobre a pintura dos séculos XIX e XX,
principalmente a dos impressionistas e modernistas.
1.5 Arte Bizantina
A arte bizantina teve seu centro de difusão em Bizâncio, mais exatamente na
cidade de Constantinopla, e se desenvolveu a partir do século IV como produto da
confluência das culturas da Ásia Menor e da Síria, com elementos alexandrinos. As
bases do império eram três: a política, a economia e a religião. Não é de estranhar,
portanto, que a arte tivesse um papel preponderante tanto como difusor didático da
fé quanto como meio de representação da grandeza do imperador, que governava,
segundo o dogma, em nome de Deus (COUTINHO, 2010).
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O apogeu cultural de Bizâncio teve lugar sob o reinado de Justiniano (526-565
d.C.). Pertence a essa época um dos edifícios mais representativos da arquitetura
bizantina: a Igreja de Santa Sofia. Ao período iconoclasta, em que foram destruídas
e proibidas as imagens (726-843 d.C.), seguiu-se uma época de esplendor e
ressurgimento cultural na qual a arte bizantina foi para o Ocidente, difundindo-se
pelos países ou cidades que comercial ou politicamente continuavam em contato
com Bizâncio: Aquisgran, Veneza e países eslavos, entre outros.
A escultura bizantina não se separou do modelo naturalista da Grécia, e ainda
que a Igreja não estivesse muito de acordo com a representação estatuária, não
obstante, essa foi a disciplina artística em que melhor se desenvolveu o culto à
imagem do imperador. Também tiveram grande importância os relevos, nos quais os
soberanos imortalizaram a história de suas vitórias. Das poucas peças conservadas
se deduz que, apesar de seu aspecto clássico, a representação ideal superou a real,
dando-se preferência à postura frontal, mais solene.
A pintura bizantina é representada por três tipos de elementos estritamente
diferenciados em sua função e forma: os ícones, as miniaturas e os afrescos.
Todos tiveram um caráter eminentemente religioso, e embora predominassem as
formas decorativas preciosistas, não faltou a essa disciplina o misticismo profundo
comum a toda a arte bizantina. Os ícones eram quadros portáteis originados da
pintura de cavalete da arte grega, cujos motivos se restringiam à Virgem Maria,
sozinha ou com o Menino Jesus, ou ao Retrato de Jesus.
As miniaturas eram pinturas usadas nas ilustrações ou nas iluminuras dos
livros e, como os ícones, tiveram seu apogeu a partir do século IX. Sua temática era
limitada pelo texto do livro, geralmente de conteúdo religioso ou científico. Os
afrescos tiveram sua época de maior esplendor em Bizâncio, quando, a partir do
século XV, por problemas de custo, suplantaram o mosaico. A pintura ganhou assim
em expressividade e naturalismo, acentuando sua função narrativa, mas
renunciando a parte de seu simbolismo.
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Breve linha do tempo das artes e da música
Artes na Antiguidade
25000 a.C. 4000 a.C. 776 a.C. 1474 1520 1800
Pré-história Egípcia Grega Renascimento Maneirismo Romantismo
Artes de Vanguardas
1874 1908 1909 1916 1924 1950
Impressionismo Cubismo Expressionismo Dadaísmo Surrealismo Artepop
1600
Música Antiga
1700
Barroco
1800
Clássico
1900
Romantismo
2000
Música Moderna e
Contemporânea
Predomínio da
música
religiosa;
desenvolviment
o de
instrumentos e
formas musicais
como o cravo e
o órgão.
Desenvolvimento
da música
instrumental
profana,
especialmente as
danças e suítes
de danças.
Religiosidade
ainda forte, em
especial nas
obras para órgão
e religiosas. As
formas musicais
ainda são
influenciadas pelo
período anterior:
oratórios, a
recém-criada
ópera, Concertos
para diversos
instrumentos. Os
compositores são
assalariados de
príncípes ou da
Igreja.
Os excessos
do barroco são
cortados em
prol de uma
volta ao estilo
refinado e,
porque não
dizer, frívolo.
São criadas as
formas
musicais
modernas -
sonata, sinfonia
e concerto
solo. Surgem
os primeiros
compositores
livres, dos
quais o
primeiro
representante é
Mozart.
Influenciado pela
Revolução
Francesa e
pelas formas de
estado dela
decorrente, o
Romantismo
caracteriza-se
pela
individualidade e
expressão das
emoções, sem
maiores
preocupações
com a forma
musical. Surge o
nacionalismo
musical: os
compositores
tentam
expressar a
música de sua
pátria, mas
adaptando-a ao
gosto europeu.
Romantismo tardio
Expressionismo
Música como
instrumento de
divulgação política, em
especial após a
revolução russa;
Controle estatal sobre
os compositores na
Alemanha nazista e na
União Soviética
Nacionalismo
exacerbado
Neoclacissismo
Música Dodecafônica
Música Eletrônica e
Concreta
Música pop
Música minimalista
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2 ENSINO DE ARTES NO BRASIL
Concordando com Vieira e Silva (2006), um momento importante no ensino
da Arte no Brasil deve-se ao movimento de Arte Moderna de 1922 e ao surgimento
da Pedagogia Nova. A novidade que esses acontecimentos e pensamentos
trouxeram foi a do ensino da Arte como livre-expressão.
O Modernismo no Brasil surge como movimento estético que pretende
libertar-se dos estilos tidos como ideais do passado. A Semana de Arte Moderna,
realizada em São Paulo em 1922, é considerada por muitos historiadores como um
movimento separador de águas na cultura brasileira. Muitos dos artistas e
intelectuais que participaram e idealizaram esse evento retornaram ao Brasil com
ideias de renovação estética através do contato com as vanguardas artísticas
europeias (explanadas anteriormente), entre elas o Cubismo, o Futurismo, o
Surrealismo e principalmente o Expressionismo. Podemos destacar, inclusive, que o
ensino da Arte como livre-expressão recebeu grande influência das teorias
expressionistas, assim como da psicanálise de Sigmund Freud.
Mario de Andrade e Anita Malfati foram artistas modernistas que, além de
outros métodos para experimentação e vivência da arte, introduziram a ideia da
livre-expressão no ensino de arte para crianças. Esses artistas acreditavam em
métodos baseados na expressão e na espontaneidade da criança. Tal processo
metodológico baseia-se no conhecido „desenho livre‟, que muitos devem ter
experienciado nas aulas de artes. Os artistas e educadores que idealizavam o
ensino de arte através da livre-expressão foram fortemente influenciados pela escola
de Frank Cizek na Áustria. Essa escola desenvolvia sua metodologia de ensino de
arte baseada no estímulo da criatividade individual e livre, abordando dois conceitos
opostos: experiência subjetiva e recognição objetiva (VIEIRA; SILVA, 2006).
A Pedagogia Nova surge no Brasil com a democratização política em 1932,
através das ideias de John Dewey. Essas inovações educacionais são aplicadas no
país por Nereu Sampaio e Anísio Teixeira. As ideias pragmáticas de Dewey
entraram em sintonia com as transformações que apontavam no Brasil. O país
buscava uma modernização e as ideias de democracia e ciência gerariam as
transformações necessárias para a sociedade brasileira.
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A perspectiva otimista, característica no Brasil, nesse período, era de que a
ciência e os avanços da industrialização, gerados pela tecnologia, deveriam ser
repassados para a educação por meio de uma concepção de escola renovada. O
homem moderno deveria ser preparado para essa nova sociedade que emergia,
essencialmente democrática. E as teorias de Dewey defendiam que a educação
seria o único meio para a construção de uma sociedade livre e democrática.
As aulas de artes na tendência pedagógica da Escola Nova apresentavam
rupturas com a „cópia‟ de modelos, valorizando os estados psicológicos dos alunos.
Em consonância com pesquisas da Psicologia aplicada à educação, passa a ser
valorizada uma pedagogia estética pragmática com base na Psicologia cognitiva,
assim como na Psicanálise e na Teoria Gestáltica, que tomam como base a
expressão artística do aluno através de seus processos mentais de desenvolvimento
(VIEIRA; SILVA, 2006).
Dentro da concepção ensino da arte como livre-expressão, trabalhada no
Brasil pelos professores que aderiram à Escola Nova, as mesmas autoras destacam
que ela utiliza uma metodologia na qual o aluno possa „exprimir-se‟ subjetiva e
individualmente. Conhecer significa conhecer-se e o „aprender fazendo‟ capacitaria o
aluno a atuar cooperativamente na sociedade, concepção esta que teve uma
trajetória marcante de 1914 até 1971, trazendo até hoje resquícios deste modo de
ensinar arte, no Brasil.
2.1 Aproximações e conquistas
Nas décadas de 1950 e 1960, o conceito de livre expressão, direcionava o
ensino de artes, este conceito estava atrelado à ideia de auto-expressão, a
criatividade livre e espontânea, enfatizando uma visão pessoal da interpretação da
realidade. Para alguns estudiosos em artes nada poderia ser ensinado, pois ao
ensinar corre-se o risco de estar interferindo no processo de criação do aluno e na
sua individualidade. Os mais radicais acreditavam que se o professor não tivesse
cuidado poderia induzir o aluno à criação e impedir a sua criatividade e
desenvolvimento (VOLPE, 2006).
No fim dos anos 1960, houve uma tentativa de aproximação entre as
manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e o que se ensinava
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dentro da escola: foi a época dos festivais das canções e das novas experiências
teatrais. A arte estava presente nas escolas por meio das atividades livres que
visavam revelar o talento dos alunos. Na década de 1970, tivemos várias mudanças:
a inserção de artes no currículo escolar, o surgimento das licenciaturas e mudanças
de concepção de artes.
O ensino de arte, no período da ditadura (pós-golpe de 1964), é tratado de
modo indefinido, o que pode ser observado na redação de um dos documentos
explicativos da lei, o Parecer nº 540/77: “não é uma matéria, mas uma área bastante
generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos
interesses” (FUSARI; FERRAZ, 1992, p.37-38).
Em 1971, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
arte é incluída no currículo escolar com o título de educação artística, mas é
considerada “atividade educativa”, sem valor de disciplina. O conteúdo era mais
voltado aos trabalhos manuais e desenho geométrico ou canto e coral. Antes do
surgimento dos cursos de licenciatura de educação artística, essas aulas eram
dadas por pessoas ligadas à área de artes, como artistas e profissionais formados
em cursos de belas artes, escolas de arte dramática e de conservatórios (VOLPE,
2006).
A Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus – 5.692/71 - tinha um caráter
tecnicista e deu margens à interpretação de que o ensino da arte deveria possibilitar
o desenvolvimento de técnicas e habilidades. Esse período é marcado pelo “saber
construir” e “saber exprimir-se”.
Logo após a inserção de arte no currículo escolar foram implantados os
cursos de licenciatura. Estes cursos pretendiam formar um professor de artes em
apenas dois anos com uma licenciatura polivalente. O fracasso desta licenciatura foi
registrado por vários estudiosos da educação e até mesmo os Parâmetros
contestam este tipo de formação, além de ser impossível formar um professor em
todas as linguagens artísticas em apenas dois anos. Essa tendência implicou na
diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das
formas de arte.
