Progetto letto-scrittura

Difficoltà di apprendimento

Dott.ssa Manuela Monti tel.3471893852
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I Bisogni Educativi Speciali
Quali sono gli alunni che presentano Bisogni
Educativi Speciali?
Alunni che vivono una situazione particolare che
li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo.
Questa situazione negativa può essere di
diversa natura: organica, biologica, familiare,
sociale, ambientale o in una combinazione di
queste.

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Processi cognitivi sottostanti
l’apprendimento
Le fasi che determinano l’apprendimento sono 3:
Il momento di entrata delle informazioni INPUT
Il loro consolidamento ELABORAZIONE
L’espressione esterna OUTPUT
UN DEFICIT IN UNA DI QUESTE FASI PUO’
COMPROMETTERE L’APPRENDIMENTO

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Fase di imput (entrata delle informazioni):
Difficoltà nella percezione visiva:La
percezione non avviene nella retina ma nel cervello,
infatti non si parla di ben vedere ma di
discriminare, associare stimoli visivi a precedenti
esperienze, dunque di riconoscerli.
Capacità visuo-percettive importanti
per l’apprendimento:
1.Coordinazione visuo-motoria:
abilità di coordinare la visione con il movimento.
attività di coordinazione grosso e fine motoria,
(giochi di immaginazione ,giochi di equilibrio…)
motilità oculare.
(progressione da sinistra a destra, visione
periferica, fissare Dott.ssaoggetto con la testa in moto,
un Manuela Monti tel.3471893852
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2.Percezione figura-sfondo:
discriminare (focalizzare un oggetto rispetto allo
sfondo, anche nella vita quotidiana,) selezionare
(corretta identificazione di qualità)

3.Costanza percettiva: capacità di considerare che
vi sono alcune caratteristiche degli oggetti che
risultano immutabili come: forma, grandezza,colore
anche se la loro immagine varia sulla retina
(trovare la stessa forma nell’ambiente, trovare
forme negli oggetti della realtà)
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4.Percezione della posizione nello spazio: relazione nello
spazio di un oggetto rispetto all’osservatore.
Il bambino con queste difficoltà appare goffo ed
impacciato presenta difficoltà nel comprendere il
significato delle parole dello spazio(dentro,fuori sopra,
sotto)nell’attività didattica incorre in errori spaziali e
quindi b-d/p-q/6-9/21-12

Lavorare su:
Immagine del corpo: una buona immagine di se’ va ad
influire sul benessere emotivo esercizi che lo allenino a
conoscere e percepire le parti del proprio corpo che
funziona con difetti e pregi poiché l’esperienza che
l’individuo fa rispetto al proprio corpo e la sensazione di
esso ne costituiscono l’immagine.
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• Concetto di corpo: conoscenza del corpo con le
parti di esso e le loro funzioni ( completamento di
figure, ,assemblaggio di parti del corpo, funzioni
corporee..)
• Schema corporeo: rispetto all’immagine ed al
concetto di corpo è completamente incosciente e
varia da momento a momento. Lo schema
corporeo regola la posizione dei muscoli e le parti
del corpo in reciproca relazione ed a ogni
particolare momento e cambia in dipendenza
della posizione del corpo. L’equilibrio della
persona dipende dallo schema corporeo

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Lavorare ancora per la percezione della posizione
nello spazio
•Attività di relazione del corpo in relazione
agli oggetti(salire su..strisciare sotto…entrare
dentro..)
•Direzionalità orientamento di destra e sinistra
•Invertire e ruotare

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 Difficoltà di attenzione
 Difficoltà di linguaggio recettivo(difficoltà
nel comprendere la consegna)
 Recezione «impulsiva » non pianificata, non
ordinata temporalmente
 Incapacità di considerare
contemporaneamente più informazioni

