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  1. 1. Í a z-, a¡q' ' . .g ã v ¡ w @gia i , ur _ I ' __ u- _' *vn ~» = §". ; x c : iv _ñÍÀ ›: X" r n a ¡"›" ' v n” ' a s : :M _ i 1¡ s à z j #hein &enqE4.': :u; ~unnwou _ m; [flui tam_ _luviqa-, r-çlu-i-II-“n "findi. ojhxctalqlk: Indio¡ supra: : : Innnulirzr : u ru iam n, quando' : qr ¡nitaaaicfíín : t: I: ;ça-that sit: :u : zu atiram: »EIAIÍÉIÇIQÍIQ iliiun , om-ii- n: ,mAh-ih : a 'nu-ih- À : Itatiba ai: :Luyanx-'Iínflg : idioma Iradatunvígrgx: ¡titl- cunag-V. , : fino qu: P: si: gruáundk nous? &at; animam: :actuam anamaria¡ taum-m: unit: : _tem rolrixúrâlüllil v maflcinr* : m: gift-nham. : Lú: :Lqgnxpú V - f: aavlkiis_ : u diminui: gnaolnlinl' a: naun» , ottlaggqln me v rajpiuuihs. :Iililgliiucüoltak v III-imitar _kw : u agita: : runtime = I-Luspahgç-. n-ttog-rw. v : i: : Ljgnargw q¡ : Life: oFgI-ni: ,omaníiann dica-agrava: : gugu-i: agua¡ a Iniynssusw. Qln: :Lavinia: r ; Lama-aim : . ¡nqtomj- r; :toflqamudíiig v pmmhdtskio àiçijnííqulrllsl¡ ãhr: : IÍIS kk hmm: altàiciñciixaa: : uuIlnxI-¡nrzlt culnu lu: :liujw pluniçwil: ,onldñílsç : S-! Iilí ¡mas! _infra-q I na): qn grama: : pior l: :Ri-Lucila : nun Quant Irânaííko, ; fun qu: h. :Lxcmall: ¡nu-Líli: ou¡ allow. u¡gp: ifh›. sr-. ..zeatununiqh. , . . V. II si** . I _T ; f ix-E ' j. ; _ l I lêluê. ixasnlnnnunlhn t: aiii-uniu: ojhnidiocalua-_Iigàw milha( àqmá zuuraujh¡ : u . iu- it-. Íjapjíko gm. ” t: :Íñllilà t: u-nmdu Irqgcu : r aqguludto ¡Art-za! :: aguentar an, ii: : taxa: nf : #1145113 àgmê ignorar cllnluoíto 'um' ai¡ m gang: : : I Illãlllllu' çnnaufnlííicw : n : x9: , Milf-'l-Iñlif In . ic : Jahu- uuaihouxm : Liipnvltunou : n lb, n : aguia b: ilgxaznlía gi-: xvñaiuxunii: :itõíllexaúfu ojIul : riam: - s dtáwr-Iojlhisx: :n : l jusúianli: :icÍÍiulto. Em: di: ã', 9 v lv ' i _“ í . Jggjç : nguenroílâ pluma-lis oil: .. amami Ãypntàgmyfto aiii: : v 41411.51¡ an. iqtltm az. itaurzlqiollts. :u '- _ atingia' di: . : u P: uvtpkcih ! Intima ¡IÍÍ ' UUFVM : me gran-msn : u Panini: o" Wlcullntílilaop : n itcn / Iuaigqicta uidialcili em: : gmail ol: ¡alãicxiicw : rçjñugs: um atuam: :mundi: imune É: aún-Júlia» ¡b! :Ipidáàa Ill» aluaafiiíznzza¡ em; 1:, :anianihaurdto v : lianihunrdlo : I hnprsuiio JI: m; : luxoulhulcs : u : ll apitunríIhsnc. _ouL-íIHIIIi; m: : um vu) aoulhalbílhíhlof : ln _em : upuunrdfínflg a. 3111910. (q: ikomojtz. :II: hli- i” nani¡ Inri# : xuñüom uõmxo imundo. :mn a: : nmnL-rcfrquxias: di: :qu: ¡mam-L- : uma v u Inlinjbi lnaisiacjglñnvslonunliá . final-Io : Iloftgafit (qgruillñn qu: : mw: sit-aeiou- monvlluliauliii: :um : i II: mama. : v aqnmdh to: : : Illllilaln: qongqhnlxeun ip: anna-nao». (P: ,us-gif v eliane, u- ma; ? Hà-i: Ilanvàaafolrairlas “IIIIÍÊLIBIIIL -1
  2. 2. Enseñar a leer y escribir teniendo como punto de partida heteroaprendizajes Situación inicial del circulo de aprendizaje inmerso en el grupo. A continuación se pretende mostrar una realidad sujeta a una comunidad de aprendizaje especifi- ca y contextualizada en un medio socio-cultural y económico vulnerable, que no está ajena a la realidad que se encuentra en una amplia canti- dad de escuelas uruguayas. Por lo tanto, en mu- chas ocasiones, existe la posibilidad que se sien- ta como propia la experiencia que se desprende del proyecto. La idea principal, es aportar una mirada diferente, de cómoyenseñar, en un grupo con estilos de aprendízajes dispares, limitando la brecha entre los niños que tienen contianza o sz l DIDÁCTICA / PRÃCTICAS ESCOLARES * en sus posibilidades de aprender y aquellos que también Ia tienen, pero sin herramientas, ni es- trategias necesarias para lograrlo. A partir de lo evaluado y evidenciado en la inves- tigación diagnóstica del grupo, realizada por parte de la maestra, se llegó a observar que este pre- sentaba un nivel de aprendizaje descendido. No contaban con herramíentas, y conceptos, como antes se mencionó, para poder avanzar en la apro- piación de los contenidos del grado en el Area del Conocimiento de Lengua. Alumnos que posi- tivamente demuestran adaptarse rápidamente a rutinas de trabajo, a pesar de ello, sin ser activos en sus procesos