1.
Valutazione neuropsicologica
e difficoltà di apprendimento
Barbara Zoli

2.
Introduzione
La valutazione neuropsicologica per:
Bambini
Adulti
Anziani
Analisi della domanda nei differenti
contesti
Importanza del colloquio iniziale

3.
Introduzione: valutare
l’apprendimento
Le possibilità di apprendimento di un individuo
sono legate ad una serie di elementi, tra i più
importanti vi sono:
 LE ABILITÀ DI BASE,
 I PROCESSI COGNITIVI,
 GLI ASPETTI MOTIVAZIONALI.
Figure professionali specializzate possono
valutare questi aspetti mediante test
psicologici e neuropsicologici.

4.
Introduzione
Per una completa valutazione dei processi di
apprendimento e delle abilità scolastiche, si
vanno ad osservare e misurare:
 Intelligenza Generale,
 Attenzione,
 Abilità Percettive,
 Abilità prassico-motorie,
 Memoria,
 Capacità Linguistiche,
 Ragionamento.

5.
Introduzione
SUCCESSIVAMENTE, attraverso
strumenti standardizzati, si analizzano i
processi di LETTURA,
COMPRENSIONE, SCRITTURA,
CALCOLO, etc.
Si ottiene così un profilo cognitivo ed un
insieme di punteggi che permette di
comprendere meglio le risorse e le
difficoltà del soggetto.

6.
Introduzione
I bambini con difficoltà di apprendimento
presentano una
disomogeneità del profilo,
con deficit di alcune aree e punteggi,
pienamente nella norma in altre aree.

7.
Introduzione
 I test servono quindi a RIDURRE L’ELEMENTO
SOGGETTIVO E CASUALE nella valutazione e ciò
avviene grazie al fatto che gli strumenti di valutazione
sono standardizzati, ossia il punteggio del singolo
viene riferito ad un gruppo di riferimento, ad un
campione normativo.
 La valutazione psicologica e neuropsicologica NON
HA FINI SELETTIVI O CLASSIFICATORI, ma serve
per raccogliere informazioni sui punti di forza e di
debolezza dello studente, al fine di identificare percorsi
o interventi riabilitativi.

8.
Valutazione neuropsicologica e
apprendimento
Dopo un accurato colloquio anamnestico, volto
a capire le difficoltà che il soggetto incontra nella vita
di tutti i giorni e/o scolastica, si inizia con una
valutazione cognitiva generale,
utilizzando una scala d’intelligenza.
Se la scala, oltre a fornire un punteggio finale, mostra i
risultati di singoli subtest più specifici, sarà già
possibile indirizzare la fase successiva dell’indagine.
Si prosegue, quindi, con la valutazione delle abilità di
base, che si ritiene importanti per il soggetto e per la
situazione riscontrata.

9.
Le abilità di base: l’attenzione
L’attenzione è una capacità fondamentale per l’individuo,
indispensabile per permettere il successo
nell’apprendimento scolastico.
Le ricerche in questo campo hanno evidenziato come i
processi attentivi siano riconducibili soprattutto al
funzionamento di alcune dimensioni, come LA
SELETTIVITÀ ED IL MANTENIMENTO.
 La selettività riguarda la possibilità dell’individuo di
dare più importanza ad alcuni aspetti da lui percepiti,
ed eliminare dal proprio campo di attenzione altri
aspetti ritenuti meno importanti (“selezione
competitiva”).

10.
Le abilità di base: l’attenzione
Alcuni processi di ragionamento e di
memorizzazione possono avvenire solo in
seguito ad un adeguato processo di selezione
degli stimoli, presenti nel campo percettivo di
un individuo.
I bambini con difficoltà in questa dimensione,
non riescono ad eliminare il disturbo degli
elementi distrattori e delle interferenze esterne
ed è evidente uno stato di continua distrazione
dal compito che stanno svolgendo.

11.
Le abilità di base: l’attenzione
 Il mantenimento, riguarda, inoltre, la capacità
di prolungare nel tempo la selezione ed è
fondamentale per sostenere l’attenzione. La
comprensione di uno stimolo complesso ed il
ragionamento presuppongono che vi sia un
adeguato lasso temporale in cui venga
mantenuta l’attenzione su uno stesso compito.
Oltre a queste due dimensioni, vi sono altri
aspetti inclusi e strettamente legati ai processi
cognitivi attentivi, come l’attenzione divisa e lo
shifting.

12.
Le abilità di base: l’attenzione
 L’attenzione divisa si riferisce alla capacità di
porre contemporaneamente l’attenzione su
due o più gruppi di stimoli diversi, ed è spesso
presente nella vita degli individui.
Questa capacità permette l’esecuzione di attività
che sono complesse, poiché composte di più
compiti:
ad esempio, una lettura funzionale prevede
contemporaneamente la decodifica da
immagini a suoni, l’attribuzione di significati, il
riferimento di quanto letto alle conoscenze ed
alle esperienze, etc..