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DISATTENZIONE
•Difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungato. Il
bambino non è incapace a concentrarsi su un compito ma tende a
ricercare nuovi stimoli.
• Passa da un’attività all’altra senza portarne a termine nessuna.
•La problematica non investe l’attenzione selettiva quanto quella
sostenuta che consente di mantenere l’attenzione nel tempo
autodirezionandola e organizzandola.
•Il bambino fallisce nei processi inibitori degli stimoli interferenti
mancando nel sostenere il processo attentivo nel senso di
autodirigerlo
•Il bambino riesce a mantenere l’attenzione per compiti motivanti che
sono spesso quelli che richiedono meno impegno cognitivo e
strategico
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IMPULSIVITA’
• Parla e agisce precipitosamente. Tende a dare una
risposta prima che sia terminata una domanda, spesso
sbagliando, tende a non rispettare i turni.
• Mostra difficoltà a considerare le varie caratteristiche
di un problema ,che deve affrontare, fatica ad
individuare la strategia utile ad uno specifico
compito( possiede poche strategie), non controlla
l’applicazione del piano d’azione.
• Questo modo di agire dipende dall’affrontare i
problemi in modo poco strategico ma anche
dall’incapacità di usare il dialogo interiore come
regolatore del proprio comportamento.
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IPERATTIVITA’
• Tende ad essere sempre in movimento ( si muove
continuamente, agita mani e piedi anche da
seduto, si alza e si mette a gironzolare in
situazioni inadeguate( a scuola, al supermercato
etc) manifesta comportamenti non finalizzati ad
uno scopo preciso ( es battere le dita oppure vari
oggetti aritmicamente,muoversi continuamente
sulla sedia ..) può apparire maldestro nei
movimenti, urtando le cose o addirittura
cadendo.
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Difficoltà nella fase di elaborazione:

Difficoltà nel definire i termini di un problema
individuando i dati principali ed evitando i superflui
Rigidità nell’organizzare i dati
Difficoltà di interiorizzare un concetto
Difficoltà di pianificazione
Difficoltà a mettere in relazione i dati
Limiti nell’uso del pensiero ipotetico deduttivo
Difficoltà di verifica spontanea
Difficoltà nel ricercare una logica nelle
informazioni
Difficoltà di sommare vecchie informazioni con le
nuove
Difficoltà nel linguaggio poiché povero o
frammentario

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Difficoltà nella fase di output
Comunicazione egocentrica,sommaria e frettolosa
Comunicazione bloccata(timore di sbagliare anche
se vi sono le possibilità per far bene)
Comunicazione per prove ed errori(impulsività, il
b. ci prova con il rischio di apprendere l’errore)
Poca precisione o esattezza
Carenza nelle competenze richieste per quelle
risposta

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CHI:
docente

relazione

alunno

CONDIZIONI:
LIVELLO EMOTIVO
accettazione –empatia……

LIVELLO METODOLOGICO
rinforzo-estinzione-punizioneshaping o modellaggio-fadingtask analysis-sistematicitàautomatizzazionegeneralizzazione-astrazioneautonomia
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È necessario aiutare l’alunno a sviluppare una buona
immagine di sè sostenendo i suoi desideri, le sue
motivazioni,
credendo
nella
sua
efficacia,
nell’efficacia delle sue azioni, coltivando una buona
autostima.
Locus of control (luogo di responsabilità, luogo metaforico dove
l’alunno ritiene si trovino i fattori responsabili dei suoi successi o
insuccessi)

1.

Interno

2.

Esterno

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Una dimensione psicologica molto vicina al locus of
control è lo stile di attribuzione ovvero gli
atteggiamenti e le convinzioni che l’alunno possiede
rispetto all’utilità e all’efficacia del suo impegno,
dell’uso sistematico di strategie:
Le attribuzioni si classificano in base a tre dimensioni:
1. luogo di responsabilità
2. stabilità (immodificabilità)
3. controllabilità.
Il sistema attributivo non è innato ma si sviluppa sulla
base delle esperienze di successo o fallimento e
attraverso i messaggi diretti e indiretti che invia
l’ambiente culturale, familiare e scolastico.
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Senso di autoefficacia
Convinzione che l’alunno ha di “potercela fare”,
variabile cruciale, in senso positivo o negativo,
nel regolare il proprio apprendimento
Autostima
Complesso
di
percezioni,
valutazioni
e
sentimenti di valore, che il bambino ha verso i
molti aspetti della propria persona:
1.Area del successo scolastico: facilità di
apprendimento,brillantezza negli esami…
2.Area della relazionalità: successo e popolarità
tra i compagni e gli adulti Monti tel.3471893852
Dott.ssa Manuela
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3.Area familiare: grado di accettazione, cura,
promozione dell’autonomia, valorizzazione…
4.Area corporea: funzionalità ed estetica del
corpo..
5.Area emozionale: capacità di gestione delle
emozioni
6.Area del controllo generale sull’ambiente:
autonomia, autodeterminazione
7.Area socioeconomica: situazione sociale,
reddito.
8.Area dei valori: idee, convinzioni che danno
un significato all’esistenza..
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I bambini nascono con un bisogno di
considerazione positiva
se la ricevono sviluppano un’immagine di se’
positiva, in caso contrario si crea una discrepanza
che rende il bambino convinto di non meritare
attenzioni.
I sentimenti di autorifiuto lo portano a reagire al
mondo.
“Il desiderio di una meta fa muovere un viaggio”
•Motivazioni intrinseche
•Motivazioni estrinseche: rinforzi tangibili, sociali…

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Gerarchia dei bisogni di Maslow.