de aprendizaje, pero sí contando con la ventaja de ser receptores activos, lo cual no determina necesariamente que comprendían la consigna presentada por la docente. Dicha de- bilidad se denota, al ellos tener que avanzar en la propuesta de trabajo en clase, en forma individual y no saber êqué hacer? , ni àcómo empezar? Otra cuestión a no descuidar, ni dejar de conside- rar, fue la heterogeneidad del grupo a nivel de los ritmos de trabajo y las herramientas a utilizar a la hora de acercarse a una propuesta didáctica que tienen los niños. Por existir niños que no logran leer y no producen textos escritos y orales, coherentes y cohesivos, se creyó necesario implementar una estrategia didáctica que permita que todos/ as los niños/ as avancen en sus aprendízajes en forma ac- tiva y real. Para que esto sea posible, se puso en práctica la modalidad taller cómo estrategia didác- tica. Ustedes lectores dirán pero el taller es algo comúnmente presente en las aulas de nuestras escuelas, quizás rutina más familiar y menos ajena para algunas instituciones. Sin embargo, aqui se tra- ta cle tomar al taller no solo como modalidad de trabajo, sino como una estrategia didáctica. ; Qué se entiende por taller como estrategia didáctica? Algunos aspectos etimológicos, a tener en cuenta si bien la palabra taller proviene del francês atelier que significa estudio, obrador, oficina] también define una escuela o seminario de ciencias, al cual asisten los estudiantes. El término taller en la edu- cación formal, surge como influencia de la escuela activa, en la cual se entiende el aprendizaje como
  3. 3. una producción tanto de lo manual como de lo in- telectual. Se entiende asi una relación dialéctica entre teoria y práctica. Otro aspecto importante que aparece en las escuelas activas o del trabajo es la puesta en práctica de la convivencia demo- crática, en la que se entrelazan los aspectos inte- lectuales, manuales, éticos emocionales y sociales. Es decir, la docente pondrá atención especifica en el desarrollo no solo cognitivo, sino también emo- cional. Al trabajar con modalidad taller, tendrá la oportunidad del trabajo personalizado con cada subgrupo y su propuesta didáctica ajustada a la realidad de cada niño que integra dicho grupo. Es importante entender al taller como la articula- ción de todas estas ideas: que los niños se vean protagonistas de cosas, que sea un espacio donde el niño venga a producir, équé viene a producir? co- nocimiento. Es la puesta en práctica de los conoci- mientos que ya tiene, esa es la estrategia del taller. En tanto, la estrategia de taller es también enten- dida como un espacio de producción colectiva de conocimientos/ aprendízajes que requiere condi- ciones previas, como un dispositivo pedagógico, en el que los alumnos no cumplen un rol pasivo, sino que, por el contrario son constructores de su proceso de aprendizaje. Es y será también, un lugar para poner en práctica los conocimientos abordados en otros espacios de enseñanza. Una mirada desde la vida cotidiana derlo. damental. Escribir comprender a un destinatario. sona (lector) y un texto único. Construir el sentido del texto, para compren- Es comprometerse en un proceso dinámico de Construcción cognitiva, en el cual las emocio- nes y relaciones sociales juegan un papel fun- Construir el sentido del texto para hacerlo Es un acto singular, el sentido del texto produ- cido resulta de la relaciónúnica entre una per- Cabe pensar: &Qué es lo que se va a enseñar a partir del Proyecto de Lengua que considera al taller como estrategia didáctica? La respuesta, seria enseñar a leer escribir a niños ue or Y P diversos motivos al llegar al cuarto grado escolar no han logrado apropiarse de estas. Mirada hacia la lectura y escritura a la hora de enseñar Josette Jolibert, investigadora francesa en pro- cesos de lectura y escritura sostiene la necesi- dad de crear condiciones facilitadoras del apren- dizaje, estimulando una vida cooperativa activa, implementando una pedagogia por proyectos. Para asi poder proporcionar la presencia de una variedad de textos para los alumnos. Para poder acompañar la