Vieira e Silva (2006) destacam que nessa época a utilização do livro didático
no ensino da arte era muito recomendada. Observando os livros didáticos desse
período, nota-se que as atividades propostas são ligadas ao conhecimento do
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desenho técnico, ponto gráfico, ponto geométrico, estudo de ângulos, polígonos,
triângulos, quadriláteros e circunferências, perspectiva e sombra, técnicas de
produção de letras tipo bastão, expressão nas palavras, o desenho industrial
(construção de objetos pretensamente utilitários), cartão do Dias das Mães, etc.
A partir dos anos 80, surge um movimento denominado arte-educação que
exerceu uma influência na discussão política-educacional sobre ensino de arte.
Com isso surgiram algumas associações, entre elas a FAEB - Federação de
Arte Educadores do Brasil. Também se procurou, principalmente, na área de artes
plásticas, contemplar a produção do aluno, a leitura desta produção e de outras
imagens e a contextualização dos trabalhos (BARBOSA, 2003).
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões
sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 1996.
Em 20 de dezembro de 1996, é aprovada a nova e atual Lei de Diretrizes e
Bases, com o objetivo de regular as mudanças educacionais. Nesta nova lei, o
ensino da arte é reconhecido, tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino
Médio como uma área distinta e obrigatória. Esse reconhecimento aparece no artigo
26, parágrafo 2º: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos”.
Com base nessa lei educacional, que prometia inovações, criaram-se os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documentos oficiais formulados com o
intuito de orientar a prática educacional de professores de todas as áreas
curriculares do Ensino Fundamental ao Médio. Os PCN – Arte propõem que sejam
trabalhadas quatro modalidades artísticas: Artes Visuais (englobando artes gráficas,
vídeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como as tecnologias digitais);
Música; Teatro e Dança.
2.2 A arte pela ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais
As recomendações feitas nos PCN – Arte é de que o ensino da Arte possua
sua própria linguagem, com suas próprias estruturas e códigos. A importância para o
currículo do Ensino Médio é de continuação e fortalecimento dos conhecimentos de
arte desenvolvidos nos anos anteriores, e seu ensino é determinado com:
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(...) Intuito de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como
cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no
coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com
ética e respeito pela diversidade (BRASIL, 2008, p.98).
Nos PCNEM – Arte encontra-se uma concepção contemporânea da disciplina,
em que a arte é “considerada um conhecimento humano articulado no âmbito da
sensibilidade, da percepção e da cognição” (BRASIL, 2008, p.98). No documento, a
arte é considerada uma linguagem passível de análise, e como tal, uma maneira de
comunicação humana.
“As linguagens artísticas constituem-se de sistemas de signos – como os
visuais, sonoros, corporais – que percebemos como elementos próprios das
linguagens e são compreendidos nas criações simbólicas” (BRASIL, 2008, p.180).
O exercício de competências e habilidades que levem o sujeito a saber
mobilizar recursos, tanto cognitivos quanto afetivos para enfrentar situações
complexas também é contemplado nos PCNs.
Tais competências e habilidades são distribuídas no documento por meio de
três grandes eixos, que servirão de suporte para a inclusão dos conteúdos previstos
para cada área distinta de arte. Os eixos norteadores para os conteúdos propostos
no PCNEM apresentam-se nas seguintes categorias: representação e comunicação;
investigação e compreensão; e contextualização sociocultural (VIEIRA; SILVA,
2006).
A concepção de ensino de arte proposta pelos PCN, embora não
explicitamente, é a „Metodologia Triangular‟ ou „Proposta Triangular‟ defendida por
Ana Mae Barbosa. “O conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de
ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos
norteadores: produzir, apreciar e contextualizar”. Essa concepção de ensino da
arte propõe uma interrelação entre o fazer artístico, a leitura da imagem e a
contextualização histórica.
A “Proposta Triangular” está dentro de uma concepção de ensino de arte
como conhecimento, defendendo a ideia da arte na educação com ênfase na própria
arte, entendendo que há um conhecimento e uma linguagem específica da área,
chamada de essencialismo (BARBOSA, 2003).
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A corrente essencialista “acredita ser a arte importante por si mesma e não
por ser instrumento para fins de outra natureza” (BARBOSA, 2003, p.65). Segundo
essa concepção, o conceito de arte está ligado também à cognição como um dos
elementos de manifestação da razão, pois existe na arte um conhecimento
estruturador que dá potência à cognição.
Olhando para essa trajetória histórica da disciplina observa-se nitidamente
que a Arte só foi considerada como área de conhecimento na atual LDB, visto que
anteriormente era desenvolvida apenas como atividade curricular não obrigatória.
Desse modo, tomando por base os PCNs e a Proposta Triangular de Ana
Mae Barbosa, observamos que inicia-se uma preocupação com o novo perfil do
ensino de arte e do professor.
Com base nos conceitos da DBAE - Discipline Based Art Education,
BARBOSA (2003), traz importante contribuição associada à Proposta Triangular,
segundo a qual se postula que a construção do conhecimento em arte acontece
quando há interseção da experimentação com a codificação e com a informação.
Considerando que o objeto de conhecimento dessa concepção é a
compreensão das questões que envolvem o modo de inter-relacionamento entre a
arte e o público, propondo-se que a composição do programa do ensino de arte seja
elaborada a partir das três ações básicas: ler as obras de artes, fazer arte e
contextualizar a obra de arte. A Proposta Triangular não indica um procedimento
hierárquico na combinação das várias ações e seus conteúdos; permite um contexto
do ensino de arte interação dinâmica e multidimensional entre as partes e o todo e
vice-versa (VOLPE, 2006).
A concepção de artes na ótica dos Parâmetros tem como eixo central a
dimensão social da arte. Segundo os Parâmetros, através das manifestações
artísticas o aluno deverá compreender, sentir, perceber e articular os significados e
valores, que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na
sociedade, além de compreender, relacionar e respeitar a diversidade cultural de
outros povos (BRASIL, 2008, p.19).
O ensino de arte não se limita somente a analisar obra de arte ou ao mero
fazer artístico, os trabalhos produzidos pelos alunos desenvolvem elementos
essenciais da criação, percepção estética e o contexto histórico: fazer, apreciar e
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contextualizar. Outro dilema que percorre as discussões sobre arte é a importância
da arte popular e o seu valor enquanto objeto de arte. Desta perspectiva os
Parâmetros dão um grande valor aos artesanatos, às cantigas de roda, danças
folclóricas ou teatros de fantoches, e considera importante iniciar o ensino de arte
pelas manifestações artísticas da sua comunidade.
Embora não tenhamos intuito de discorrer sobre arte popular e arte erudita e,
por consequência, as relações, pontos e contrapontos entre artista e artesão, neste
momento, é bom lembrar que Amaral (2003) aborda esta discussão como sendo
uma das polêmicas mais marcantes do século XX, no meio artístico, referindo-se à
função do artista na sociedade.
Antes da separação artífice-artista, aquele que se iniciava como aprendiz
numa corporação de ofício visava à profissão para fim definido: ser pintor, retratista,
ourives, tapeceiro, de imobiliário. A partir do século XIX, a partir da Revolução
Industrial e da invenção da fotografia, observa-se uma alteração da função social do
artista. Os artistas embora objetivando a venda de seus trabalhos para sua
sobrevivência, pintavam sem uma preocupação imediata com o destino de suas
obras. Esta ruptura do artista e sociedade foi a consequência da postura romântica
do período: do indivíduo isolado ao artista como rebelde (VOLPE, 2006).
Porém, há artistas que buscam colocar o seu fazer a serviço de uma
sociedade que gostaria de transformar, ou gostaria que suas obras refletissem sua
realidade conflitante. A realidade é que teremos dois blocos: os que consideram a
arte como utilitária, que denominaremos como artista decorador, e outros que
consideram que ela deva transformar, denunciar, questionar a sociedade em que se
vive e que podem ser identificados como artistas sociais.
Sobre esta questão, os Parâmetros Curriculares Nacionais assumem posição
em defesa de uma arte social, entendendo que o aluno deva conhecer a arte que é
produzida em sua comunidade. Imprescindível que o aluno comece a ter contato
com arte em seu contexto, iniciando este conhecimento pela arte local e
relacionando-a com as demais manifestações culturais: obras de museus, óperas ou
musicais. O Parâmetro propõe uma mudança de conceitos e da função da arte na
formação do aluno. Para o documento a arte possibilita desenvolver a sensibilidade,
a percepção e imaginação do aluno; através destas habilidades o aluno
compreenderá melhor a sociedade e agirá como um agente transformador.
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2.3 Costurando as ideias
Vieira e Silva (2006) pontuam que em cada época encontramos práticas
culturais que buscam subjetivar as pessoas. A educação, através de seus currículos,
é um dispositivo moderno que produz um saber/poder que tem por objetivo
transformar as pessoas, sujeitá-las a um padrão que elas entendam como
importantes e necessários para a vida. Dessa maneira, a pedagogia e o currículo
estão diretamente ligados em construir homens dentro dos moldes da sociedade
vigente. Um homem deve (re)produzir os valores considerados importantes e
essenciais para a sua vida. Esses valores são formados através de verdades
construídas dentro dos discursos da religião, das ciências exatas e biológicas, da
história, da psicologia e da psicanálise, da sociologia, da pedagogia, da filosofia, da
economia, etc.
Percorrendo pela história do currículo do ensino da Arte, observamos
momentos históricos do país e suas diferentes compreensões de ensino, que por
vezes foram movidas por discursos da psicanálise e da psicologia. Outras vezes o
currículo da Arte foi orientado pela técnica, e atualmente é motivado por uma
concepção de arte como linguagem. Podemos entender que essas concepções
pedagógicas de ensino da Arte incluem técnicas que promovem um tipo de relação
do sujeito consigo mesmo, práticas que servem para construir determinados tipos de
subjetividades. Desta forma podemos entender cada concepção de ensino de Arte
como uma prática de subjetivação (VIEIRA; SILVA, 2006).
Podemos relacionar esse conceito foucaultiano “modos de subjetivação” às
concepções de ensino de Arte, entendendo-as como práticas de subjetivação. Pois
elas visam construir nos alunos uma determinada compreensão de Arte (VIEIRA;
SILVA, 2010).
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3. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS
AMARAL, Aracy. Arte para quê? :a preocupação social na arte brasileira, 1930-
1970: subsídio para uma história social da arte no Brasil. 3 ed. São Paulo: Ed.
Nobel, 2003.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias
internacionais – 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2008.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São
Paulo: Cortez, 2003.
BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem: influências de John Dewey no ensino da
arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1982.
BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão Coutinho; SALES, Heloisa
Margarido. Artes visuais: da exposição à sala de aula. São Paulo: Edusp, 2006.
BRASIL. LDB n.º 9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
20.12.96.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte, Brasília: (Ministério da
Educação). Secretaria do Ensino Fundamental, 1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio): Parte II –
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf .>Acesso em 12/05/2008.
COUTINHO, Rogério. Arte e Educação. História da Arte. Disponível em:
<http://arteeeducacao.net/> Acesso em 15 jun. 2010.
DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da formação
docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
FRITZEN, Celdon; MOREIRA, Janine (orgs.). Educação e Arte: as linguagens
artísticas na formação humana. São Paulo: Papirus, 2008.