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Livello
Livello
metodologico
metodologico

Lavorare
principalmente per
incrementare
e dunque
costruire
i comportamenti
desiderati

diminuisce la necessità
di ridurre
i comportamenti
inadeguati

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Il ciclo
istruzionale
è composto
da:

stimolo
qualsiasi evento
che precede
la risposta

conseguenze
avvenimenti o eventi
che fanno seguito
al comportamento e
ne influenzano
la ripetizione.

risposta
il comportamento
che segue
lo stimolo

le conseguenze
possono essere
rinforzanti o punitive.

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Che cosa è un rinforzatore:
Qualsiasi evento , la cui elargizione produce
l’aumento nella frequenza di emissione della
risposta che lo precede.
Rinforzi positivi e negativi
Rinforzi primari e secondari
Rinforzi intrinseci e estrinseci
Caratteristiche dell’evento rinforzante:
Rinforzi materiali o tangibili
Rinforzi sociali (attenzione,approvazione,ammirazione,affetto –
rinf secondario- )
Rinforzatori dinamici (principio di Premack)
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Rinforzatori simbolici
Rinforzatori informazionali

Rinforzi naturali e rinforzi arbitrari
Da utilizzare solo
quando i rinforzi
naturali non
funzionano

Abbinare i rinforzi arbitrari a quelli naturali in
modo da effettuare la sostituzione quando i
naturali acquisiranno un sufficiente potere
rinforzante.
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Chi rinforza chi?

Ogni interazione sociale è costituita
da un intreccio di reciproci condizionamenti

Quando rinforzare?
Il rinforzo è tanto più efficace quanto più
prossimo al comportamento da incrementare
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SCHEMI DI RINFORZAMENTO

Non
contingente

elargito a seguito
di una precisa
risposta

contingente

intermittente

continuo

rapporto

fisso

variabile

intervallo

fisso

variabile

L’intervento basato sul rinforzo è possibile a
condizione che l’alunno possegga nel suo repertorio
il comportamento che si intende aumentare.

Altrimenti bisogna utilizzare tecniche volte ad
aumentare il bagaglio comportamentale
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SHAPING( modellaggio)
scelta del comportamento meta
scelta di un comportamento che il soggetto
sia in grado di eseguire e che si avvicini
a quello meta.
scelta di rinforzatori efficaci
rinforzo del comportamento iniziale
fino a che non viene
emesso ad alta frequenza
rinforzo dei comportamenti che si
avvicinano
al comportamento meta ad
ogni loro verificarsi
rinforzo del comportamento
meta ad ogni sua esecuzione
rinforzo del comportamento meta
secondo uno schema intermittente

tecnica volta
ad ampliare il repertorio
comportamentale del
soggetto attraverso
il rinforzamento di risposte
simili al comportamento
meta partendo
da risposte già possedute
dal soggetto.

Non troppo
Ne’ troppo poco

• Il modellaggio è una tecnica per apprendere
comportamenti mancanti, isolati.
Sequenza comportamentale costituisce un
concatenamento

Nel CONCATENAMENTO l’evento ( ad eccezione del
primo e dell’ultimo della catena) è un rinforzatore
per la risposta che precede ed è uno stimolo
discriminante per la comparsa della risposta
successiva.
Concatenamento anterogrado e retrogrado.
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PUNIZIONE

tempestiva

Erogata
dopo ogni
comportamento
negativo

intensa
per punizione si intende
qualsiasi conseguenza
che riduca il riproporsi
stimoli
di comportamenti indesiderati, rinforzare
avversivi
a cui essa viene fatta seguire.contestualmente
comportamenti
condizionati
alternativi sono stimoli neutri
B
A
adeguati.
che associati
sottrazione
situazione
per molto tempo
avversiva erogata di un rinforzo
alla punizione
positivo
in conseguenza
acquisiscono
a seguito di
ad un
potere
una risposta
comportamento
avversivo
inadeguata.
indesiderato