13.
Le abilità di base: l’attenzione
 Per shifting dell’attenzione si intende, invece,
la possibilità dell’individuo di passare da un
focus ad un altro e di tornare al primo, al fine
di perseguire l’obiettivo del compito.
Esiste, in alcuni disturbi dell’attenzione, una
difficoltà di staccarsi da un focus e di iniziare a
concentrarsi su un altro, con una tendenza alla
perseverazione su uno stimolo, ed una
conseguente difficoltà a portare a termine il
compito nella maniera migliore.

14.
Le abilità di base: l’attenzione
Altri aspetti interessanti riguardano l’attenzione, ma
confluiscono in altri processi di base.
Ad esempio, Baddeley (1986; 1996), nel proprio lavoro di
studio sulla memoria, si è soffermato molto sugli
aspetti legati alla memoria di lavoro, individuando una
componente, “l’esecutivo centrale”, che svolge un
processo di coordinamento dei processi del
magazzino visuo-spaziale e del circuito fonologico.
Sicuramente la teoria sull’esecutivo centrale,
contribuendo a migliorarne la conoscenza e la
possibilità di intervento, rappresenta un aspetto
decisivo per lo studio dei processi attentivi.

15.
Le abilità di base: l’attenzione
Per ognuna delle dimensioni presentate, esistono
numerose prove standardizzate che ne permettono
un’osservazione puntuale.
Tra le più diffuse, vi sono le prove di barrage,
il soggetto deve individuare e segnare su un foglio uno
stimolo particolare, che compare mescolato ad altri
stimoli distrattori.
Si tratta soprattutto di test di attenzione selettiva, in cui lo
stimolo è VISIVO.
> cosa implica a livello di validità?

16.
Le abilità di base: l’attenzione
Di queste prove sono ritenuti criteri importanti, ai
fini valutativi, la velocità e la
correttezza.
Quasi tutte le prove di barrage, implicano una
certa durata, con possibilità di controllare la
differenza tra come il soggetto ha svolto il
compito durante le varie fasi della prova (ad
esempio tra fase iniziale, intermedia e finale).
In questo modo è possibile analizzare le
capacità di mantenimento dell’attenzione.

17.
Prove per misurare l’attenzione
Nel protocollo ENB
(Mondini S., et al., Esame Neuropsicologico Breve, 2003,
Raffaello Cortina Editore)
TMT A
Tracciare una linea, senza staccare la matita dal foglio,
dal numero 1 (inizio) a 25 (fine)
Per attenzione selettiva e mantenimento
TMT B
Collegare i numeri alle lettere dell’alfabeto
Per Attenzione selettiva, divisa e shifting

18.
Prove per misurare l’attenzione
TEST DELLE CAMPANELLE*
Formato da:
 1 foglio, composto da alcuni piccoli disegni in bianco e
nero (ciascun disegno ripetuto diverse volte)
L’esaminatore mostra al bambino lo stimolo target
ingrandito (campanella), invitandolo a cercarlo e
barrarlo
L’esaminatore concede 2 minuti e ogni 30 secondi fa
cambiare il colore del pennarello al soggetto
Biancardi, Stoppa (1997), uso in ambiti di ricerca, dott.Stella, ASL Bologna

19.
Prove per misurare l’attenzione
In questo modo, durante lo scoring, oltre a
calcolare il numero di stimoli barrati
giustamente ed il numero di errori (falsi
positivi)
> Sarà possibile osservare se nel tempo vi è
stato un cambiamento della prestazione
(peggioramento nella parte finale della prova)
La somministrazione individuale renderà
possibile l’osservazione e la successiva analisi
qualitativa della presenza di tecniche di
esplorazione del foglio

20.
Prove per misurare l’attenzione
Altri esempi:
 Una prova diffusa e analoga a quelle descritte è il Test delle due
cancellature, di Zazzo R., O.S., Firenze, 1980
 Per l’attenzione uditiva: Continous performance test (CPT)*
 gli stimoli (lettere dell’alfabeto) vengono letti dall’esaminatore
 il soggetto alza la mano quando sente una specifica lettera.
*Di Nuovo S. e Smirni P., La valutazione dei processi attentivi in età evolutiva,
Archivio di Psicologia, Psichiatria e Neurologia, 1, pp.74-95, 1994

21.
Disturbo Specifico dell’Attenzione e
Iperattività
Oltre alle prove neuropsicologiche, esistono dei questionari per un
osservazione del comportamento più oggettiva del semplice
colloquio.
In Italia Cornoldi e coll.(1996)*, propongono tre scale, per
l’individuazione di comportamenti di disattenzione e iperattività:
 SDAI (versione per insegnanti)
 SDAG (versione per genitori)
 SDAB (versione per bambino)
In Impulsività e autocontrollo, Trento, Erickson;
anche in Tressoldi P.E., Vio C., Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento
scolastico, 1996

22.
Le abilità percettive
La percezione riguarda tutta la gamma delle conoscenze
sensoriali, ossia tutti quei meccanismi uditivi, visivi,
olfattivi tattili, etc., che permettono la conoscenza del
mondo.
Quando si parla di apprendimento, risultano
particolarmente importanti alcune tra queste abilità,
come:
 la capacità di orientamento,
 la discriminazione visiva
 l’esplorazione e la percezione visuo-spaziale,
 la discriminazione fonologica,
 il coordinamento motorio fine e visuo-motorio
generale.