linea de pensamiento de la autora, se pensó previamente a diseñar el pro- yecto que tiene como estrategia didáctica el taller, con qué herramientas conceptuales, cognitivas y lingüísticas cuenta la docente y cómo aproximar al niño a estas para leer y escribir textos. A continuación, se presentará una visión en función a la interrogante: áqué entendemos por leer y escribir? que formula la autora antes mencionada. Desde el punto de vista, actividad intelectual Es una actividad de resolución de problemas, de trata- miento, mediante la inteligencia, de un conjunto com- plejo de informaciones que deben ser identificados. Para construir sentido del texto el lector debe rela- cionar entre si todos los tipos de indícios que percibe (contexto, tipo de texto, léxico, marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc. ) y elaborar con ellos un conjunto coherente, que tenga sentido. Es una actividad de resolución de problemas, de tra- tamiento, mediante la inteligencia, de un conjunto complejo de informaciones emitidas. Para construir sentido del texto el que escribe debe relacionar entre si' todos los tipos de indícios que percibe (contexto, tipo de texto, léxico, marcas gra- maticales significativas, palabras, letras, etc. ) y elabo- rar con ellos un conjunto coherente, que tenga senti- do y que responda al objetivo de su proyecto. PRÁCTICAS ESCOLARES l DIDÂCTICA / 53 O
  4. 4. Al investigar para rever las bases teóricas con las cuales cuenta la docente al momento de respon- der a la interrogante: áqué es aprender a leer y a escribir? , es que se interpreta, la visión de Joli- bert, quien si bien diferencia ambos procesos, no deja de mostrar la conexión que existen entre es- tos, caracterizándolos en conjunto. Por tal motivo, es que el proyecto pretende que ambos proce- sos se desarrollen en paralelo, para potenciarse y que el niño aprenda a construir el significado del texto, como lector tanto como escritor. La lectura y la escritura son complementarias, se cruzan, se entretejen y se necesitan. Cuando leemos y es- cribimos ponemos en juego una serie de recursos y estrategias que hacen que este acto sea único y que tenga importantes consecuencias para el conocimiento. Estas competencias que hay que poner en juego obligan al lector, escritor a aden- trarse en el texto para hacerlo propio. Es clave, impulsar la lectura y producción de to- dos los distintos tipos de textos: textos reales y no textos escolares inventados especialmente para aprender a leer. Tanto textos funcionalesz noticias, cartas, afiches, reglas dejuego, informes científicos, entre otros, como textos ficcionales: cuentos, leyendas, literatura infantil, novelas bre- Los niveles observados fueron: Escritura mayúscula. se sienten motivados por escribir. ción. Utiliza los cuatro caracteres. O 54 / DIDÁCTICA l PRÃCTICAS ESCOLARES “ producción escrita con omisión de letras, segmentación in- adecuada de las palabras. Desconocimiento de grafemas y fo- nemas. No estructura una oración. Solo utiliza letra imprenta Escritura con separación de palabras, sin embargo con omi- sión de sílabas. No utilizan signos de puntuación. No logra estructurar una oración. Solo utiliza imprenta mayúscula. Producción escrita muy sencilla, existiendo omisión de letras y utilizando signos de puntuación no apropiados. Existe con- fusión de letras mayúsculas y minúsculas en letra cursiva. No Producción escrita sin utilizar signos de puntuación y tam- poco utiliza mayúscula. Letra utilizada, imprenta mayúscula. Logra escribir teniendo sentido en lo que pretende comuni- car, pero no organiza su texto utilizando signos de puntua- Producción escrita organizada. Estructura oración. Utiliza sig- nos de puntuación (. ,). Utiliza los cuatro caracteres. ves o amplias, poemas; en situaciones reales de uso, en el marco de proyectos efectivos, indivi- duales, grupales o colectivos. Dicho proyecto, estimulará a que el niño auto- aprenda a leer y a escribir, con ayuda del docente y de las interacciones que tendrá con sus compa- ñeros y con los demás lectores o productores de su entorno. A la hora de pensar la Organización de