L’insegnante che opera in modo metacognitivo
interviene a quattro livelli
1°livello-conoscenze sul
funzionamento cognitivo
in generale

4°livello- variabili
psicologiche di
mediazione

Locus of control
Senso di autoefficacia
Attribuzioni e
credenze generali e
specifiche
Autostima
Motivazione

2° livello autoconsapevolezza
del proprio funzionamento
cognitivo

3°livello- Uso generalizzato di
strategie di autoregolazione
cognitiva
Facilitazione/ostacolo

Effetti a livello di rendimento
Nell’apprendimento, nel
problem solving
nell’esecuzione….

Ciascuno ha un suo modo di spiegarsi ciò che accade.
Questa modalità di pensiero detta da Seligman “stile
esplicativo” segue alcune regole.
Evento negativo
Viene considerato permanente
(pessimista)

Viene considerato transitorio
(ottimista)

Luca ce l’ha con me non sarà più
mio amico

Luca oggi ce l’ha con me e per un
po’ non vorrà stare con me

Evento positivo
Viene considerato transitorio
(pessimistta)

Viene considerato permanente
(ottimista)

Sono stato eletto rappresentante
perché sono simpatico ad alcuni
compagni

I miei compagni mi stimano per
questo mi hanno eletto

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Evento negativo
Viene considerato globale
(pessimista)

Viene considerato specifico
(ottimista)

Tutti ce l’hanno con me

Forse sto antipatico a Simone

Evento positivo
Viene considerato specifico
(pessimistta)

Viene considerato globale
(ottimista)

Elisa mi ha invitato al suo
compleanno perché a lei sono
simpatica

I miei compagni sono contenti di
avermi alle loro feste di
compleanno

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Personalizzazione interna
negativa
(pessimista)

Personalizzazione interna
costruttiva
(ottimista)

Sono stato lasciato fuori dalla
partita perché sono imbranato

Sono stato lasciato fuori dalla partita
perché ho bisogno di allenarmi di
più

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Il bambino con difficoltà di lettura risulta
carente nell’ accuratezza, velocità o comprensione
della lettura.
I sintomi comuni sono l’incapacità di distinguere le
forme di lettere simili o di associare i suoni ai
simboli grafici.
Perché si parli di disturbo specifico il bambino deve
avere un livello cognitivo nella norma, aver avuto
un’istruzione adeguata e non deve avere
compromissioni a causa di un deficit sensoriale.

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Il bambino con disturbo dell’espressione
scritta presenta una scrittura a mano deficitaria e
l’incapacità di comporre frasi a causa di molteplici
errori grammaticali di spelling e di punteggiatura.
Perché si parli di disturbo specifico il bambino deve
avere un livello cognitivo nella norma, aver avuto
un’istruzione adeguata e non deve avere
compromissioni a causa di un deficit sensoriale.

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Il bambino con disturbo del calcolo presenta difficoltà
nel calcolo e nel ragionamento matematico.
I sintomi possono comprendere incapacità a:
•capire i termini, le operazioni e i concetti matematici;
•applicare il ragionamento simbolico ai problemi;
•organizzare oggetti rispetto alle caratteristiche comuni;
•riconoscere i simboli matematici;
•copiare correttamente i numeri;
•rispettare i segni delle operazioni;
•contare gli oggetti accuratamente;
•imparare le tabelline;
•seguire una successione di passi matematici.

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Cosa notare nella scuola dell’Infanzia
1.Intorno ai 4 anni difficoltà di linguaggio:
-Confusione di suoni
-Frasi incomplete
-Sintassi inadeguata