FRITZEN, Celdon; CABRAL, Gladir S. (orgs.). Infância: imaginação e educação em
debate. São Paulo: Papirus, 2007.
FUSARI, Maria F. de Rezende e FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo. Arte na
educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte/Educação: afinal quais são as nossas
inquietudes? In: DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no
campo da formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
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MACEDO, Juliana Gouthier. A multiculturalidade e o ensino de artes visuais. In:
DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da formação
docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
PEREIRA, Kátia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2007.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. O ensino de artes e a formação de professores. In:
DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da formação
docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
READ, Herbert. A educação pela arte. Tradução Valter Lellis Siqueira. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
SANTANA, Arão Paranaguá. Os saberes escolares, a experiência estética e a
questão da formação docente em Artes. In: DALBEN, Ângela et al (orgs.).
Convergências e tensões no campo da formação docente. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
VIEIRA, Sandra; SILVA, Úrsula Rosa da. A história do ensino de arte no Brasil:
de atividade à área de conhecimento. Pelotas: Universidade Federal de Pelotas,
2006.
VOLPE, Patrícia. Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino de arte: um
diálogo com docentes. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 2006
(Dissertação de Mestrado).

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  • 1.
  • 2. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 1 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 HISTÓRIA DAS ARTES NO BRASIL GUIA DE ESTUDO 1 PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
  • 3. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 2 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 SUMÁRIO INTRODUÇÃO .................................................................................................03 1. EVOLUÇÃO DA ARTE AO REDOR DO MUNDO........................................04 1.1. Arte Antiga.................................................................................................04 1.1.1. Pré-história .............................................................................................04 1.1.2. Egípcia....................................................................................................06 1.1.3. Grega......................................................................................................07 1.1.4. Renascimento.........................................................................................08 1.1.5. Maneirismo .............................................................................................10 1.1.6. Romantismo............................................................................................11 1.2. Arte de Vanguarda.....................................................................................12 1.2.1. Impressionismo.......................................................................................12 1.2.2. Cubismo..................................................................................................14 1.2.3. Futurismo................................................................................................14 1.2.4. Expressionismo.......................................................................................15 1.2.5. Dadaísmo ...............................................................................................16 1.2.6. Surrealismo.............................................................................................17 1.2.7. Artepop ...................................................................................................18 1.3. Arte Africana..............................................................................................19 1.4. Arte chinesa e japonesa ............................................................................20 1.5. Arte bizantina.............................................................................................22 2. ENSINO DE ARTES NO BRASIL ................................................................25 2.1. Aproximações e conquistas.......................................................................26 2.2. A arte pela ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais..........................28 2.3. Costurando as ideias .................................................................................32 3. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ......................................33
  • 4. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 3 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 INTRODUÇÃO Bem vindo ao curso de capacitação no Ensino de Artes que tem como objetivo geral proporcionar conhecimentos teóricos e práticos que subsidiem a prática do professor de Artes, focando a educação básica, ou seja, Ensino Fundamental e Ensino Médio, tomando como base as concepções contemporâneas do ensino de artes. A música, o teatro, a dança e as artes visuais fazem parte do cotidiano de todos nós, dos professores aos educandos, à sociedade de maneira geral, cabe, então, ao professor de arte em educação ou educação pela arte, oferecer aos seus alunos, momentos de sensibilização, experimentação e criação através das diversas linguagens. Esperamos que compreendam que a arte é um elemento fundamental para a vida e que pode contribuir na construção de uma sociedade composta de cidadãos que saibam situar-se integralmente entre as suas dimensões afetiva e cognitiva. Esclarecemos dois pontos importantes. Primeiro: este trabalho não é original, trata-se de uma reunião de materiais e pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para o curso em epígrafe. Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Científica e as Orientações de Trabalhos de Conclusão de Curso tenham explicado que, embora haja controvérsias, trabalhos científicos devem ser redigidos preferencialmente em linguagem impessoal, justificamos que nossa intenção é dialogar com o aluno, portanto abrimos mão dessa regra e optamos por uma linguagem, digamos, informal, tentando nos aproximar e nos fazermos entender mais claramente. Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e muito embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se tornarem especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que possam surgir, no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de referências bibliográficas consultadas e utilizadas onde poderão pesquisar mais profundamente algum tema que tenha chamado atenção ou a desejar. Boa leitura e bons estudos a todos!
  • 5. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 4 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 1. EVOLUÇÃO DA ARTE AO REDOR DO MUNDO A presença da arte na educação e, mais especificamente na escola, ainda tem sido negociada nos mínimos espaços entre a sala de aula, as grades curriculares até no macro espaço, ou seja, nos espaços políticos, na legislação educacional. Nossa sociedade embora seja marcada pela lógica capitalista e competitiva, e por um lado desdenha da arte da escola, por outro lado, vemos o quanto a arte em forma de pinturas, esculturas, etc., é considerada como um dos investimentos mais caros (LOPONTE, 2010). Esses contextos nos mostram que definir arte é uma tarefa árdua que não apresenta uma resposta única e simples. Se perguntarmos, hoje, para qualquer pessoa o que ela entende por arte, é provável que ela diga que são as obras dos museus ou a manifestação dos sentimentos de um artista, que muitas vezes é considerado um gênio. Arte é o fenômeno social e parte da cultura humana, está relacionada com a totalidade da existência humana, mantém estreitas conexões com o processo histórico social de sua produção. Pois bem, falar em arte remonta à pré- história, portanto, vamos à sua história para iniciarmos nosso curso de especialização no Ensino de Artes: 1.1. Arte Antiga 1.1.1 Pré-história Estritamente, defini-se a arte pré-histórica como as manifestações que existiram antes do advento da escrita no planeta como um todo. Isso pressupõe, como se pode imaginar, uma heterogeneidade que dificilmente pode ser submetida a uma classificação dentro de características uniformes, como se se tratasse de um movimento artístico dentro da história da arte. De fato, é valido perguntar a partir de que momento começou a existir uma arte pré-histórica e quais são as manifestações que devem ser analisadas como tal. Nesse contexto, a produção do homem pré-histórico, pelo menos a que foi encontrada e conservada, é representada por objetos em grande parte portadores de uma utilidade, seja ela doméstica ou religiosa: ferramentas, armas ou figuras com
  • 6. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 5 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 uma simbologia específica. No entanto, seu estudo e a comparação entre elas permitiram constatar que já existiam então noções de técnica, habilidade e desenho, embora não se possa separar o conceito de arte, em praticamente nenhum caso, dos conceitos de funcionalidade e religião (COUTINHO, 2010). A arte pré-histórica surgiu na Europa aproximadamente no ano 25.000 do período paleolítico (40.000 – 8.000 a.C.), estendendo-se até o mesolítico (8.000 – 5.000 a.C.), ao neolítico (5.000 – 3.000 a.C.) e à idade do ferro (3.000 a.C.), na qual iniciou-se a arte proto-histórica, caracterizada por manifestações artísticas muito mais concretas. Isso sempre em relação à Europa, pois é preciso lembrar que no Oriente, a partir do ano 5.000 a.C., existiam culturas com um alto grau de civilização, que já tinham iniciado sua história, como veremos nos últimos tópicos deste primeiro capítulo. As áreas da Europa de maior concentração de vestígios pré-históricos correspondem à Espanha, ao centro e ao sul da França e ao sul da Itália. Destaca- se em importância, pela quantidade e qualidade dos achados, a região franco- cantábrica, onde estão localizadas as famosas cavernas de Castilho, Altamira e Lascaux, entre outras. Nelas foi descoberta uma quantidade considerável de pinturas rupestres em bom estado de conservação. Tal fato pode ser atribuído em parte à alta densidade demográfica dessas regiões durante o paleolítico médio (COUTINHO, 2010). A escultura da pré-história corresponde à chamada arte móvel e abrange tanto os objetos religiosos e artísticos quanto os utensílios. A temática dessa disciplina não fugiu dos conceitos pictóricos: animais e figuras humanas. Os gêneros desenvolvidos foram a estatueta e a gravação, tanto em pedras calcárias quanto em argila ou madeira queimada. Os utensílios utilizados na tarefa de modelagem eram de pedra, sendo muitos deles decorados com asas modeladas como se fossem estatuetas. A pintura pré-histórica recebeu o nome de arte rupestre ou parietal pelo fato de ter se desenvolvido quase que exclusivamente em paredes de pedra, no interior de cavernas e grutas e, com menor frequência, fora delas. É curioso notar que essa pintura passou por uma evolução muito semelhante à experimentada pela pintura histórica. As primeiras manifestações, de caráter naturalista, foram evoluindo até chegar à abstração total de formas no seu último período.
  • 7. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 6 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 1.1.2 Egípcia Em todos os tempos, a civilização egípcia foi, sem dúvida, uma das culturas orientais mais admiradas e estudadas pelas nações ocidentais. As investigações sobre essa antiga e misteriosa civilização atingiram o auge na Idade Média e no Renascimento, mas foi somente no período neoclássico que avançaram decisivamente. Com base na pedra Rosetta, encontrada por um soldado de Napoleão, o cientista francês Jean-François Champollion decodificou em 1799 uma série muito importante de hieróglifos, levando em conta as traduções em grego e em escrita demótica feitas na pedra. A partir de então, constituiu-se a ciência da egiptologia. Sua aplicação imediata serviu para a tradução e interpretação dos textos pintados e gravados em muros e esculturas de templos funerários. Esses textos, por sua vez, revelavam a sua função: repouso de reis e nobres e de seus incalculáveis tesouros, após sua morte. Muito pouco, no entanto, resistiu até os nossos dias. Os magníficos tesouros dos faraós foram, em sua época, alvo de assaltantes e ladrões, que ignoraram seu caráter intocável e sagrado. As obras conservadas mais significativas pertencem ao chamado império novo. A imponência e beleza dos templos de Luxor e Carnac e o delicado trabalho de ourivesaria também em objetos de uso diário refletem o apogeu de uma cultura que perseguiu, na beleza indescritível das manifestações artísticas, uma sincera oferenda a suas inúmeras divindades, cada qual para uma situação. Essas entidades costumavam ser representadas por esculturas com corpo de homem e cabeça de animal, vestidas com os mesmos trajes usados pelo faraó, um deus na terra. A pintura egípcia teve seu apogeu durante o império novo, uma das etapas históricas mais brilhantes dessa cultura. Entretanto, é preciso esclarecer que, devido à função religiosa dessa arte, os princípios pictóricos evoluíram muito pouco de um período para outro. Contudo, eles se mantiveram sempre dentro do mesmo naturalismo original. Os temas eram normalmente representações da vida cotidiana e de batalhas, quando não de lendas religiosas ou de motivos de natureza escatológica (COUTINHO, 2010).