los equipos de trabajo para que el proyecto pueda tener resultados favorables se consideró la interacción con los compañeros, y su posible enriquecimiento, con la guia del docente, asi como lo permite todo intercambio con el otro. Organización de un grupo Para poder implementar la estrategia de taller, y asi abordar conceptos del Área del Conocimien- to de Lenguas, énfasis Lectura y Escritura, fue necesario gestionar al grupo en equipos de tra- bajo. Con tal motivo, habiendo considerado los insumos obtenidos de la evaluación diagnóstica, fueron clasificadas las producciones escritas y el nivel de compresión lectora de cada niño/ a, ela- borando indicadores. Desconocen estrategias lectoras. Presentan gran dificultad para comprender un enunciado sencillo. No logran la comprensión global del texto. No aplican estrategias lectoras. No logran la comprensión global del texto. No aplican estrategias lectoras. Aplican estrategias lectoras. Logran reconocer información en un texto expositivo sencillo. Aplican estrategias lectoras. Obtienen información explicita. Aplican estrategias lectoras. Obtienen infor- mación explicita. Comunican lo comprendido.
  5. 5. la libertad de rotar por las mesas taller, término muy utilizado en inicial, la intervención docente desde un lugar más personalizado, permite aten- der a aquellos niños que se encuentran en el ni- vel más desceñido. También permite, que el niño inicie el proceso de aprender de sus errores y evaluar sus progresos. A partir de los indicadores, fueron conformados seis equipos de trabajo, organizados en tres nive- les (señalados con color en la tabla: rojo, amarillo y verde), dicha Organización favorece el poder implementar propuestas que atiendan a las ne- cesidades cognitivas y asi proporcionar herra- mientas básica, acorde al nivel. La docente tiene Contenidos. . . y su adecuación Textos Se ún Narrar E El diálo o en la narración. Las voces de La descri ción en la narración. P intención s los personajes. t La ubicación espacio-temporal en el marco del r Las inferencias textuales en el tema cuento. a global del texto. t Los or anizadores tem orales (habla una vez, un P e Las inferencias textuales de la dia, después). g información explicita. í La mayúscula y el punto final. a Explicar 5 Las inferencias en la lectura de un libro La comparación en la descripción de acciones. de texto (indice, capitulos, epígrafe, en Conectores (como, así como). | _ imagenes, referencias). e Los dos puntos. c Las inferencias a través de las palabras t clave en textos de información. Signos: í! Y à? o I persuadir r Lectura iconica. Las opiniones y las razones en situaciones sociales. a n . . 1 - . 5 La anticipación en textos publicitarios. Los marcadores de subjetividad (yo pienso, a nosotros nos parece). La lectura de textos periodisticos Clases De Palabras. i -~ iv. I . null. ›_ . w- Morfema - Palabra. El nombre propio. La secuencia nominal. Lista de palabras. El texto como unidad de significado. La descripción de personajes. -t-im . Wrllfll Éh. ” La anticipación icónica. Las inferencias a partir de elementos para- textuales en textos de información (tapa, contratapa, y lomo; soporte visual). Las inferencias textuales en el tema global del texto. argumentativos: cartas de lectores. editoriales, criticas artísticas y deportivas. Las formas notacionales: código verbal, icónico y numérico. Los sustantivos como clase de palabras. La concordancia de género y número entre sustantívo y adjetivo. La explicación individual y colectiva de acciones. PRÁCTICAS ESCOLARES l DIDÁCTICA l 55
