Sviluppo della comunicazione e
del linguaggio nei primi due anni
di vita: gesti, parole e
“ambiente” comunicativo
Olga Capirci

Lo sviluppo del bambino
• È determinato dall’integrazione di
funzioni motorie, sensoriali, percettive,
cognitive, comunicative, relazionali
• l’integrazione di queste funzioni sin dalla
nascita permette al bambino di fornire,
attraverso strategie proprie, le
necessarie risposte adattive

Incorpora nei propri schemi
conoscitivi i dati
dell’esperienza
Modifica i propri schemi
conoscitivi per adattarli ai
nuovi dati
Il bambinoIl bambino è un attivo costruttore
delle proprie conoscenze

l’azione le immagini il linguaggio e
altri sistemi
simbolici
La realtà viene conosciuta
ed interpretata attraverso

Le relazioni sociali che il bambino stabilisce
precocemente con chi si prende cura di lui
sono la base per la costruzione
dell’intenzionalità comunicativa e lo sviluppo
della conoscenza
Ruolo dell’adulto
L’organizzazione del comportamento è guidata dagli scopi e
dalle intenzioni che lo governano, e dalle funzioni che assolve

Le basi per l’acquisizione del linguaggio
Il linguaggio come comportamento proprio della
specie umana dovuto all’interazione tra:
• maturazione di strutture e processi fisiologici
+
• contatto con un ambiente linguistico
» capacità innate o acquisite????

Due approcci teorici:
• Concezione innatista > l’apprendimento del
linguaggio nel bambino è guidato da sistemi specializzati
universali, attivati dall’esperienza linguistica.
• Concezione cognitivista > l’apprendimento del
linguaggio nel bambino dipende dagli stessi meccanismi
cerebrali generali implicati nella conoscenza dei principi
che regolano il mondo fisico.

• La concezione cognitivista sostiene la
continuità tra sviluppo cognitivo e
linguistico.
Si riconosce l’importanza dell’interazione
sociale che fornisce al bambino i contesti
e l’esperienza necessaria ad acquisire il
linguaggio.

Singoli autori propongono approcci flessibili
e complessi: Karmiloff e Karmiloff-Smith
(2002): meccanismi di apprendimento “attinenti
all’ambito”, non specifici alla nascita ma
predisposti all’elaborazione di un certo tipo di
input > si specializzano per stimoli linguistici
Elizabeth Bates (2004): l’apprendimento del
linguaggio è predeterminato ma si può
sviluppare solo quando siano già state acquisite
altre capacità.
prerequisiti del linguaggio

Capacità di base:
• Attenzione agli stimoli sociali (il volto e la
voce)
• Integrazione di percezioni provenienti dai
diversi organi di senso
• La possibilità di mappare queste
esperienze sensomotorie direttamente
nell’organizzazione cerebrale (aree
sensoriali e motorie)

Fattori sociali implicati nello sviluppo del linguaggio
Interazione adulto-bambino
Format di attenzione,
azione condivisa
- Bruner -
Approccio socio-costruttivista
• Partecipazione del bambino agli scambi interattivi
- livello di sviluppo, tipo di attività, contesto
• Caratteristiche dell’input fornito dall’adulto

Variabilità dell’input
Adattamento del linguaggio rivolto al bambino
qualità quantità
• modalità
• complessità
• esposizione
dimensione
Strutturale/funzionale
intensità ampiezza

Finalità degli adattamenti linguistici
Ipotesi pedagogica
- “ideali lezioni di lingua”
Ipotesi del feedback
- relazione con le capacità del bambino
Ipotesi conversazionale
- opportunità al bambino di agire come un interlocutore maturo
Spiegazione multifattoriale
- integrazione tra ipotesi del feedback e conversazionale

Effetti degli adattamenti linguistici
ruolo causale ruolo marginale
Condizioni che possono facilitare lo sviluppo linguistico
Visione bidirezionale
input Competenze del bambino
- acquisite
- potenziali

Esperienza linguistica
Fonti di variazioni
•Interlocutore (ad es. madre, padre, bambino, educatore/terapista)
•Contesto (ad es. attività, numero dei partecipanti, ruolo sociale)
•Cultura (ad es. rurale vs, urbana, classe sociale)
• Condizioni di sviluppo tipico e atipico del bambino
- tipo di deficit
- livello di sviluppo (ad es. età cronologica, età mentale)
- aspettative dell’adulto