  • 8. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 7 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 As pirâmides são sem dúvida o paradigma da arquitetura egípcia. Suas técnicas de construção continuam sendo objeto de estudo para engenheiros e historiadores. A pirâmide foi criada durante a dinastia III, pelo arquiteto Imhotep, e essa magnífica obra lhe valeu a divinização. No início as tumbas egípcias tinham a forma de pequenas caixas; eram feitas de barro, recebendo o nome de mastabas (banco). Foi desse arquiteto a ideia de superpor as mastabas, dando-lhes a forma de pirâmide. A escultura egípcia foi antes de tudo animista, encontrando sua razão de ser na eternização do homem após a morte. Foi uma estatuária principalmente religiosa. A representação de um faraó ou um nobre era o substituto físico da morte, sua cópia em caso de decomposição do corpo mumificado. Isso talvez pudesse justificar o exacerbado naturalismo alcançado pelos escultores egípcios, principalmente no império antigo. Com o passar do tempo, a exemplo da pintura, a escultura acabou se estilizando (COUTINHO, 2010). As estatuetas de barro eram peças concebidas como partes complementares do conjunto de objetos no ritual funerário. Já a estatuária monumental de templos e palácios surgiu a partir da dinastia XVIII, como parte da nova arquitetura imperial, de caráter representativo. Paulatinamente, as formas foram se complicando e passaram do realismo ideal para o amaneiramento completo. Com os reis ptolemaicos, a grande influência da Grécia revelou-se na pureza das formas e no aperfeiçoamento das técnicas. 1.1.3 Grega De acordo com Coutinho (2010) os gregos foram os primeiros artistas realistas da história, ou seja, os primeiros a se preocupar em representar a natureza tal qual ela é. Para fazerem isso, foi fundamental o estudo das proporções, em cuja base se encontra a consagrada máxima segundo a qual o homem é a medida de todas as coisas. Podem-se distinguir quatro grandes períodos na evolução da arte grega: o geométrico (séculos IX e VIII a.C.), o arcaico (VII e VI a.C.), o clássico (V e IV a.C.) e o helenístico (do século III ao I a.C.). No chamado período geométrico, a arte se restringiu à decoração de variados utensílios e ânforas. Esses objetos eram pintados com motivos circulares e
  • 9. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 8 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 semicirculares, dispostos simetricamente. A técnica aplicada nesse trabalho foi herdada das culturas cretense e micênica. Passado muito tempo, a partir do século VII a.C., durante o denominado período arcaico, a arquitetura e a escultura experimentaram um notável desenvolvimento graças à influência dessas e outras culturas mediterrâneas. Também pesaram o estudo e a medição do antigo megaron, sala central dos palácios de Micenas a partir da qual concretizaram os estilos arquitetônicos do que seria o tradicional templo grego. Entre os séculos V e IV a.C., a arte grega consolida suas formas definitivas. Na escultura, somou-se ao naturalismo e à proporção das figuras o conceito de dinamismo refletido nas estátuas de atletas como o Discóbolo de Miron e o Doríforo de Policleto (COUTINHO, 2010). Na arquitetura, em contrapartida, o aperfeiçoamento da óptica (perspectiva) e a fusão equilibrada do estilo jônico e dórico trouxe como resultado o Parthenon de Atenas, modelo clássico por excelência da arquitetura dessa época.No século III, durante o período helenístico, a cultura grega se difunde, principalmente graças às conquistas e expansão de Alexandre Magno, por toda a bacia do Mediterrâneo e Ásia Menor. As primeiras esculturas gregas (século IX a.C.) não passavam de pequenas figuras humanas feitas de materiais muito brandos e fáceis de manipular, como a argila, o marfim ou a cera. Essa condição só se alterou no período arcaico (séculos VII e VI a.C.), quando os gregos começaram a trabalhar a pedra. Os motivos mais comuns das primeiras obras eram simples estátuas de rapazes (kouros) e moças (korés). As figuras esculpidas apresentavam formas lisas e arredondadas e plasmavam na pedra uma beleza ideal. 1.1.4 Renascimento Renascimento é o nome que se dá ao período que vai do século XV ao XVI. Fundamentado no conceito de que o homem é a medida de todas as coisas, significou um retorno às formas e proporções da antiguidade greco-romana. Este movimento artístico começou a se manifestar na Itália, mais precisamente em Florença, cidade que a essa altura já tinha se tornado um estado independente e um dos centros comerciais mais importantes do mundo (COUTINHO, 2010).
  • 10. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 9 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 Em poucos anos, o renascimento difundiu-se pelas demais cidades italianas (período conhecido como quattrocento), para se estender pouco a pouco, em fins do século XV, ao resto do continente europeu, no chamado cinquecento, ou renascimento clássico. As bases desse movimento eram proporcionadas por uma corrente filosófica reinante, o humanismo, que descartava a escolástica medieval, até então reinante, e propunha o retorno às virtudes da antiguidade. Platão, Aristóteles, Virgílio, Sêneca e outros autores greco-romanos começam a ser traduzidos e rapidamente difundidos. Desse modo, o espírito da antiga filosofia clássica não leva muito tempo para inundar as cortes da nova aristocracia burguesa. O cavalheiro renascentista deveria agora ser versado em todas as disciplinas artísticas e científicas, como recomendava um dos livros fundamentais da época, O Cortesão, de Baldassare Castiglione. Imbuídas desse espírito, as famílias abastadas não hesitaram em atrair para seu mundo artistas de grande renome, aos quais deram seu apoio, tornando-se, afinal, seus mecenas. Músicos, poetas, filósofos, escultores, pintores, ourives e arquitetos saíram do anonimato imposto pelo período medieval e viram crescer seu nome e sua fama, juntamente com a de seus clientes. No norte da Europa, o pensamento humanista já tinha dado seus primeiros passos significativos (COUTINHO, 2010). Foi graças ao reformador Lutero e às universidades, por intermédio do estudo das ciências exatas e da filosofia, que se difundiram as ideias de seus pares italianos. Por volta do fim do século XV, chegava da Espanha a notícia do descobrimento de um novo continente, a América, fato que mudaria a fisionomia do mundo para sempre. O homem se distanciava assim, de modo definitivo, do período medieval para decididamente ingressar na modernidade. Até o advento do renascimento, só era possível, na pintura, transpor para a tábua ou para a parede duas dimensões: comprimento e largura. Era impossível captar no plano a profundidade, a luz ou o volume. É por esse motivo que a perspectiva, tanto aqui quanto na arquitetura, passa a ser um elemento de fundamental importância. Graças e ela os pintores renascentistas conseguem criar o que até então era inconcebível: espaços reais sobre uma superfície plana. Na escultura renascentista, desempenham um papel decisivo o estudo das proporções antigas e a inclusão da perspectiva geométrica. As figuras, até então
  • 11. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 10 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 relegadas ao plano de meros elementos decorativos da arquitetura, vão adquirindo pouco a pouco total independência. Já desvinculadas da parede, são colocadas em um nicho, para finalmente mostrarem-se livres, apoiadas numa base que permite sua observação de todos os ângulos possíveis (COUTINHO, 2010). 1.1.5 Maneirismo Paralelamente ao renascimento clássico, desenvolve-se em Roma, do ano de 1520 até por volta de 1610, um movimento artístico afastado conscientemente do modelo da antiguidade clássica: o maneirismo (maniera, em italiano, significa maneira). Uma evidente tendência para a estilização exagerada e um capricho nos detalhes começam a ser sua marca, extrapolando assim as rígidas linhas dos cânones clássicos. Alguns historiadores o consideram uma transição entre o renascimento e o barroco, enquanto outros preferem vê-lo como um estilo propriamente dito. O certo, porém, é que o maneirismo é uma consequência de um renascimento clássico que entra em decadência. Os artistas se veem obrigados a partir em busca de elementos que lhes permitam renovar e desenvolver todas as habilidades e técnicas adquiridas durante o renascimento. Uma de suas fontes principais de inspiração é o espírito religioso reinante na Europa nesse momento. Não só a Igreja, mas toda a Europa estava dividida após a Reforma de Lutero. Carlos V, depois de derrotar as tropas do sumo pontífice, saqueia e destrói Roma. Reinam a desolação e a incerteza. Os grandes impérios começam a se formar, e o homem já não é a principal e única medida do universo (COUTINHO, 2010). Pintores, arquitetos e escultores são impelidos a deixar Roma com destino a outras cidades. Valendo-se dos mesmos elementos do renascimento, mas agora com um espírito totalmente diferente, criam uma arte de labirintos, espirais e proporções estranhas, que são, sem dúvida, a marca inconfundível do estilo maneirista. Mais adiante, essa arte acabaria cultivada em todas as grandes cidades europeias. A arquitetura maneirista dá prioridade à construção de igrejas de plano longitudinal, com espaços mais longos do que largos, com a cúpula principal sobre o
  • 12. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 11 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 transepto, deixando de lado as de plano centralizado, típicas do renascimento clássico. No entanto, pode-se dizer que as verdadeiras mudanças que este novo estilo introduz refletem-se não somente na construção em si, mas também na distribuição da luz e na decoração (COUTINHO, 2010). 1.1.6 Romantismo O romantismo foi um movimento artístico ocorrido na Europa por volta de 1800, na literatura e filosofia, para depois alcançar as artes plásticas. Diante do racionalismo anterior à revolução, ele propunha a elevação dos sentimentos acima do pensamento. Curiosamente, não se pode falar de uma estética tipicamente romântica, visto que nenhum dos artistas se afastou completamente do academicismo, mas sim de uma homogeneidade conceitual pela temática das obras. A iconografia romântica caracterizou-se por sua estreita relação com a literatura e a poesia, especialmente com as lendas heroicas medievais e dramas amorosos, assim como com as histórias recolhidas em países exóticos, metaforizando temas políticos ou filosóficos da época e ressaltando o espírito nacional. Não se pode esquecer que o romantismo revalorizou os conceitos de pátria e república. Papel especial desempenharam a morte heroica na guerra e o suicídio por amor. A arquitetura e a escultura românticas se caracterizaram por sua linguagem nostálgica e pela pouca originalidade. Reproduziram-se fielmente castelos e igrejas medievais, estilo que foi chamado de neogótico. Na escultura, imitando a linguagem pictórica, produziram-se figuras de uma dramaticidade e energia comparáveis apenas às presentes nas telas de Delacroix, embora também dentro de um forte academicismo. A pintura foi a disciplina mais representativa do romantismo. Foi ela o veículo que consolidaria definitivamente o ideal de uma época. As cores se libertaram e fortaleceram, dando a impressão, às vezes, de serem mais importantes que o próprio conteúdo da obra. A paisagem passou a desempenhar o papel principal, não mais como cenário da composição, mas em estreita relação com os personagens das obras e como seu meio de expressão.