  6. 6. Objetivos del proyecto A continuación, se muestran los objetivos que › Promover un aprendizaje diferente, activo por parte del aprendiente; alumno como protagonis- ta (mayor involucramiento en el aprendizaje). se desprenden en función a los contenidos se- leccionados desde la adecuación curricular. Los objetivos del proyecto: › Favorecer la articulación teoria-práctica, que los alumnos pueden articular los conceptos con la realidad, desde un trabajo dinâmico. › Posibilitar un avance en los logros a nivel de los aprendízajes de cada niño/ a de acuerdo a los conceptos estructurales apropiados, asi como sus habilidades y destrezas. Algunas de las actividades ouimigu-r um( nlfvt-L afecto, y los limites. unha-I* i-r › › Facilitar una recuperación de autoestima, valo- res, conductas apropiadas, desde la contención, PROPÓSITO: Favorecer el La anticipación icónica. nantes. Lectura de diversas letras e imágenes, en donde deberán escribir la palabra que corresponde a cada dibujo que logran leer. Estructuración de palabras. PROPÓSITO: Favorecer el nantes. Juego con tarjetas que presentan una imagen y su correspondiente palabra significante. El niño podrá texto visual: imagen. Se reconocerán con ayuda de la maestra, cada letra (grafema) y su sonido (fonema). 56 / DIDÁCTICA / PRÁCTICAS ESCOLARES x reconocimiento de fonemas y grafemas, vocales y conso- reconocimiento de fonemas y grafemas, vocales y conso- anticipar desde la lectura del PROPÓSITO: Promover la identificación del significa- do de la palabra según su contexto. Lectura de ilustración y su respectiva palabra que describe un verbo. Lectura de cada palabra, para luego aplicarla para estructurar una oración coherente y cohesiva. PROPÓSITO: Promover la identificación del significa- do de la palabra según su contexto. Construcción de un cubo que presenta un dibujo en cada cara. Al armarlo, podrán tirarlo y asi pedir a un compañero/ a que lea la palabra y la deletree. Antici- pación icónica para estruc- turar una sencilla historia narrativa desde la oralidad. ppopósno: Promover el reconocimiento de la organi- zacíón de varias oraciones que estructuran un texto. Lectura de un texto descriptivo, análisis de palabras y su función en el texto. Deberán comprender la información del texto para identificar al personaje que se esta' describiendo. PROPÓSITO: Promover el re- conocimiento de la posible an- ticipación a partir de la lectura de textos visuales: imágenes, Lectura de tarjetas (juego) que describen a través de un dibujo una acción. Además debajo de la imagen aparecerá una sencilla oración (en imprenta mayúscu- la). Cada niño/ a elegírá una tar- jeta para luego entregarla a otro compañero/ a y que el mismo pueda anticipar lo que habrá sucedido antes o después de la acción leida. En una segunda etapa, elaborarán tarjetas con ilustración y palabra, para otro taller poderjugar en Nivel 1.
  7. 7. Clases De Pala bras. Textos Según intención El texto como unidad de significado. Las inferen- cias a partir de elementos para-textuales en textos de información (tapa, con- tratapa, y lomo; soporte visual). PROPÓSITO: Posibilitar la identificación de la estructura- ción de la oración, el significa- do de las palabras dependien- do su contexto. Lectura del texto narrativo: cuento tradicional, La princesa y el poroto. Análisis de las dos primeras oraciones: «Habia una vez un principe que queria casarse con una princesa. Una noche de tormenta. alguien llamó a la puerta de su catillo: ítoc, toc! (. ..)». ldentificación del uso de mayúscula, punto, la coma, los dos puntos y los sig- nos de exclamación. Interpre- tación del mensaje de ambas oraciones. PROPÓSITO: Facilitar las inferencias para dar significado a un texto. Lectura de la tapa y contrata- pa del libro, Gato blanco, gato negro de Susana Olaondo. Análisis del titulo, identifican- do qué función cumple cada palabra. PROPÓSITO: Facilitar el re- conocimiento de la oración como parte de un texto. Lectura del texto narrativo: cuento tradicional, La prin- cesa y el poroto. Análisis de las oraciones hasta finalizar el cuento. Análisis del orden de la palabras para que tengan sentido y estructuren ora- ciones. PROPÓSITO: Facilitar las inferencias para dar significado a un texto. Lectura de ilustración que aparece en la tapa. Iden- tificación de posibles per- sonajes y trama. Registro a través del dibujo y escritura. PPOPOSITO: Favorecer la an- ticipación en la Organización y reconocimiento de oraciones. Juego con palabras impresas que combinadas permiten estructurar oraciones (tomadas del texto narrativo: La princesa g el poroto). En forma colecti- va e individual estructurarán oraciones sencillas. que