COMPORTAMENTO DEL BAMBINO COMPORTAMENTO DELLA MADRE
1. B agisce (piange, sorride, vocalizza...).
2. Effetto comunicativo
M reagisce al comportamento di B.
3. Comunicazione pre-intenzionale
I comportamenti diventano progressivamente
diretti ad uno scopo: B guarda, vocalizza,
si muove verso e/o cerca di afferrare
un giocattolo.
4. Inferenza comunicativa
M inferisce/interpreta i comportamenti di B
come comunicativi ed aiuta B a raggiungere
il suo scopo (il giocattolo).
5. Comunicazione intenzionale
B è in grado di attuare sequenze mezzo/scopo e
riconosce gli altri come fonti autonome di
causalità. Utilizza il controllo visivo e il
vocalizzo per far intervenire la madre
nel raggiungimento dei propri scopi.
6. M risponde appropriatamente alle
Intenzioni comunicative di B ma “alza il tiro”,
sollecitando la produzione di vocalizzazioni
convenzionali e parole.
7. Comunicazione linguistica
B comincia a produrre parole all’interno
delle sequenze comunicative.
Sequenza evolutiva dello sviluppo comunicativo-linguistico (Camaioni, 1999)

Funzioni comunicative materne
(Longobardi, 1992, 1995, 1996, 2006)
• TUTORIA
– 1. Ripetizioni
– 2. Espansioni/estensioni
– 3. Riformulazioni
– 4. Parafrasi
– 5. Rif. Precedente esperienza
– 6. Rif. Routine di gioco
– 7. Complimenti
• DIDATTICA
– 8. Descrizioni/dimostrazioni
– 9. Domande chiuse
– 10. Richieste di ripetizione
– 11. Denominazioni
– 12. Correzioni
• CONVERSAZIONE
– 13. Espressioni fatiche
– 14. Domande aperte
– 15. Commenti
– 16. Autorisposte
• CONTROLLO
– 17. Controllo dell’azione
– 18. Controllo
dell’attenzione
• ASINCRONICA
– 19. Comportamenti
intrusivi
– 20. Cambio di argomento
– 21. Risposte mancate

Funzioni Comunicative materne a 16 mesi di età del Bambino
(N 16 diadi madre-bambino, osservate in ambiente familiare)
19%
16%
34%
29%
2% Tutoriale
Didattica
Conversazione
Controllo
Asincronica
Bambini 20 mesi
Vocabolario ^ Frasi ^^ Gesti ^^
Media 217,75 1,04 0,48
d.s. 184,24 0,76 0,3
min. 8 0 0,2
max. 628 2 1,2
^ PVB Caselli e Casadio, 1995; ^^ QSCL Camaioni et al. 1992

Funzioni comunicative
(16 mesi)
Tutoriale .70** .60* .18
Didattica .44* .26 -.24
Conversazione -.18 -.23 -.19
Controllo -.11 -.36 -.27
Asincronica -.67** -.76** .27
Somma FC .23 .03 -.17
Vocabolario Frasi Gesti
(bambino 20 mesi)
*p <.05
**p <.01
Correlazioni tra Funzioni comunicative materne e
indici di sviluppo comunicativo-linguistico del bambino

Funzioni comunicative materne nei tre contesti interattivi
16,06
13,92
12,42
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Frequenzemedie
Contesti interattivi
GOF
GON
ROUTINE
Legenda:
GOF: Gioco con oggetti familiari; GON: Gioco con oggetti nuovi; ROUTINE: pasto.
*
*

Funzioni comunicative materne in ciascun contesto interattivo
3,21
2,82
5,08
4,64
0,3
2,74
2,42
4,17
4,18
0,39
1,97
1,57
5,17
3,66
0,04
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Frequenzemedie
GOF GON ROUTINE
Contesti interattivi
Tutoriale
Didattica
Conversazione
Controllo
Asincronica
Legenda :
GOF: gioco con oggetti familiari
GON: gioco con oggetti nuovi
ROUTINE: pasto
Tutoriale GOF/GON >* Routine
Didattica GOF/GON >* Routine

Punti emersi:
• Caratterizzazione dell’input in termini pluri-funzionali e
non soltanto dicotomici
•Variazione delle funzioni in relazione al contesto
• Relazione predittiva tra aspetti specifici dell’input
e competenze del bambino

Qual è il ruolo dell’ input nella
produzione dei gesti e delle prime
combinazioni?
Osservazione delle interazioni di 12 bambini
con le loro madri a 16 e a 20 mesi (Iverson,
Capirci, Longobardi e Caselli, 1999)

I GESTI DELLE MADRI
I Gesti delle madri sono soprattutto co-verbali.
L’input gestuale offerto ai bambini di 16 mesi non è
significativamente diverso da quello offerto ai bambini a
20 mesi

Il “motherese” gestuale
Le madri usano i gesti con minore frequenza sia
rispetto alle interazioni fra adulti che rispetto ai
loro bambini
Utilizzano soprattutto gesti deittici (l’indicazione) e
convenzionali e solo molto raramente i gesti enfatici:
l’ opposto di quanto avviene nella comunicazione tra
adulti
Le combinazioni gesto/parola più frequenti sono
quelle di tipo equivalente (per rinforzare il messaggio
espresso con le parole), l’ opposto di quanto avviene
fra adulti (più complementari e supplementari)