  • 13. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 12 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 A escultura romântica não brilhou exatamente pela sua originalidade, nem tampouco pela maestria de seus artistas. Talvez se possa pensar nesse período como um momento de calma necessário antes da batalha que depois viriam a travar o impressionismo e as vanguardas modernas. Do ponto de vista funcional, a escultura romântica não se afastou dos monumentos funerários, da estátua equestre e da decoração arquitetônica, num estilo indefinido a meio caminho entre o classicismo e o barroco. A arquitetura do romantismo foi definitivamente historicista. No início do século XIX, deu-se o movimento de ressurgimento das formas clássicas, chamado de neoclassicismo; mais tarde, apareceram as manifestações neogóticas, consideradas ideais para igrejas e castelos e, em determinados casos, como na Inglaterra, inclusive para edifícios governamentais. Esse reaparecimento de estilos mais antigos teve relação com a recuperação da identidade nacional (COUTINHO, 2010). 1.2. Arte de Vanguarda 1.2.1 Impressionismo Recebe o nome de impressionismo a corrente artística que surgiu na França, principalmente na pintura, por volta do ano de 1870. Esse movimento, de cunho antiacademicista, propôs o abandono das técnicas e temas tradicionais, saindo dos ateliês iluminados artificialmente para resgatar ao ar livre a natureza, tal como ela se mostrava aos seus olhos, segundo eles, como uma soma de cores fundidas na atmosfera. Assim, o nome impressionismo não foi casual. O crítico Louis Leroy, na primeira exposição do grupo do café Guerbois (onde os pintores se reuniam), ao ver a obra de Monet, Impressão, Sol Nascente, começou sarcasticamente a chamar esses artistas de impressionistas. Criticados, recusados e incompreendidos, as exposições de suas obras criavam uma expectativa muito grande nos círculos intelectuais de Paris, que não conseguiam compreender e aceitar seus quadros, nos quais estranhavam o naturalismo acadêmico. São duas as fontes mais importantes do impressionismo: a fotografia e as gravuras japonesas (ukiyo-e). A primeira alcançou o auge em fins do século XIX e se revelava o método ideal de captação de um determinado momento, o que era uma
  • 14. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 13 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 preocupação principalmente para os impressionistas. As segundas, introduzidas na França com a reabertura dos portos japoneses ao Ocidente, propunham uma temática urbana de acontecimentos cotidianos, realizados em pinturas planas, sem perspectiva. Os representantes mais importantes do impressionismo foram: Manet, Monet, Renoir, Degas e Gauguin. No restante da Europa isso ocorreu posteriormente. Ao impressionismo seguiram-se vários movimentos, representados por pintores igualmente importantes e com teorias muito pessoais, como o pós-impressionismo (Van Gogh, Cézanne), o simbolismo (Moreau, Redon), e o fauvismo (Matisse, Vlaminck, Derain, entre outros) e o retorno ao princípio, ou seja, à arte primitiva (Gauguin). Todos apostavam na pureza cromática, sem divisões de luz (COUTINHO, 2010). A própria escultura deste período também pode ser considerada impressionista, já que, de fato, os escultores tentaram uma nova maneira de plasmar a realidade. É o tempo das esculturas inacabadas de Rodin, inspiradas em Michelangelo, e dos esboços dinâmicos de Carpeaux, com resquícios do rococó. Já não interessava a superfície polida e transparente das ninfas delicadas de Canova. Tratava-se de desnudar o coração da pedra para demonstrar o trabalho do artista, novo personagem da estatuária. O que mais interessou aos pintores impressionistas foi a captação momentânea da luz na atmosfera e sua influência nas cores. Já não existiam a linha, ou os contornos, nem tampouco a perspectiva, a não ser a que lhes fornecia a disposição da luz. A poucos centímetros da tela, um quadro impressionista é visto como um amontoado de manchas de tinta, ao passo que à distância as cores se organizam opticamente e criam formas e efeitos luminosos. A exemplo da pintura, a escultura do fim do século XIX tentou renovar totalmente sua linguagem. Foram três os conceitos básicos dessa nova estatuária: a fusão da luz e das sombras, a ambição de obter estátuas visíveis a partir do maior número possível de ângulos e a obra inacabada, como exemplo ideal do processo criativo do artista. Os temas da escultura impressionista, como de resto da pintura, surgiram do ambiente cotidiano e da literatura clássica em voga na época.
  • 15. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 14 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 1.2.2 Cubismo O cubismo, uma das primeiras correntes artísticas das chamadas vanguardas históricas do século XX, manifesta-se na França entre os anos 1908 e 1910. Os pintores e escultores deste movimento afirmavam que na natureza é possível reduzir todas as coisas a formas geométricas perfeitas, mediante as quais elas podem ser representadas. Essa síntese da realidade é fruto de uma busca dos elementos mais fundamentais e primários das artes plásticas, de suas próprias raízes. De fato, uma das características principais do cubismo é a revalorização das formas geométricas – triângulos, retângulos e cubos, além, é claro, da proposição da pintura e da escultura como formas de expressão. Quanto ao nome dado a esse novo movimento, ele não partiu dos próprios artistas, mas dos críticos de arte da época, totalmente desconcertados diante desse novo caminho de expressão artística. Ao visitar as primeiras exposições e convencidos de que se tratava de uma arte experimental que nunca chegariam a entender, começaram a se referir às obras com o nome de cubos ou de raridades cúbicas. Essa nova corrente foi representada por dois grandes pintores e escultores: Pablo Picasso e Georges Braque, embora se possa dizer que foi o primeiro, com sua obra As Senhoritas de Avignon, que iniciou o cubismo propriamente dito. No terreno da escultura, o cubismo destaca-se dos movimentos artísticos anteriores porque, diferentemente deles, suas obras são pensadas e construídas como nas colagens, com todo tipo de materiais: madeira, metais, papelão, cordas e outros, todos reunidos com o único fim de se obter uma escultura praticamente experimental e não concebida para a posteridade em mármores eternos e metais sólidos. 1.2.3 Futurismo O futurismo foi um movimento artístico que ocorreu na Itália de 1909 a 1916. De grande repercussão social, seus princípios foram o ponto de partida para a modernização da cultura italiana. Em 20 de fevereiro de 1909, o jornal parisiense Le Figaro publicou o primeiro manifesto futurista, assinado pelo poeta italiano Filippo
  • 16. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 15 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 Tomaso Marinetti. Suas bases eram totalmente revolucionárias, e ele foi o primeiro grito exigindo uma arte contemporânea. O poeta propunha a destruição de um mundo representado pelo governo, academias de arte e Vaticano, para fazer a sociedade italiana despertar para a nascente modernidade. Seu programa político abordava o divórcio, a distribuição de riquezas e a igualdade entre homem e mulher. Além disso, defendia a guerra como o único meio de mudar um mundo antiquado e decadente e o militarismo, como revalorização do sentido de pátria. Para conseguir pôr essas ideias em prática, não foi difícil para Marinetti contar com o apoio incondicional dos pintores mais jovens da Itália, do início do século: Balla, Boccioni, Carrà, Russolo e Severini. Eles também, cheios de entusiasmo revolucionário, redigiram seus próprios manifestos, nos quais assentavam as bases do que viria a ser a arte futurista: a máquina como única expressão do dinamismo e a velocidade como o novo sinal dos tempos. Também se unia a esta nova corrente o arquiteto Sant'Elia, que teorizava sobre uma arquitetura caduca e transitória, que não sobrevivesse ao homem. O verdadeiro desafio para os futuristas foi encontrar um estilo que não tivesse nada em comum com as formas de arte tradicionais. Surgiram assim seus quadros de planos fragmentados e cores expandidas, nos quais as formas se repetiam, amontoando-se umas sobre as outras, para transmitir uma sensação de movimento contínuo. Em linhas gerais, os futuristas tentaram plasmar em suas pinturas a ideia de dinamismo, entendido como a deformação e desmaterialização por que passam os objetos e o espaço quando ocorre a ação. Pode parecer algo muito simples, mas não é. De fato, os futuristas, que tão bem souberam expressar suas teorias nos manifestos, tiveram muito trabalho para as materializar sem cair nas antigas representações artísticas que tanto abominavam. 1.2.4 Expressionismo O expressionismo foi a primeira vanguarda artística do século XX que utilizou a deformação da realidade para dar forma à visão subjetiva do artista. Seus quadros foram os primeiros nos quais o objeto representado se distancia totalmente do
  • 17. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 16 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 modelo original. O termo expressionismo (com o sentido de retorcer, em alemão) foi cunhado pelo galerista Georg Levin em 1912. Sua visão, totalmente pessoal e às vezes agressiva da realidade, se formou mediante uma intensa deformação e abstração das formas e uma acentuação de linhas e contornos. Suas descobertas estilísticas seriam decisivas para os movimentos plásticos, tanto abstratos quanto figurativos, que surgiriam mais adiante no século XX. Uma das descobertas mais inovadoras foi a aplicação das teorias musicais à composição plástica (COUTINHO, 2010). Foram três as etapas que levaram o expressionismo ao amadurecimento: o primeiro, o período da arte naif, em que se vislumbrou a importância da arte como meio de expressão dos sentimentos humanos; o segundo, denominado expressionismo puro, cujo tema principal foi a abstração das formas; e, finalmente, os períodos anteriores e posteriores à Primeira Guerra Mundial, nos quais atuou como implacável crítico da sociedade. A principal característica da pintura expressionista foi a deformação da realidade sob a óptica dos sentimentos. Já não se procurava imitar o modelo da natureza ou o objeto real. Havia uma realidade ainda mais importante: a da visão subjetiva do artista. Para o grupo Der Brücke (A Ponte), os temas centrais eram as paisagens de policromia exacerbada e o corpo humano sintetizado em poucas linhas. 1.2.5 Dadaísmo O dadaísmo surgiu no ano de 1916, por iniciativa de um grupo de artistas que, descrentes de uma sociedade que consideravam responsável pelos estragos da Primeira Guerra Mundial, decidiram romper deliberadamente com todos os valores e princípios estabelecidos por ela anteriormente, inclusive os artísticos. A própria palavra dadá não tem outro significado senão a própria falta de significado, sendo um exemplo da essência desse movimento iconoclasta. O principal foco de difusão desta nova corrente artística foi o Café Voltaire, fundado na cidade de Zurique pelo poeta Hugo Ball e ao qual se uniram os artistas Hans Arp e Marcel Janco e o poeta romeno Tristan Tzara. Suas atuações provocativas e a publicação de inúmeros manifestos fizeram que o dadaísmo logo
  • 18. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 17 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 ficasse conhecido em toda a Europa, obtendo a adesão de artistas como Marcel Duchamp, ou Francis Picabia. Não se deve estranhar o fato de artistas plásticos e poetas trabalharem juntos - o dadaísmo propunha a atuação interdisciplinar como única maneira possível de renovar a linguagem criativa. Dessa forma, todos podiam ter vivência de vários campos ao mesmo tempo, trocando técnicas ou combinando-as. Nihilistas1 , irracionais e, às vezes, subversivos, os dadaístas não romperam somente com as formas da arte, mas também com o conceito da própria arte. Não são questionados apenas os princípios estéticos, como fizeram expressionistas ou cubistas, mas o próprio núcleo da questão artística. Negando toda possibilidade de autoridade crítica ou acadêmica, consideram válida qualquer expressão humana, inclusive a involuntária, elevando-a à categoria de obra de arte. Efêmera, mas eficaz, a arte dadaísta preparou o terreno para movimentos vanguardistas tão importantes como o surrealismo e a arte pop, entre outros (COUTINHO, 2010). 1.2.6 Surrealismo O surrealismo foi por excelência a corrente artística moderna da representação do irracional e do subconsciente. Suas origens devem ser buscadas no dadaísmo e na pintura metafísica de Giorgio De Chirico. Este movimento, a exemplo de seus predecessores, pregou a transgressão dos valores morais e sociais, a nulidade das academias e a dessacralização do artista, com uma ressalva: ao nihilismo fundamentalista do dadaísmo opôs uma atitude esperançosa e comprometida com seu tempo. A publicação do Manifesto do Surrealismo, assinado por André Breton em outubro de 1924, marcou historicamente o nascimento do movimento. Nele se propunha a restauração dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de partida para uma nova linguagem artística. Para isso era preciso que o homem tivesse uma visão totalmente introspectiva de si mesmo e encontrasse esse ponto 1 Niilismo é um termo e um conceito filosófico que afeta as mais diferentes esferas do mundo contemporâneo (literatura, arte, ciências humanas, teorias sociais, ética e moral). É a desvalorização e a morte do sentido, a ausência de finalidade e de resposta ao “porquê”.