tengan relación coherente entre si. PROPÓSITO: Posibilitar la identificación del significado y función de las palabras desde las inferencias. Juego con tarjetas que tienen palabras del texto que aparece en la contratapa, en la activi- dad anterior. Orden de las tar- jetas, clasificando las palabras (adjetivo-sustantívo). El diálogo en la narración. Las voces de los Wl>JUO-10I'I'H'U7I›'mm-i1>JU-Imm personajes. PROPÓSITO: Promover el desarrollo y la aplicación de estrategias lecturas: anticipar, predecir, reco- nociendo el diálogo de personajes. Lectura de de las páginas 15 y 16 del cuento Juan g la bicicleta encantada. Se realizará una lectura inicial en forma individual, otra lectura por parte de Ia docente, y una tercera en dónde se hará una lectura expresiva, respetando las voces de los diferentes personajes (cada niño/ a in- terpretará a un personaje y asi también al narrador). Se analizará el discurso directo e indirecto. PROPÓSITO: Favorecer el desarrollo y la aplica- ción de estrategias lec- toras: anticipar. predecir, verificar, desde las voces de los personajes. Se les presentará un texto narrativo: fábula El zorro y el quirquincho. Existiendo la faltante de los diálo- gos de los personajes. Deberán escribir dichos diálogos, reconocer la necesidad de leer lo escri- to anteriormente y lo que le sigue a los diálogos para que exista coherencia. PRÁCTICAS ESCOLARES l DIDACTICA / 57 PROPÓSITO: Posibilitar la identificación de estra- tegias necesarias a utilizar al leer, con intención, reconociendo diálogo de personajes. Se les presentará diversas tapas y contratapas de li- bros. Realizarán un trabajo con la docente, en dónde con preguntas orienta las inferencias, anticipación, predicción y verificación. Antes de finalizar el taller, estos equipos de trabajo deberán facilitar dicha propuesta desarrollada por la docente con ellos. Preguntas que puedan orientar su trabajo taller: éDe qué podrá tratar este cuento? &Los personajes se te ocurren quiénes pueden ser? éCómo lo sabes? éEn qué espacio se dará la historia? &Con- oces el autor? cCómo sé quién es? àEn dónde me dice. ..?
  8. 8. PROPÓSITO: Facilitar la PROPÓSITO: Facilitar la Explicar Las ¡nfe- PROPÓSITO: Facilitar la rencias en producción de inferencias producción de inferencias producción de inferencias la lectura desde el estudio de para- desde el estudio de para- desde el estudio de para- de un libro textos. textos. textos. de texto (índice, Observación del libro Des- Observación del libro Des- Observación del libro capítulos_ cubrir cómo es, editorial cubrir cómo es, editorial Descubrir cómo es. edito- epígrafe_ en Océano. Anticipación del Océano. Anticipación del rial Océano. Anticipación imágenes_ contenido del libro a par- contenido del libro a par- del contenido del libro a partir del titulo y la ima- gen de la tapa. La docente guiará la observación para inferir en función a: paratextos icónicos (ilustraciones, esquemas, fotografias, diagramación, etc. ) y paratextos verbales (titulo, prólogo, indice, re- ferencias bibliográficas). Siendo las inferencias en una primera instancia en- focada en los PARATEX- TOS EXTERNOS (tapa, lomo, solapa, contratapa) y PARATEXTOS INTER- NOS (portada, dedica- toria, indice. bibliografia, glosario, colofón, página créditos, prólogo o prefa- cio, nota al pie, epígrafe). (Dependiendo del nivel se hará énfasis en algunos paratextos, ya que es muy amplio, el inferir en fun- ción a todos). tir del titulo y la imagen de la tapa. La docente guiará la observación para inferir en función a: paratextos icónicos (ilustraciones, esquemas, fotografias, diagramación, etc. ) y pa- ratextos verbales (titulo, prólogo, indice, referen- cias bibliográficas). Siendo las inferencias en una primera instancia en- focada en los PARATEX- TOS EXTERNOS (tapa, lomo, solapa, contratapa) y PARATEXTOS INTER- NOS (portada, dedica- toria, indice, bibliografia, glosario, colofón, página créditos, prólogo o prefa- cio, nota al pie, epígrafe). (Dependiendo del nivel se hará énfasis en algunos paratextos, ya que es muy amplio, el inferir en fun- ción a todos). tir del título y la imagen