Prerequisiti per il linguaggio che si
sviluppano, dalle abilità di base, tra 6 e 12
mesi:
• Attenzione condivisa (focus sullo stesso
oggetto)
• Abilità associare suoni, gesti e significati
• Imitazione sofisticata

3-4 mesi: interazioni precoci
con la madre (ad es. faccia-a-faccia)
Intersoggettività, scambi comunicativi
e intenzionalità
9-12 mesi: capacità di partecipare
intenzionalmente a una situazione
comunicativa, madre- bambino
collaborano al processo di costruzione di
significati condivisi

Attraverso la capacità di:
• condividere l’attenzione e l’azione su un
oggetto
• spostare lo sguardo dall’oggetto all’adulto
Comparsa di gesti performativi o deittici che
precedono la comparsa delle prime parole.

Gesti deittici
DARE
MOSTRARE
RICHIESTA RITUALIZZATA
INDICARE
Intenzionalità comunicativa
Scopo
il referente di questi elementi è dato
interamente dal contesto

Il più studiato è l’indicare, è infatti un gesto
universale e non viene abbandonato neanche
dopo l’acquisizione del linguaggio verbale.
• La sua comparsa avviene tra i 9 e i 13 mesi,
sebbene all’inizio la sua forma non sia perfetta e
manchi anche una buona coordinazione con lo
sguardo:
Verso i 12 mesi il bambino guarda l’adulto dopo
aver indicato un oggetto, ma intorno ai 16 mesi
indica solo dopo essersi assicurato che l’adulto
sia attento.
Indicazione

• Tale gesto è inoltre, più di altri, legato al
linguaggio, del quale è considerato un
precursore. Infatti, permette al bambino di avere
un ruolo più attivo nell’interazione ed è prodotto
per “fare riferimento” ad un oggetto/evento,
funzione che verrà poi assolta dal “nominare”
• la sua comparsa precoce (prima dei 12 mesi) è
correlata con punteggi più elevati in un test di
linguaggio a 24 mesi ed è emersa una
correlazione positiva tra la produzione del gesto
a 12 e a 16 mesi e la comprensione linguistica e
l’ampiezza del vocabolario a 20.

• L’importanza di tale gesto risiede anche nella
sua duplice funzione: l’indicare infatti può
essere utilizzato per richiedere un oggetto
(funzione richiestiva) e per condividere
l’attenzione su un evento (funzione dichiarativa).
• Gli studi su questo tipo di gesto hanno
individuato una sequenza evolutiva in cui la
funzione richiestiva compare prima o
contemporaneamente a quella dichiarativa, ma
non dopo.

• Un bambino, ad esempio, può chiedere alla madre il
gioco che non riesce a prendere da solo, indicandolo →
in questo caso il bimbo si serve della madre come
strumento sociale per raggiungere uno scopo,
dimostrando di padroneggiare la nozione di agente e
aspettandosi che lei soddisfi la sua richiesta.
• Nell’intenzione dichiarativa invece, il piccolo si serve di
un oggetto come mezzo per condividere l’attenzione
con l’altro, ad esempio indicando un cane e alternando lo
sguardo tra questo e l’adulto.
In questa seconda sequenza l’altro non è più uno
strumento ma lo scopo: il bambino gli attribuisce un
stato mentale, l’interesse, che cerca di influenzare.

Un decalage temporale tra i due usi:
Indicazione richiestiva piu’ precoce rispetto a quella
dichiarativa: questa sembra quindi implicare capacità
cognitive e relazionali piu’ complesse

• La differenza funzionale e strutturale tra le due intenzioni
è sostenuta sia dalle ricerche sulla comunicazione dei
primati non umani:
gorilla e scimpanzè producono gesti comunicativi con
intenzione richiestiva anche nel proprio ambiente
naturale, ma mai con l’intenzione dichiarativa di
condividere l’attenzione.
• che da ricerche sullo sviluppo atipico:
bambini con autismo mostrano dei gravi deficit
comunicativi e sociali; non sono in grado di condividere
l’attenzione, non usano l’espressione della madre come
riferimento sociale, utilizzano i gesti di contatto e meno
frequentemente l’indicazione per chiedere aiuto, ma non
con intenzione dichiarativa.

L'acquisizione del linguaggio si presenta come lo
snodarsi di una serie di fasi che si succedono in
un determinato ordine, condiviso da molti
bambini.
Al tempo stesso, questo processo è caratterizzato
da grandissime variabili individuali che riguardano
non solo i tempi, ma anche i modi e le strategie di
apprendimento.