2.Inadeguata padronanza fonologica:
- sostituzione di lettere s/z-r/l-p/b
- omissioni di lettere e parti di parola
-parole usate in modo inadeguato al contesto
-parole sostitutive
-scarsa abilità nell’utilizzo delle parole
-mancata memorizzazione in varie situazioni di nomi di oggetti
conosciuti e sempre usati
-Inadeguatezza nei giochi linguistici, nelle storielle inventate,
nei giochi di parole, nel riconoscimento e nella costruzione di
rime, nell’isolare il primo o l’ultimo suono delle parole.
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3. Difficoltà a compiere esercizi metafonologici (es.
se tolgo bre da ottobre cosa resta? se tolgo la da
lana cosa resta?)
4. Difficoltà nella copia da modello e disordine nello
spazio del foglio
5. Disturbo della memoria a breve termine
6. Difficoltà ad imparare filastrocche
7.Difficoltà di attenzione
8. Manualità fine difficoltosa
9. Goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le
scarpe, riordinare
10. Inadeguato riconoscimento destra/sinistra
11. Difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a
mantenere il tempo
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DIFFICOLTA’ POSSIBILI
SCRITTURA
• COPIA ALLA LAVAGNA
• USO DELLO SPAZIO NEL FOGLIO
• MANTENIMENTO DELLA DIREZIONALITA’ DELLA
SCRITTURA
• COPIA DEI DIVERSI CARATTERI
• DISTINZIONE DI CARATTERI SIMILI
• COPIA CORRETTA DI LETTERE E NUMERI(inversione)
• SCRIVERE GRUPPI CONSONANTICI COMPLESSIDOPPIE/ DI-TRIGRAMMI
• IMPUGNATURA SCORRETTA DELLA PENNA
• MACRO E MICRO GRAFIA ALTERNATA
• MANCATO AUSILIO DELL’ALTRA MANO
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LETTURA
•
•
•
•
•

RICONOSCIMENTO DI CARATTERI DIVERSI
TENERE IL SEGNO
RICONOSCERE SUONI SIMILI
LEGGERE A VOCE ALTA (LENTEZZA ED ERRORI)
COMPRENSIONE DEL TESTO (dovuta alle difficoltà
di lettura)

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MATEMATICA
• LETTURA REGRESSIVA
• INVERSIONE NELLA SCRITTURA DEI NUMERI
• ERRORI IN PARTICOLARE AL CAMBIO DELLA
DECINA
• MEMORIZZAZIONE DELLA PROCEDURA DEL
CALCOLO(algoritmi) DELLE QUATTRO OPERAZIONI
• MEMORIZZAZIONE DELLE FORMULE
• MEMORIZZARE LE TABELLINE
• ESPLICITARE LE PROCEDURE SEGUITE PER
RISOLVERE UN PROBLEMA
• FARE CALCOLI SIA SCRITTI CHE ORALI
• MEMORIZZARE I TERMINI DELLE FIGURE
GEOMETRICHE
• DISCRIMINARE I SEGNI<>-+x

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COSA FARE?
• Dare un voto per gli errori uno per il contenuto
• Concedere più tempo
• Utilizzare le attività preferite dal bambino per
catturare la sua attenzione
• Evitare confronti
• Non chiedergli di leggere a voce alta
• Valutare più la parte orale che quella scritta di un
compito
• Tener conto della difficoltà nel memorizzare le
liste
• Considerare le difficoltà a copiare

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NELLO STUDIO
•DISTURBO DELL’ ATTENZIONE
•DISTURBO DELLA MEMORIA A BREVE TERMINE
•DI ESPOSIZIONE ORALE
•LESSICO DI BASE ASSAI RIDOTTO
•RICORDARE LE DATE ANCHE DI VITA QUOTIDIANA,
LE EPOCHE STORICHE, I TERMINI SPECIFICI DELLE
DISCIPLINE,I NOMI NELLE CARTE, LE CATEGORIE
GRAMMATICALI
•MEMORIZZAZIONE DI INFORMAZIONI IN SEQUENZA
•COSTRUIRE ED UTILIZZARE ORGANIZZATORI
SPAZIO-TEMPORALI

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Prima elementare

(accorgimenti per tutti)

• Usare lo stampato maiuscolo
• Presentare prima le vocali «A-O-U-E-I»
• Procedere con gradualità: sillabe- bisillabe- trisillabe
- gruppi consonantici complessi
• Non presentare contemporaneamente suono affini
• Lavorare su un bagaglio limitato di parole
• Usare frasi con parole semplici e ricorrenti (difficoltà
fonologica)
• Offrire occasioni di lettura
• Lettura dell’insegnante
• Lettura individuale silenziosa
• Offrire occasioni di scrittura: etichette, amici di
penna anche con altre classi
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Programma metacognitivo
•
•
•
•
•

Scopi della lettura
Le strategie da usare
False attribuzioni
Utilità della lettura
Parcellizzare il compito