  • 19. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 18 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 do espírito no qual a realidade interna e externa são percebidas totalmente isentas de contradições. A livre associação e a análise dos sonhos, ambos métodos da psicanálise freudiana, transformaram-se nos procedimentos básicos do surrealismo, embora aplicados a seu modo. Por meio do automatismo, ou seja, qualquer forma de expressão em que a mente não exercesse nenhum tipo de controle, os surrealistas tentavam plasmar, seja por meio de formas abstratas ou figurativas simbólicas, as imagens da realidade mais profunda do ser humano: o subconsciente. Dentro do surrealismo devem-se destacar três períodos importantes e bem diferenciados entre si: o período dos sonhos (1924), representado pelas obras de natureza simbólica, obtidas através de diferentes procedimentos de automatismo, de um certo figurativismo; o período do compromisso político (1928), expresso na filiação de seus líderes ao comunismo; e uma terceira fase (1930), de difusão, que se empenhou na formação de grupos surrealistas em toda a Europa, tendo conseguido a adesão de grupos americanos. 1.2.7 Artepop A arte pop surgiu nas cidades de Londres e Nova York como a expressão de um grupo de artistas que procuravam valorizar a cultura popular. Para isso, serviram-se tanto dos recursos da publicidade quanto dos demais meios de comunicação de massa. Histórias em quadrinhos, cartazes publicitários, elementos de consumo diário e a nova iconografia, representada por astros do cinema, da televisão e do rock, passaram a integrar a temática central dessa nova corrente, não sem uma certa ironia crítica. As atividades desses grupos começaram em Londres, por volta de 1961, sob a forma de conferências, nas quais tanto artistas quanto críticos de cinema, escritores e sociólogos discutiam o efeito dos novos produtos da cultura popular originados pelos meios de comunicação de massa, especialmente a televisão e o cinema. Da Inglaterra o movimento se transferiu para os Estados Unidos, onde finalmente se consolidaram seus princípios estéticos como nova corrente artística. Talvez seja preciso explicar que nos Estados Unidos, além das ações dos grupos londrinenses, os artistas da camada pop tiveram como referência, desde
  • 20. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 19 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 1950, os chamados happenings e environments. Esses eventos eram uma espécie de instalação em que se fazia uso de todas as disciplinas artísticas para criar espaços lúdicos de duração efêmera, que, como afirmava seu criador, John Cage, mais do que obras de arte eram ações que se manifestavam como parte da própria vida. Não obstante, a arte pop americana se manifestou com uma estética renovadamente figurativa, e suas obras, ao contrário daquelas instalações, tiveram um caráter perdurável. É o caso da obra pictórica de Andy Warhol ou das pinturas no estilo de história em quadrinhos de Lichtenstein, sem esquecer certas instalações de Beuys que hoje estão presentes nos museus mais importantes de arte contemporânea e valem tanto quanto os quadros dos grandes mestres do século passado (COUTINHO, 2010). 1.3 Arte africana Existem muitos preconceitos com relação à arte africana e à África em geral. A denominação genérica de africano engloba maior quantidade de raças e culturas do que a de europeu, já que no continente africano convivem dez mil línguas, distribuídas entre quatro famílias, que são as principais. Daí ser particularmente difícil encontrar os traços artísticos comuns, embora, a exemplo da Europa, se possa falar de um certo aspecto identificador que os diferencia dos povos de outros continentes. O fato de os primeiros colonizadores terem subestimado essas culturas e considerado suas obras meras curiosidades exóticas, provocou um saque sem sentido na herança cultural desse continente. Recentemente, no século XX, foi possível, graças à antropologia de campo e aos especialistas em arte africana, organizar as coleções dos museus europeus. Mas o dano já estava feito. Muitos objetos ficaram sem classificação, não se conhecendo assim seu lugar de origem ou simplesmente ignorando-se sua função, mas essa classificação é muito importante para a análise da obra (COUTINHO, 2010). A arte africana é eminentemente funcional. Mais ainda, não pode ser entendida senão com base no estudo da comunidade que a produziu e de suas crenças religiosas. Basicamente os povos africanos eram animistas, prestavam culto
  • 21. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 20 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 ao espírito de seus antepassados. Outros chegaram a criar verdadeiros panteões de deuses, existindo também os povos monoteístas. Some-se a isso a influência dos primeiros colonizadores portugueses, que cristianizaram várias regiões. O auge da arte africana na Europa surgiu com as primeiras vanguardas, especificamente os fauvistas e os expressionistas. Estes, além de reconhecer os valores artísticos das peças africanas, tentaram imitá-las, embora sempre sob a ótica de suas próprias interpretações, algo que colaborou em muitos casos, para a distorção do verdadeiro sentido das obras. Entre as peças mais valorizadas atualmente estão, apenas para citar algumas, as esculturas de arte das culturas fon, fang, ioruba e bini, e as de Luba. 1.4 Arte Chinesa e japonesa A arte do Extremo Oriente, rica e variada em suas manifestações, revela, na China e no Japão, estreito relacionamento com a religião, sendo ao mesmo tempo eco das numerosas dinastias chinesas e dos guardiões da cultura (bonzos) japoneses. O vínculo permanente entre ambos os países determinou a influência do primeiro sobre o segundo, desde os séculos V e VI até o XIX, em todas as disciplinas artísticas, embora com o tempo os artistas japoneses tenham forjado sua imagem própria, naturalista e distanciada do simbolismo chinês (COUTINHO, 2010). Um dos fatores que determinaram essa estreita relação cultural foi a religião, mais precisamente o budismo. Os chineses, a princípio taoístas e confucionistas, começaram a absorver as crenças budistas, depois da expansão do império gupta (indiano) no século IV, sendo definitiva a instauração dessa religião durante a dinastia T'ang (século VI). O Japão recebeu o budismo das mãos dos chineses durante o período Nara (645-784). Difundiram-se assim os primeiros templos chineses, os pagodes, inspirados nos stupas hindus (COUTINHO, 2010). A escultura chinesa também adotou as ousadas e elegantes formas da Índia, que transpôs para o Japão nas estátuas colossais de Buda. A cerâmica e a porcelana ocorreram com igual profusão em ambas as culturas, embora os motivos tenham nascido da iconografia chinesa. Os melhores expoentes pertencem às dinastias Ming e Ts'ing. A pintura de paisagens atingiu o auge na China a partir do
  • 22. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 21 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 século XII, mas então o Japão desenvolveu um estilo próprio, de costumes e narrativo, carente do lirismo e da intelectualidade dos chineses (COUTINHO, 2010). Tanto a arquitetura chinesa quanto a japonesa tiveram e continuam tendo um caráter eminentemente funcional, não apenas no que se refere à habitabilidade, mas também ao conceito de integração ao cosmo ou harmonização com a natureza. Para os chineses, a arquitetura deveria ser uma réplica do universo. As formas quadradas, que representam a terra, e as arredondadas, que simbolizam o céu, combinam-se de tal maneira que tanto templos quanto pagodes exibem aparência semelhante em atenção a essas normas. No geral, as construções chinesas que mais receberam atenção foram os templos, localizados sobre um terraço com orientação específica, tendo em vista as estações do ano. O exemplo mais interessante é o da Cidade Proibida, construída para o imperador no início do século XV. Ali se pode observar a disposição do templo e dos diferentes palácios, com um imenso jardim central, que se estende por pequenos pátios internos em cada um dos diferentes edifícios. As primeiras esculturas chinesas eram figuras zoomórficas monumentais da época da dinastia Han, tanto em pedra como em bronze. Sob o governo da dinastia T'ang proliferaram as figuras em madeira pintada e folheadas a ouro, típicas da plástica indiana. Pode-se dizer que esses modelos se conservaram ao longo de toda a história da arte chinesa quase sem variações estilísticas, com exceção das famosas estátuas monumentais do príncipe Buda, pertencentes à dinastia Ming (século XIV). Os escultores japoneses adotaram os modelos búdicos austeros da dinastia chinesa T'ang, combinando-os com os preceitos históricos do xintoísmo. Não satisfeitos com a idealização chinesa, tentaram dotar sua estatuária de grande expressividade, o que os levou a colorir rostos e intensificar as feições. Esse expressionismo foi transferido depois para as máscaras de teatro do século XV. Ousados e inconformados, os artistas japoneses não temeram cair num certo maneirismo próximo do grotesco. A extensa história da pintura chinesa começou com um quadro sobre seda encontrado recentemente e que pertenceu à dinastia Shou (206 a.C.). A ele seguem-se os afrescos dos tempos da dinastia Han e mais tarde os da T'ang, muito bem-conservados e de uma elegância e refinamento característicos das cortes
  • 23. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 22 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 imperiais. Os motivos eram tanto religiosos quanto profanos. Existia o pequeno formato de álbuns, combinando as ilustrações com letras desenhadas. No século XI aparecem os primeiros quadros de paisagem. O paisagismo foi considerado na China o gênero pictórico mais relevante e atingiu o apogeu durante a dinastia Song (IX-XIII). As paisagens ostentavam formas puras e simbólicas, as composições eram em geral assimétricas e obtinha-se uma ilusão de perspectiva sem paralelo na pintura universal. A partir de então, a pintura chinesa se limitou à imitação dos modelos antigos, e surgiram a pintura sobre seda e as gravuras, que tão imitadas seriam na Europa rococó (Chinoiserie). A pintura japonesa, no essencial, não se afastou do modelo chinês. A princípio também se produziu grande quantidade de afrescos, que decoravam as paredes dos templos. De caráter naturalista, eram semelhantes às primeiras pinturas budistas dos pagodes chineses. Já em plena Idade Média, os pintores japoneses abandonaram definitivamente os temas religiosos e optaram por ilustrar o refinamento e os luxos da corte. Adquiriu então importância a técnica da aquarela sobre papel ou seda, sempre segundo cânones estéticos chineses. A partir do século XIV, a pintura sobre seda se transformou no gênero mais valorizado, e manifestou-se uma renovada religiosidade nos temas. Também foi o apogeu dos gêneros paisagista e de costumes, com os conhecidos quadros da cerimônia do chá. O grande ressurgimento da pintura não chegou senão no século XVIII, com os quadros de costumes conhecidos como ukiyo e obras de Utamaro e Hokusai, que tanta influência exerceram sobre a pintura dos séculos XIX e XX, principalmente a dos impressionistas e modernistas. 1.5 Arte Bizantina A arte bizantina teve seu centro de difusão em Bizâncio, mais exatamente na cidade de Constantinopla, e se desenvolveu a partir do século IV como produto da confluência das culturas da Ásia Menor e da Síria, com elementos alexandrinos. As bases do império eram três: a política, a economia e a religião. Não é de estranhar, portanto, que a arte tivesse um papel preponderante tanto como difusor didático da fé quanto como meio de representação da grandeza do imperador, que governava, segundo o dogma, em nome de Deus (COUTINHO, 2010).