23.
Le abilità percettive
Tra le prove di valutazione vi sono compiti che
riguardano:
 la percezione ed il riconoscimento di figure ambigue o
inserite in un contesto omogeneo,
 la discriminazione di particolari che rendono le figure
differenti, o incomplete, o orientate in maniera diversa.
 Altri compiti riguardano la riproduzione di figure più o
meno complesse,
 la discriminazione delle figure dallo sfondo,
 la capacità di percepire la costanza delle forme,
 l’analisi delle relazioni spaziali, etc..

24.
Le abilità percettive
Le ricerche mostrano che difficoltà nelle aree visuo-spaziali
portano a difficoltà scolastiche in materie come
 matematica,
 geometria,
 geografia e disegno;
Quelle nella coordinazione visuo-motoria causano
difficoltà nella
 grafia,
che possono conseguentemente dare problemi anche nell’ortografia
(il bambino non riesce a rileggere ciò che ha scritto o è troppo
impegnato nel tratto grafico e commette errori ortografici).

25.
Le abilità percettive e le prassie
 Con il termine “prassia” viene sottolineata
l’intenzionalità del gesto elementare[1], ossia la
capacità di guidare con regolarità ed armonia il gesto
motorio. Ciò presuppone sia la capacità dell’individuo
di riconoscere le caratteristiche delle immagini e dei
simboli grafici, sia l’abilità di riproduzione che implica
gli aspetti motorio-prassici.
 Per essere in grado di riprodurre un simbolo grafico
devono essere utilizzate, oltre alle abilità visuo-
spaziali, altre risorse, come le abilità di memoria e la
capacità di orientamento.
[1] Passolunghi M.C., De Beni R., (2001), I test per la
scuola, pag.59, Il Mulino, Bologna.

26.
Le abilità percettive e le prassie
 Non è facile, dunque, predisporre di prove
standardizzate che si concentrino sulle singole
capacità prassiche e non prevedano una valutazione
contemporanea delle abilità elencate, anche se,
incrociando i risultati di altre prove, è possibile
comprendere quanto l’elemento prassico incida nel
rendimento globale.
 Un individuo con disturbo in quest’area viene definito
“disprassico”, ed implica difficoltà di esecuzione di
movimenti fini, ma anche problemi di organizzazione
dello schema corporeo, di coordinazione, fino a
difficoltà nella rappresentazione spazio-temporale.

27.
Test per percezione e prassie
Tressoldi P.E. e Vio C. (1996),
suddividono i test di quest’area in
diverse tipologie:
1. Discriminazione visiva
2. Percezione visuo-spaziale
3. Prassie visuo-spaziali
4. Prassie motorie

28.
Test per percezione e prassie
Discriminazione visiva
 Batteria PMA di Thurstone, subtest Velocità
Percettiva (5-11 anni)
 *TPV , subtest percezione figura-sfondo (4-11 anni)
 Visual Form Discrimination di Benton (1972).
Quattro modalità: riproduzione a memoria di una
figura osservata per 5 o 10 secondi (norme per
ciascuna situazione), dopo 15 secondi di intervallo e
copia dello stimolo.
*Hammill D.D., Pearson N.A. e Voress J.K.,1993, Test TPV, Percezione
visiva e integrazione visuo-motoria, edizioni Erickson
8 subtest (4 prove percettive e 4 visuomotorie)

29.
Test per percezione e prassie
Percezione visuo-spaziale
Coloured Progressive Matrices
Batteria PMA di Thurstone, subtest
Relazioni Spaziali (5-11 anni)
TPV , subtest Rapporti Spaziali e
Posizione nello Spazio (4-11 anni)

30.
Test per percezione e prassie
Prassie visuo-spaziali
 WISC-R, i subtest Ricostruzione di figure e disegno con Cubi
 TPV , subtest Copiatura-riproduzione (4-11 anni) – attribuzione
punteggio non sempre chiara
 VMI* (test per la valutazione dell’integrazione visuo-motoria)
 Test di Bender: copiatura di 9 disegni; per bambini, adulti e
anziani (Bender Visual Motor Gestalt Test, per l’attribuzione del
punteggio Lis, 1996).
 Visual Form Discrimination di Benton (1972).
 Test della figura di Rey (Lis e Di Nuovo, 1982), bambini dai 3 ai 9
anni.
*Beery e Buenica, 2005 – 3 subtest

31.
Test per percezione e prassie
PRASSIE MOTORIE
TPV , subtest Coordinazione occhio-
mano e Velocità visuo-motoria (4-11
anni)
VMI