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VALUTAZIONE
Non valutare gli errori ortografici ma segnalarli
Valutare il percorso e l’impegno
Considerare l’importanza del rinforzo
Curare l’autostima
STRUMENTI COMPENSATIVI
Aiutare a superare le difficoltà negli automatismi
dando la possibilità al bambino di concentrarsi su
altro (linea dei numeri,tabelle dei numeri,tabelle
dell’alfabeto,tavola pitagorica,tabelle di misure e
formule
• MISURE DISPENSATIVE
• Dispensa da alcune prestazioni
•
•
•
•
•
•

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EVITARE
• Lettura a voce alta
• Scrittura veloce sotto dettatura
• Studio della lingua straniera(scritto)

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TENERE IN CONSIDERAZIONE
Autostima
Stile di attribuzione
Modellaggio
Rinforzi frequenti
Training centrato sul deficit (es.corrispondenza
grafema-fonema/fusione fonemica/ricerca visiva
delle sillabe etc)
• Autoistruzione
•
•
•
•
•

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Prerequisiti della letto-scrittura

abilità che precedono e concorrono a facilitare
l’apprendimento della letto-scrittura

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ABILITA’ PREPARATORIE ALLA LETTO-SCRITTURA
Analisi visiva:

capacità di riconoscere forme ed organizzarle nello spazio.
Sono interessati i processi percettivi e mnemonici che
consentono l’identificazione di una lettera all’interno di un
gruppo di lettere.
Tipici del sincretismo dei bambini piccoli è l’incapacità di
integrare le singole unità in un tutto e di tornare dal tutto alle
singole parti.
Lo sviluppo di effettuare operazioni percettive reversibili
permette la considerazione simultanea di una struttura nel
suo insieme e nei suoi costituenti (ad es la parole e la sillaba,
la lettera, la forma delle singole lettere). Vi sono alcune
lettere simili per configurazione grafica ma differenti per
orientamento spaziale u-n/b-d/p-q.
Il bambino deve essere, anche, in grado di riconoscere e
riprodurre una serie di segni grafici che costituiscono le
lettere.
(riconoscere grafemi da altri segni grafici , sulla
base dell’orientamento spaziale, pur senza
sapervi attribuire un nome)
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Lavoro seriale da sinistra a destra:
la parola scritta è data da una successione di lettere
nella convenzionale direzione da sinistra a destra.
Presupposti al lavoro seriale da sinistra a destra sono
la maturazione dei processi percettivi, di orientamento
spazio temporale e la capacità di seguire il ritmo
sequenziale.
Sarà la coordinazione tra movimenti oculari e fissazioni
ad impedire omissioni ed inversioni.
Durante la lettura gli occhi si muovono e si fissano solo
in alcuni punti che servono da indizi per
inferire il resto delle parole.
(Denominazione di oggetti, denominazione
di oggetti intrecciati, denominazione
di oggetti puntati, ricerca contemporanea di due lettere o
figure)
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Discriminazione uditiva e ritmo
Saper differenziare un fonema dall’altro,indispensabile
per la letto-scrittura ed investe sia le abilità percettive
che di linguaggio.
Il bambino impara i suoni, poi a sonorizzarli e ad
articolarli.
Ripetizione di parole senza senso (la prova impegna
discriminazione fonemica e memoria abilità necessarie
per la manipolazione del linguaggio e quindi collegata
all’apprendimento dell’uso del linguaggio orale, della
lettura e della scrittura).
Prove di analisi e segmentazione fonetica:
-identificazione ultimo fonema di parole
-identificazione primo fonema di parole
-prova di segmentazione di parole
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Memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva:
In questo ambito la memoria a breve termine serve a
mantenere l’unità fonemica in attesa della fusione in
parole e successivamente la parola in attesa di
contestualizzarla nella frase.
Ripetere una serie di fonemi o parole udite.
Fusione di sillabe o fonemi.(m-a-r-e mare)
Giochi metafonologici (ripetere una serie di fonemi
crescente, fusione di sillabe e fonemi, segmentazione
di parole in sillabe e fonemi, riconoscere le rime,
identificare l’inizio e la fine, giocare con le parole
es.palla-pallina-pallaccia/casa-casina- casaccia )

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Integrazione visuo-uditive:
Convertire uno stimolo visivo in un equivalente
fonemico (la lettura non si può ridurre ad una mera
conversione grafema-fonema neanche nelle prime fasi
di apprendimento).
Naturalmente l’abilità di corrispondere grafema a
fonema è un importante prerequisito della lettura e si
sviluppa in modo significativo tra i 5 e i 7 anni
Prima di saper attribuire il corretto
nome alle parole o di saper associare
velocemente i grafemi ai fonemi
corrispondenti, occorre saper nominare
Velocemente figure, oggetti, simboli,
recuperando rapidamente le etichette
dal proprio lessico verbale,tel.3471893852
precursore della
Dott.ssa Manuela Monti
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velocità di recupero dei fonemi