de la tapa. La docente guiará la observación para inferir en función a: paratextos icónicos (ilustraciones, esquemas, fotografias, diagramación, etc. ) y pa- ratextos verbales (titulo, prólogo, indice, referen- cias bibliográficas). Siendo las inferencias en una primera instancia en- focada en los PARATEX- TOS EXTERNOS (tapa, lomo, solapa, contratapa) y PARATEXTOS INTERNOS (portada, dedicatória, in- dice, bibliografia, glosario, colofón, página créditos, prólogo o prefacio, nota al pie, epígrafe). (Dependiendo del nivel se hará énfasis en algunos paratextos, ya que es muy amplio, el inferir en fun- ción a todos). Propuesta alternativa: Análisis de tres imágenes. referencias). nua l mu: ld um Inu¡ u um a amami ' ? Mun u¡ . ou nun a - tua¡ Blunt la¡ n Imun- 55 l DIDACTICA / PRÁCTICAS ESCOLARES
  9. 9. Q _x7 Nwo SALTANOQ J, LA ooeRDA M. 24/¡- ew. w mai. , ; um 9, me un. m V¡ 'y a mw. .., 7 a. . ; yiwo-«Ó W711. (LÊ , t _', .,_I; , : Ju ; Hahn/ AFL Í¡ azvnplnwñ» 44kg», «~ P¡ M¡ 413,. . , j , tm m( tughmjmwruz» 7 »lí-m '07un/7. ll. -. . u 12.. .» zda-«aao» gm , o anima' a r---üo-m. : 3 z, ? v Mai" í doe/ e atom »mamae v- ¡I/ 'MM' P" “M f"? "r í-Ârbjo/ wr. «V» 411p. ÍMAÀ 74mm 'f' Ôv 7241;# MCA”, .. ergrce-lí» l' mu( o 4x4 tt-wprliuôg u) 1._ nto "W *f/ HHÇ» 77.. .; «VV/ Sex ; e ('h)'v4jb A023; / /U , l/llfri/ ÀT_ Â ; law 7,44.: #Jus . . emule_ . Ii 421x140. , 110,5. , y 4,_ g, Wanda : at: nun u¡ un M: n : uma m uluunhño . u DIA s¡ uzmwutã v MlMERuIIANXLÀMKXwK¡ ! mm LÍ. : em na : :l Do": RATO/ IMS IDH-L EL QJLQJ_ HQ” ', / ¡ C¡L3/Tl¡« QUÊ: o. : TEMÍAA moon-jpg; EL . aviso, ›' SE Plêâaí/ J cueNrA 7 PLANÉRo/ x) «Mt/ PER 0. PUÉIERUU : xi/ mw: sec/ ara f' Willi/ e: DE PARtv «a 4:- , e I'M-Lú. Con las propuestas que estructuran el proyecto, se pretende que los alumnos aprendan a interro- gar los textos. Lo cual dista de las actividades en donde el alumno debe contestar preguntas que el docente le propone sobre un texto, sino que cada lector busque, en un texto, todos los indi- cios significativos que van a permitirle, personal- mente, y gracias a Ia confrontación con sus com- pañeros y el apoyo del docente, de construirse el sentido de este texto. Estos indícios, según Joli- bert, son muy variados y abarcan desde el titulo y la diagramación hasta las estructuras narrativas o gramaticales, las palabras y las letras. En tanto, se promueve el proporcionar activida- des regulares, en forma sistematizada, de reflexión sobre lo vivenciado y lo descubierto (las Ilamadas actividades metacognitivas o metalingüisticas). Evaluar. .. °cómo? , cuando? , ' ara ué? e. c c Evaluar para organizar la acción docente y ade- cuarla a las necesidades de los niños En inicio cabe señalar que asi como debemos ac- tualizar el marco teórico que guia nuestra gestión frente al hecho educativo, también, se debe ac- tualizar desde qué lugar me posicíono al hablar de evaluación. Hay que evaluar de otra manera y dejar que los niños también se evalúen; evalua- ción formativa, auto-evaluación y co-evaluación, los portafolios como testimonios de un proceso transitado. Esto, desde la base que, el aprendizaje es, una realidad compleja y en donde lo compor- tamental y lo conceptual se construyen juntos. Es importante, tener en cuenta que leer y es- cribir cobran sentido en nuestra vida y en la de nuestros alumnos, cuando lo hacemos con un propósito determinado, utilizando diferentes es- trate ias ue deben ser a rendidas a lo lar o de g toda la escolaridad. Reiiexiones finales EI Proyecto no ha llegado a su fin aún, y sin em- bargo, ya se observan avances favorables en los procesos de aprendízajes de varios niños. No solo se llegan a denotar, avances cognitivos, sino que PRÁCTICAS ESCOLARES / DIDACTICA / 59