  • 24. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 23 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 O apogeu cultural de Bizâncio teve lugar sob o reinado de Justiniano (526-565 d.C.). Pertence a essa época um dos edifícios mais representativos da arquitetura bizantina: a Igreja de Santa Sofia. Ao período iconoclasta, em que foram destruídas e proibidas as imagens (726-843 d.C.), seguiu-se uma época de esplendor e ressurgimento cultural na qual a arte bizantina foi para o Ocidente, difundindo-se pelos países ou cidades que comercial ou politicamente continuavam em contato com Bizâncio: Aquisgran, Veneza e países eslavos, entre outros. A escultura bizantina não se separou do modelo naturalista da Grécia, e ainda que a Igreja não estivesse muito de acordo com a representação estatuária, não obstante, essa foi a disciplina artística em que melhor se desenvolveu o culto à imagem do imperador. Também tiveram grande importância os relevos, nos quais os soberanos imortalizaram a história de suas vitórias. Das poucas peças conservadas se deduz que, apesar de seu aspecto clássico, a representação ideal superou a real, dando-se preferência à postura frontal, mais solene. A pintura bizantina é representada por três tipos de elementos estritamente diferenciados em sua função e forma: os ícones, as miniaturas e os afrescos. Todos tiveram um caráter eminentemente religioso, e embora predominassem as formas decorativas preciosistas, não faltou a essa disciplina o misticismo profundo comum a toda a arte bizantina. Os ícones eram quadros portáteis originados da pintura de cavalete da arte grega, cujos motivos se restringiam à Virgem Maria, sozinha ou com o Menino Jesus, ou ao Retrato de Jesus. As miniaturas eram pinturas usadas nas ilustrações ou nas iluminuras dos livros e, como os ícones, tiveram seu apogeu a partir do século IX. Sua temática era limitada pelo texto do livro, geralmente de conteúdo religioso ou científico. Os afrescos tiveram sua época de maior esplendor em Bizâncio, quando, a partir do século XV, por problemas de custo, suplantaram o mosaico. A pintura ganhou assim em expressividade e naturalismo, acentuando sua função narrativa, mas renunciando a parte de seu simbolismo.
  • 25. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 24 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 Breve linha do tempo das artes e da música Artes na Antiguidade 25000 a.C. 4000 a.C. 776 a.C. 1474 1520 1800 Pré-história Egípcia Grega Renascimento Maneirismo Romantismo Artes de Vanguardas 1874 1908 1909 1916 1924 1950 Impressionismo Cubismo Expressionismo Dadaísmo Surrealismo Artepop 1600 Música Antiga 1700 Barroco 1800 Clássico 1900 Romantismo 2000 Música Moderna e Contemporânea Predomínio da música religiosa; desenvolviment o de instrumentos e formas musicais como o cravo e o órgão. Desenvolvimento da música instrumental profana, especialmente as danças e suítes de danças. Religiosidade ainda forte, em especial nas obras para órgão e religiosas. As formas musicais ainda são influenciadas pelo período anterior: oratórios, a recém-criada ópera, Concertos para diversos instrumentos. Os compositores são assalariados de príncípes ou da Igreja. Os excessos do barroco são cortados em prol de uma volta ao estilo refinado e, porque não dizer, frívolo. São criadas as formas musicais modernas - sonata, sinfonia e concerto solo. Surgem os primeiros compositores livres, dos quais o primeiro representante é Mozart. Influenciado pela Revolução Francesa e pelas formas de estado dela decorrente, o Romantismo caracteriza-se pela individualidade e expressão das emoções, sem maiores preocupações com a forma musical. Surge o nacionalismo musical: os compositores tentam expressar a música de sua pátria, mas adaptando-a ao gosto europeu. Romantismo tardio Expressionismo Música como instrumento de divulgação política, em especial após a revolução russa; Controle estatal sobre os compositores na Alemanha nazista e na União Soviética Nacionalismo exacerbado Neoclacissismo Música Dodecafônica Música Eletrônica e Concreta Música pop Música minimalista
  • 26. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 25 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 2 ENSINO DE ARTES NO BRASIL Concordando com Vieira e Silva (2006), um momento importante no ensino da Arte no Brasil deve-se ao movimento de Arte Moderna de 1922 e ao surgimento da Pedagogia Nova. A novidade que esses acontecimentos e pensamentos trouxeram foi a do ensino da Arte como livre-expressão. O Modernismo no Brasil surge como movimento estético que pretende libertar-se dos estilos tidos como ideais do passado. A Semana de Arte Moderna, realizada em São Paulo em 1922, é considerada por muitos historiadores como um movimento separador de águas na cultura brasileira. Muitos dos artistas e intelectuais que participaram e idealizaram esse evento retornaram ao Brasil com ideias de renovação estética através do contato com as vanguardas artísticas europeias (explanadas anteriormente), entre elas o Cubismo, o Futurismo, o Surrealismo e principalmente o Expressionismo. Podemos destacar, inclusive, que o ensino da Arte como livre-expressão recebeu grande influência das teorias expressionistas, assim como da psicanálise de Sigmund Freud. Mario de Andrade e Anita Malfati foram artistas modernistas que, além de outros métodos para experimentação e vivência da arte, introduziram a ideia da livre-expressão no ensino de arte para crianças. Esses artistas acreditavam em métodos baseados na expressão e na espontaneidade da criança. Tal processo metodológico baseia-se no conhecido „desenho livre‟, que muitos devem ter experienciado nas aulas de artes. Os artistas e educadores que idealizavam o ensino de arte através da livre-expressão foram fortemente influenciados pela escola de Frank Cizek na Áustria. Essa escola desenvolvia sua metodologia de ensino de arte baseada no estímulo da criatividade individual e livre, abordando dois conceitos opostos: experiência subjetiva e recognição objetiva (VIEIRA; SILVA, 2006). A Pedagogia Nova surge no Brasil com a democratização política em 1932, através das ideias de John Dewey. Essas inovações educacionais são aplicadas no país por Nereu Sampaio e Anísio Teixeira. As ideias pragmáticas de Dewey entraram em sintonia com as transformações que apontavam no Brasil. O país buscava uma modernização e as ideias de democracia e ciência gerariam as transformações necessárias para a sociedade brasileira.
  • 27. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 26 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 A perspectiva otimista, característica no Brasil, nesse período, era de que a ciência e os avanços da industrialização, gerados pela tecnologia, deveriam ser repassados para a educação por meio de uma concepção de escola renovada. O homem moderno deveria ser preparado para essa nova sociedade que emergia, essencialmente democrática. E as teorias de Dewey defendiam que a educação seria o único meio para a construção de uma sociedade livre e democrática. As aulas de artes na tendência pedagógica da Escola Nova apresentavam rupturas com a „cópia‟ de modelos, valorizando os estados psicológicos dos alunos. Em consonância com pesquisas da Psicologia aplicada à educação, passa a ser valorizada uma pedagogia estética pragmática com base na Psicologia cognitiva, assim como na Psicanálise e na Teoria Gestáltica, que tomam como base a expressão artística do aluno através de seus processos mentais de desenvolvimento (VIEIRA; SILVA, 2006). Dentro da concepção ensino da arte como livre-expressão, trabalhada no Brasil pelos professores que aderiram à Escola Nova, as mesmas autoras destacam que ela utiliza uma metodologia na qual o aluno possa „exprimir-se‟ subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se e o „aprender fazendo‟ capacitaria o aluno a atuar cooperativamente na sociedade, concepção esta que teve uma trajetória marcante de 1914 até 1971, trazendo até hoje resquícios deste modo de ensinar arte, no Brasil. 2.1 Aproximações e conquistas Nas décadas de 1950 e 1960, o conceito de livre expressão, direcionava o ensino de artes, este conceito estava atrelado à ideia de auto-expressão, a criatividade livre e espontânea, enfatizando uma visão pessoal da interpretação da realidade. Para alguns estudiosos em artes nada poderia ser ensinado, pois ao ensinar corre-se o risco de estar interferindo no processo de criação do aluno e na sua individualidade. Os mais radicais acreditavam que se o professor não tivesse cuidado poderia induzir o aluno à criação e impedir a sua criatividade e desenvolvimento (VOLPE, 2006). No fim dos anos 1960, houve uma tentativa de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e o que se ensinava
  • 28. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 27 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 dentro da escola: foi a época dos festivais das canções e das novas experiências teatrais. A arte estava presente nas escolas por meio das atividades livres que visavam revelar o talento dos alunos. Na década de 1970, tivemos várias mudanças: a inserção de artes no currículo escolar, o surgimento das licenciaturas e mudanças de concepção de artes. O ensino de arte, no período da ditadura (pós-golpe de 1964), é tratado de modo indefinido, o que pode ser observado na redação de um dos documentos explicativos da lei, o Parecer nº 540/77: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses” (FUSARI; FERRAZ, 1992, p.37-38). Em 1971, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de educação artística, mas é considerada “atividade educativa”, sem valor de disciplina. O conteúdo era mais voltado aos trabalhos manuais e desenho geométrico ou canto e coral. Antes do surgimento dos cursos de licenciatura de educação artística, essas aulas eram dadas por pessoas ligadas à área de artes, como artistas e profissionais formados em cursos de belas artes, escolas de arte dramática e de conservatórios (VOLPE, 2006). A Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus – 5.692/71 - tinha um caráter tecnicista e deu margens à interpretação de que o ensino da arte deveria possibilitar o desenvolvimento de técnicas e habilidades. Esse período é marcado pelo “saber construir” e “saber exprimir-se”. Logo após a inserção de arte no currículo escolar foram implantados os cursos de licenciatura. Estes cursos pretendiam formar um professor de artes em apenas dois anos com uma licenciatura polivalente. O fracasso desta licenciatura foi registrado por vários estudiosos da educação e até mesmo os Parâmetros contestam este tipo de formação, além de ser impossível formar um professor em todas as linguagens artísticas em apenas dois anos. Essa tendência implicou na diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte. Vieira e Silva (2006) destacam que nessa época a utilização do livro didático no ensino da arte era muito recomendada. Observando os livros didáticos desse período, nota-se que as atividades propostas são ligadas ao conhecimento do
  • 29. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 28 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 desenho técnico, ponto gráfico, ponto geométrico, estudo de ângulos, polígonos, triângulos, quadriláteros e circunferências, perspectiva e sombra, técnicas de produção de letras tipo bastão, expressão nas palavras, o desenho industrial (construção de objetos pretensamente utilitários), cartão do Dias das Mães, etc. A partir dos anos 80, surge um movimento denominado arte-educação que exerceu uma influência na discussão política-educacional sobre ensino de arte. Com isso surgiram algumas associações, entre elas a FAEB - Federação de Arte Educadores do Brasil. Também se procurou, principalmente, na área de artes plásticas, contemplar a produção do aluno, a leitura desta produção e de outras imagens e a contextualização dos trabalhos (BARBOSA, 2003). Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 1996. Em 20 de dezembro de 1996, é aprovada a nova e atual Lei de Diretrizes e Bases, com o objetivo de regular as mudanças educacionais. Nesta nova lei, o ensino da arte é reconhecido, tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio como uma área distinta e obrigatória. Esse reconhecimento aparece no artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Com base nessa lei educacional, que prometia inovações, criaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documentos oficiais formulados com o intuito de orientar a prática educacional de professores de todas as áreas curriculares do Ensino Fundamental ao Médio. Os PCN – Arte propõem que sejam trabalhadas quatro modalidades artísticas: Artes Visuais (englobando artes gráficas, vídeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como as tecnologias digitais); Música; Teatro e Dança. 2.2 A arte pela ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais As recomendações feitas nos PCN – Arte é de que o ensino da Arte possua sua própria linguagem, com suas próprias estruturas e códigos. A importância para o currículo do Ensino Médio é de continuação e fortalecimento dos conhecimentos de arte desenvolvidos nos anos anteriores, e seu ensino é determinado com:
  • 30. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 29 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 (...) Intuito de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela diversidade (BRASIL, 2008, p.98). Nos PCNEM – Arte encontra-se uma concepção contemporânea da disciplina, em que a arte é “considerada um conhecimento humano articulado no âmbito da sensibilidade, da percepção e da cognição” (BRASIL, 2008, p.98). No documento, a arte é considerada uma linguagem passível de análise, e como tal, uma maneira de comunicação humana. “As linguagens artísticas constituem-se de sistemas de signos – como os visuais, sonoros, corporais – que percebemos como elementos próprios das linguagens e são compreendidos nas criações simbólicas” (BRASIL, 2008, p.180). O exercício de competências e habilidades que levem o sujeito a saber mobilizar recursos, tanto cognitivos quanto afetivos para enfrentar situações complexas também é contemplado nos PCNs. Tais competências e habilidades são distribuídas no documento por meio de três grandes eixos, que servirão de suporte para a inclusão dos conteúdos previstos para cada área distinta de arte. Os eixos norteadores para os conteúdos propostos no PCNEM apresentam-se nas seguintes categorias: representação e comunicação; investigação e compreensão; e contextualização sociocultural (VIEIRA; SILVA, 2006). A concepção de ensino de arte proposta pelos PCN, embora não explicitamente, é a „Metodologia Triangular‟ ou „Proposta Triangular‟ defendida por Ana Mae Barbosa. “O conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar”. Essa concepção de ensino da arte propõe uma interrelação entre o fazer artístico, a leitura da imagem e a contextualização histórica. A “Proposta Triangular” está dentro de uma concepção de ensino de arte como conhecimento, defendendo a ideia da arte na educação com ênfase na própria arte, entendendo que há um conhecimento e uma linguagem específica da área, chamada de essencialismo (BARBOSA, 2003).