Globalità visive
Applicazione di abilità differenti dal riconoscimento
fonemico.
Il lettore esperto affronta la lettura della parola
attraverso la sua forma grafica(forma complessiva,
lunghezza, alti e bassi delle lettere, conoscere il
contesto in cui è inserita, sapere che l’abbinamento
CV è più frequente del VC…).
Il lettore esperto tratta la parola come entità
unitaria dando poca importanza alle singole lettere
infatti riconoscimento di una non parola è più lungo
rispetto al riconoscimento di una parola nota
Riconoscimento alto/basso lungo/corto.
Uso di indici contestuali e semantici
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Fasi integrate per la lettura e scrittura
1.COORDINAZIONE VISUO-MOTORIA
Per leggere è necessario orientarsi nello spazio
seguendo precisi rapporti direzionali e spaziali da
sinistra verso destra , dall’alto verso il basso; per
scrivere è necessario collocare i segni grafici nello
spazio del foglio rispettando l’orientamento dei
singoli segni
2 PREGRAFISMO
•I movimenti
•I passi alternati
•I passi alternati e le pause
•Gli anelli
•I cerchietti

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3 )IL MAGAZZINO DEI SEGNI GRAFICI PERMETTE
DI RICONOSCERE I SINGOLI GRAFEMI E
COMPRENDE I SEGUENTI SEGNI
•Linee orizzontali, verticali, oblique, con diverso
orientamento ma con confini delimitati
•Linee curve, ondulate continue, discontinue,
semicerchi rivolti verso l’alto o verso il basso
•Semionde aperte in alto e in basso
•Angoli aperti in alto e in basso, angoli retti e acuti
•Forme geometriche semplici (cerchi, quadrati,
triangoli, rettangoli
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4) FASE FONOLOGICO-ALFABETICA prevede
l’acquisizione del meccanismo di codifica e
decodifica ossia la conversione grafema/fonema
fonema/grafema con corrispondenza 1/1
5)FASE ALFABETICA –ORTOGRAFICA prevede
l’acquisizione del processo di codifica/decodifica
fonologica dove non vi è corrispondenza 1/1 ma
dove a un fonema corrisponde più di un grafema
(es.ghiro, maglia).La corrispondenza suono/segno
avviene per gruppi di lettere quindi è necessario
conoscere le regole grammaticali
6)FASE ORTOGRAFICA in questa fase il bambino
apprende le regole grammaticali ed impara ad
utilizzare unità più complesse delle lettere, come le
sillabe
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7)FASE MORFOLOGICA prevede l’acquisizione del
sistema morfologico attraverso i processi di
composizione e scomposizione morfologica dei suoi
elementi costituenti radici, affissi(prefissi e suffissi
es.ri-partire/ripart-ire), funtori(art,cong, avverbi…)
8)FASE LESSICALE questa fase prevede
l’acquisizione della competenza lessicale nella
lettura e scrittura di parole e frasi

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CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI
L’analisi degli errori permette di costruire l’intervento
in maniera specifica
1.Errori di riconoscimento visivo delle lettere
(LETTURA)
Questa difficoltà interessa particolarmente lettere
visivamente simili(PB LT db il qp dp tf ao ua) o
fonemicamente simili (cg sz td)
2. Errori di padronanza del sistema grafico
(SCRITTURA)
Difficoltà nel tradurre in una forma grafemica
corretta anche fonemi conosciuti

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3. Errori fonologici-alfabetici (LETTURA E
SCRITTURA)
Errori legati alla fase fonemica-alfabetica e
riguardano la decodifica fonema-grafema e codifica
grafema-fonema dove la corrispondenza è 1/1
( es.t/a/n/a)
a. Sostituzione di lettera
-sostituzione visivo/grafemiche (tra lettere
grafemicamente simili e interessano quasi sempre
lettere corte in corsivo minuscolo a/o-m/n-c/s-e/i
o/a-r/s-u/v , e lettere lunghe in stampato
maiuscolo M/N- B/D- P/B-I/L-L/T-N/U