  10. 10. se perciben avances en su desarrollo emocional, autoestima, confianza. Los niños que integran el equipo de trabajo, con mayores dificultades al proponerse leer y escribir, demuestran felicidad y entusiasmo a la hora de aprender en taller. Esta perspectiva, que se observa hasta el mo- mento en el grupo, incita a pensar que impor- tante son las emociones en el aprendizaje. La emoción es muy importante para el proceso educativo porque dirige nuestra atención, que a su vez dirige el aprendizaje y la memoria, asi lo afirma Robert Sylwester. 2 Entonces, todas las situaciones didácticas donde los lectores o escri- tores, participen en forma activa y en un clima de trabajo agradable, para sus emociones, posibilita generar otra forma de aprender a leer y escribir. Aprender a leer, es aprender a leer textos va- riados, sin limitaciones, enfrentándose con él siempre que lo necesite, solo, con la docente, o en grupo. Enseñar a leer, es permitir que el niño experimente, utilizando estrategias, haciéndolas explícitas, de manera tal que automatizándolas, cada niño sea capaz de administrarlas por si mis- mo su tarea de lectura. Aprender a escribir, tam- bién implica explorar un texto, aplicando compe- tencias lingüísticas. Otro aspecto a considerar del proyecto, como potencialidad, fue la organización de la clase para que exista una vida cooperativa, niños ac- tivos en un medio que ellos administran, en un clima de buen trato y bienestar, para equilibrar las emociones, tan importantes como lo ha sido expresado anteriormente. Con la oferta de di- versidad de actividades, como las define Josette Jolibert, existen tres tipos de actividades. Activi- dad, Tipo A, en donde se incluyen situaciones de vida múltiples que permitan disfrutar de leer y escribir en el aula. Tipo B, módulos de aprendiza- je para que los niños aprendan a enfrentar cada tipo de texto (sea para leerlo o para producirlo) y asimismo, se construirán las competencias nece- sarias tanto estratégicas como lingüísticas. Y por último, las actividades Tipo C, de entrenamiento y refuerzo, trabajando competencia por compe- tencia y elegidas de manera personalizada a tra- vés de contratos individuales de los alumnos. 2. (1995) Profesor Emérito de Educación de la Universidad de Oregón. EEUU. Otro punto a tener en cuenta, es que «todo apren- dizaje es un proceso de autoconstrucción de Ia estructuración, cada vez más fina, de una unidad compleja desde el inicio». (Jolibert, 2009) Es el aprendizaje, entonces, un proceso de implica tran- sitar de una complejidad percibida como borrosa a una complejidad estructurada poco a poco, por una larga práctica de interacción con ella. Este es un punto de partida, para generar un cam- bio en nuestras prácticas, en donde exista un equi- librio razonable entre el desarrollo cognitivo y el emocional del niño. Este proyecto, se propuso ge- nerar otro espacio o círculo de aprendizaje, en don- de los enfoques de cómo enseñar a leer y a escribir están muy conectados, dado la relación que existe entre ambos procesos. El espacio taller, proporcio- nado y planificado, ha permitido dejar de ignorar a niños que por diversas causas, no han adquirido competencias estratégicas y lingüísticas para poder enfrentarse a un texto y lograr construir significado. Tarea dificil, y más aún, sin dejar de potenciar los aprendízajes de aquellos niños que si cuentan con dichas competencias y están ávidos por aprender. Es importante como docente, detenerse a pensar qué necesita cada niño, ya que como lo afirma Juan Casassus, todo ser humano tiene una dimensión fisico-corporal (que sostiene), una dimensión emo- cional (que anima) y una dimensión racional (que configura). No es tarea fácil, exige tiempo, cambio en el diseño de planificación, pero sobre todo ga- nas de genera un cambio en ese sujeto, lleno de expectativas, miedos, incertidumbres y ganas de saber (aunque en ocasiones las repriman u oculte). Bibliografia JOLIBERT, Josette; SRATKI, Christine, (2009): Niños que constru- yen su poder de leer y escribir. Manantial: Buenos Aires. G. T. DE PODESTÁ, Eugenia, Ma; Rattazzi, Alexia; otros (2013): El cerebro que aprende. Buenos Aires: Aique. KAUFMAN, M. (2009): El avecé de. ..Leery escribir: el dia a dia en las aulas. Buenos Aires: Aique. JOLIBERT, Josette, (2001): «Formar niños lectores/ produc- tores de textos». Tomado de: Comprensión lectora: el uso de la lengua como procedimiento. Caracas: Labo- ratorio Educativo, p. 79-97.

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