  • 31. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 30 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 A corrente essencialista “acredita ser a arte importante por si mesma e não por ser instrumento para fins de outra natureza” (BARBOSA, 2003, p.65). Segundo essa concepção, o conceito de arte está ligado também à cognição como um dos elementos de manifestação da razão, pois existe na arte um conhecimento estruturador que dá potência à cognição. Olhando para essa trajetória histórica da disciplina observa-se nitidamente que a Arte só foi considerada como área de conhecimento na atual LDB, visto que anteriormente era desenvolvida apenas como atividade curricular não obrigatória. Desse modo, tomando por base os PCNs e a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, observamos que inicia-se uma preocupação com o novo perfil do ensino de arte e do professor. Com base nos conceitos da DBAE - Discipline Based Art Education, BARBOSA (2003), traz importante contribuição associada à Proposta Triangular, segundo a qual se postula que a construção do conhecimento em arte acontece quando há interseção da experimentação com a codificação e com a informação. Considerando que o objeto de conhecimento dessa concepção é a compreensão das questões que envolvem o modo de inter-relacionamento entre a arte e o público, propondo-se que a composição do programa do ensino de arte seja elaborada a partir das três ações básicas: ler as obras de artes, fazer arte e contextualizar a obra de arte. A Proposta Triangular não indica um procedimento hierárquico na combinação das várias ações e seus conteúdos; permite um contexto do ensino de arte interação dinâmica e multidimensional entre as partes e o todo e vice-versa (VOLPE, 2006). A concepção de artes na ótica dos Parâmetros tem como eixo central a dimensão social da arte. Segundo os Parâmetros, através das manifestações artísticas o aluno deverá compreender, sentir, perceber e articular os significados e valores, que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade, além de compreender, relacionar e respeitar a diversidade cultural de outros povos (BRASIL, 2008, p.19). O ensino de arte não se limita somente a analisar obra de arte ou ao mero fazer artístico, os trabalhos produzidos pelos alunos desenvolvem elementos essenciais da criação, percepção estética e o contexto histórico: fazer, apreciar e
  • 32. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 31 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 contextualizar. Outro dilema que percorre as discussões sobre arte é a importância da arte popular e o seu valor enquanto objeto de arte. Desta perspectiva os Parâmetros dão um grande valor aos artesanatos, às cantigas de roda, danças folclóricas ou teatros de fantoches, e considera importante iniciar o ensino de arte pelas manifestações artísticas da sua comunidade. Embora não tenhamos intuito de discorrer sobre arte popular e arte erudita e, por consequência, as relações, pontos e contrapontos entre artista e artesão, neste momento, é bom lembrar que Amaral (2003) aborda esta discussão como sendo uma das polêmicas mais marcantes do século XX, no meio artístico, referindo-se à função do artista na sociedade. Antes da separação artífice-artista, aquele que se iniciava como aprendiz numa corporação de ofício visava à profissão para fim definido: ser pintor, retratista, ourives, tapeceiro, de imobiliário. A partir do século XIX, a partir da Revolução Industrial e da invenção da fotografia, observa-se uma alteração da função social do artista. Os artistas embora objetivando a venda de seus trabalhos para sua sobrevivência, pintavam sem uma preocupação imediata com o destino de suas obras. Esta ruptura do artista e sociedade foi a consequência da postura romântica do período: do indivíduo isolado ao artista como rebelde (VOLPE, 2006). Porém, há artistas que buscam colocar o seu fazer a serviço de uma sociedade que gostaria de transformar, ou gostaria que suas obras refletissem sua realidade conflitante. A realidade é que teremos dois blocos: os que consideram a arte como utilitária, que denominaremos como artista decorador, e outros que consideram que ela deva transformar, denunciar, questionar a sociedade em que se vive e que podem ser identificados como artistas sociais. Sobre esta questão, os Parâmetros Curriculares Nacionais assumem posição em defesa de uma arte social, entendendo que o aluno deva conhecer a arte que é produzida em sua comunidade. Imprescindível que o aluno comece a ter contato com arte em seu contexto, iniciando este conhecimento pela arte local e relacionando-a com as demais manifestações culturais: obras de museus, óperas ou musicais. O Parâmetro propõe uma mudança de conceitos e da função da arte na formação do aluno. Para o documento a arte possibilita desenvolver a sensibilidade, a percepção e imaginação do aluno; através destas habilidades o aluno compreenderá melhor a sociedade e agirá como um agente transformador.
  • 33. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 32 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 2.3 Costurando as ideias Vieira e Silva (2006) pontuam que em cada época encontramos práticas culturais que buscam subjetivar as pessoas. A educação, através de seus currículos, é um dispositivo moderno que produz um saber/poder que tem por objetivo transformar as pessoas, sujeitá-las a um padrão que elas entendam como importantes e necessários para a vida. Dessa maneira, a pedagogia e o currículo estão diretamente ligados em construir homens dentro dos moldes da sociedade vigente. Um homem deve (re)produzir os valores considerados importantes e essenciais para a sua vida. Esses valores são formados através de verdades construídas dentro dos discursos da religião, das ciências exatas e biológicas, da história, da psicologia e da psicanálise, da sociologia, da pedagogia, da filosofia, da economia, etc. Percorrendo pela história do currículo do ensino da Arte, observamos momentos históricos do país e suas diferentes compreensões de ensino, que por vezes foram movidas por discursos da psicanálise e da psicologia. Outras vezes o currículo da Arte foi orientado pela técnica, e atualmente é motivado por uma concepção de arte como linguagem. Podemos entender que essas concepções pedagógicas de ensino da Arte incluem técnicas que promovem um tipo de relação do sujeito consigo mesmo, práticas que servem para construir determinados tipos de subjetividades. Desta forma podemos entender cada concepção de ensino de Arte como uma prática de subjetivação (VIEIRA; SILVA, 2006). Podemos relacionar esse conceito foucaultiano “modos de subjetivação” às concepções de ensino de Arte, entendendo-as como práticas de subjetivação. Pois elas visam construir nos alunos uma determinada compreensão de Arte (VIEIRA; SILVA, 2010).
  • 34. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 33 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 3. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS AMARAL, Aracy. Arte para quê? :a preocupação social na arte brasileira, 1930- 1970: subsídio para uma história social da arte no Brasil. 3 ed. São Paulo: Ed. Nobel, 2003. BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais – 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2008. BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2003. BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem: influências de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1982. BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão Coutinho; SALES, Heloisa Margarido. Artes visuais: da exposição à sala de aula. São Paulo: Edusp, 2006. BRASIL. LDB n.º 9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20.12.96. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte, Brasília: (Ministério da Educação). Secretaria do Ensino Fundamental, 1997. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio): Parte II – Linguagens, códigos e suas tecnologias. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf .>Acesso em 12/05/2008. COUTINHO, Rogério. Arte e Educação. História da Arte. Disponível em: <http://arteeeducacao.net/> Acesso em 15 jun. 2010. DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. FRITZEN, Celdon; MOREIRA, Janine (orgs.). Educação e Arte: as linguagens artísticas na formação humana. São Paulo: Papirus, 2008. FRITZEN, Celdon; CABRAL, Gladir S. (orgs.). Infância: imaginação e educação em debate. São Paulo: Papirus, 2007. FUSARI, Maria F. de Rezende e FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte/Educação: afinal quais são as nossas inquietudes? In: DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
  • 35. Instituto Brasileiro de Ensino Ensino de Artes, Jogos e Brincadeiras – História das Artes 34 www.institutoibe.com.br – materialdidatico@institutoibe.com.br – (0XX31)2533-0500 MACEDO, Juliana Gouthier. A multiculturalidade e o ensino de artes visuais. In: DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. PEREIRA, Kátia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007. PIMENTEL, Lucia Gouvêa. O ensino de artes e a formação de professores. In: DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. READ, Herbert. A educação pela arte. Tradução Valter Lellis Siqueira. São Paulo: Martins Fontes, 2001. SANTANA, Arão Paranaguá. Os saberes escolares, a experiência estética e a questão da formação docente em Artes. In: DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. VIEIRA, Sandra; SILVA, Úrsula Rosa da. A história do ensino de arte no Brasil: de atividade à área de conhecimento. Pelotas: Universidade Federal de Pelotas, 2006. VOLPE, Patrícia. Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino de arte: um diálogo com docentes. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 2006 (Dissertação de Mestrado).