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-sostituzioni spaziali
(avvengono tra lettere che sono visivamente simili
ma con inversione spaziale degli elementi grafici
costituenti e interessano le lettere lunghe d/b-p/qp/b
-sostituzioni fonemiche
(avvengono tra lettere che sono fonemicamente
simili e interessano quasi sempre il corsivo
minuscolo e lo stampatello minuscolo s/z-c/g-f/vr/l-t/d)
-sostituzioni alfabetiche dissimili
(avvengono tra lettere che non hanno
caratteristiche comuni di tipo fonemico,
grafemico o visivo es.t/z-p/l)
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b.Omissione di lettera
( omissione di una lettera per parola. Tali errori sono
dovuti alla difficoltà di conservare in memoria, per il
tempo necessario, i grafemi/fonemi per leggerli o
trascriverli)
c.Inversione di lettera
(consiste nell’inversione di una sola lettera per
ciascuna parola ed è dovuta ad un errore di montaggio
sequenziale dei fonemi/grafemi costituenti la stringa.
Esistono due tipi di inversioni -di lettere contigue il/li o
di lettere non contigue-)
d.Aggiunta di lettera
( aggiunta di una lettera per ciascuna parola e
sono dovuti ad una difficoltà di dispositivo
fonologico nell’analisi dei grafemi o dei fonemi
costituenti la stringa visiva)
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4.Errori fonologici-alfabetici associati (LETTURA
E SCRITTURA)
Consistono nella produzione per ciascuna parola di due
errori alfabetici,come sostituzione di lettera- -più
aggiunta o doppia omissione di lettera o inversione
più sostituzione o omissione (ad es.niveno/inverno) e
si riscontrano nei bambini con difficoltà medio- lievi.
Nell’ambito degli errori alfabetici si conta un errore da
definirsi come “fonologico-pedagogico” che consiste
nell’aggiunta della vocale «i» alle consonanti (es. f
viene letto e scritto come fi) tali errori sono da
imputarsi ad un errore nell’insegnamento delle
consonanti che vengono insegnate come
«bi ci…»
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5.Errori fonologico-ortografici (LETTURA E
SCRITTURA)
Errori di trasformazione tra fonemi composti e
strutture ortografiche corrispondenti. Questo quando
ad un fonema corrisponde un gruppo di lettere
secondo precise regole ortografiche ( es. sci/chi/gh)
oppure differenti corrispondenze (es ca-co-cu/ce-ci)
6.Errori fonologico-ortografici associati
(LETTURA E SCRITTURA)
Presenza di due errori fonologici ortografici nella
stessa parola oppure di un errore alfabetico ed uno
ortografico

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7. Errori morfologici ( LETTURA E SCRITTURA)
Sostituzione della radice o dell’affisso con un’altra
radice o affisso nelle parole con composizione
morfologica (es. diceva/beveva-ombrellone/ombrello)
8. Errori visivo-ortografico-lessicali (LETTURA E
SCRITTURA)
Comprendono gli errori di segmentazione della parola,
discriminazione delle parole omofone, errori di
accentazione ed errori lessicali (es.cielo/celo), laddove
esiste una specificità lessicale.
Gli errori di segmentazione nelle unità
grafiche sono dovuti a difficoltà nel
riconoscimento dell’individualità formale
delle parole:
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a. Errori con l’apostrofo
b. Errori di conglutinamento di più parole con perdità
delle rispettive individualità (ad es.
oggiomangiato/oggi ho mangiato)
c. Assimilazione di una parola con un’altra, in
genere l’articolo (lacasa)
d. Sdoppiamento dell’unità formale della parola
(prima/vera).
9. Errori multipli o misti(lettura e scrittura)
Consistono nella produzione di tre o più errori in una
parola e possono essere di varia tipologie
alfabetica o ortografica.
Si rilevano in bambini con rilevanti disturbi di
apprendimento
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10.Sostituzione di parola(lettura e scrittura)
Consistono nella sostituzione di una parola con
un’altra, in particolare: sostituzione semantica,
sostituzione per analogia visiva o strutturale,
sostituzione per previsione semantica, sostituzione
lessicale, sostituzione con altra parola non
correlata.
11.Omissioni di parti della frase (lettura e
scrittura)
Si tratta di omissioni di parti del discorso( parole,
avverbi…) dovute a difficoltà a mantenere in
memoria la stringa per il tempo necessario alla sua
lettura o scrittura; per alcuni bambini è soltanto
disattenzione al compito.
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