In passato le ricerche sul linguaggio in età evolutiva
cercavano di mettere in evidenza le tappe universali
dello sviluppo che si succederebbero in un preciso
ordine, identico in tutti i bambini e indipendente
dalle diverse lingue e culture.
Negli ultimi anni si è cercato, al contrario di
evidenziare le differenze piuttosto che le
somiglianze, le strategie, i tempi, i percorsi
individuali che ciascun bambino può attuare nel
processo di acquisizione del linguaggio (Bates et al.,
1988) .

Il linguaggio si sviluppa isolatamente da altre
abilità cognitive?
OPPURE
E’ possibile evidenziare elementi di continuità
nello sviluppo?

Tappe universali
• L’intenzione comunicativa emerge intorno ai
9 mesi, quando il bambino comprende il valore
comunicativo di alcuni comportamenti.
Le capacità cognitive alla base di questa
importante acquisizione sono quelle
appartenenti al quarto e quinto stadio
sensomotorio: la distinzione tra mezzi e scopi,
l’uso di strumenti per raggiungere un obiettivo
e la nozione di agente, cioè il riconoscere che
le persone sono capaci di attivarsi
autonomamente.

I suoni delle parole
Continuità sviluppo fonologico e lessicale
• pianto
• 3 mesi: primi suoni linguistici vocalici (sorriso sociale e
giochi condivisi tra adulto e bambino)
• 6/7mesi: babbling reduplicato con ripetizione della sillaba
CV (per l’italiano): papapa; dada >
• 9-10 mesi: babbling variato con combinazioni più
elaborate e sillabe diverse per consonante e/o vocale:
bada; babu

Babbling e attività motorie ritmiche
L’inizio del babbling canonico sembra legato a certe attività
ritmiche prodotte dai bambini nello stesso periodo, in
particolare il battere ritmico manuale.
Da uno studio di Iverson e Fagan (2004) risulta un
incremento, correlato all’età, nella frequenza di
coordinazione tra vocalizzazioni e attività ritmiche, in
modo specifico con movimenti del braccio destro; il
pattern temporale di queste attività inoltre, sembra
ricalcare quello della gestualità adulta che accompagna il
discorso.
La maggior parte di tali vocalizzazioni sono le ripetizioni CV
tipiche del babbling reduplicato e infatti il tasso di
coordinazione vocal-manuale è superiore nei bambini
che hanno già iniziato a produrlo.

Secondo gli autori perciò, l’attività ritmica
manuale può facilitare l’organizzazione
ritmica delle vocalizzazioni e quindi
l’emergere del babbling.
Tra i 9 e i 12 mesi l’associazione tra queste
due attività è stabile e perciò disponibile
per la produzione di gesti e parole a fini
comunicativi prima forma di
comunicazione attraverso i GESTI

Il babbling viene perciò considerato un
importante indice predittivo del successivo
sviluppo linguistico: la quantità di
vocalizzazioni, la quantità e la qualità delle
consonanti nel periodo prelinguistico sono
correlate all’ampiezza del vocabolario, alla
LME (lunghezza media dell’enunciato) e
all’abilità di lettura.

Numerose ricerche, ispirate soprattutto al
pensiero di Jean Piaget, hanno evidenziato come,
accanto a fattori più strettamente linguistici, nel
processo di acquisizione del linguaggio entrino in
gioco variabili importanti quali
i correlati cognitivi
l’ambiente sociale e culturale
l’input materno
gli stili di interazione comunicativa fra l’adulto
e il bambino.

Fra 12 e 18 mesi stretti parallelismi fra le prime
produzioni verbali e le produzioni non verbali:
AZIONI CON OGGETTI
SCHEMI DI GIOCO SIMBOLICO
GESTI RAPPRESENTATIVI (o referenziali)
Attraverso questi comportamenti il bambino
“nomina”, “racconta” o “chiede” qualcosa

• 1) I giochi di esercizio (0-24 mesi)
Coinvolgono le strutture percettive e motorie del
bambino, dandogli così la possibilità di sperimentare
le capacità del proprio corpo. In questo periodo il
bambino è dapprima lui stesso soggetto del gioco
simbolico,oppure usa oggetti reali o giocattoli molto
simili agli oggetti che è abituato ad usare.
Determinante in questa fase è l’imitazione
• 2) I giochi simbolici (2-6 anni)
Questa fase implica delle capacità complesse. Il
bambino diviene capace di rappresentazioni mentali
di oggetti non presenti e il bambino è capace di
immaginare l’oggetto; e un oggetto o un’azione
possono diventare la rappresentazione di qualcos’
altro. Il bambino compie azioni di far finta su altri.

Il gioco simbolico
Il gioco simbolico è caratterizzato da quattro aspetti:
la capacità di agire “come se” al di fuori del contesto normale
•· la capacità di usare come materiale di gioco oggetti sostitutivi
di quelli reali
•· l’abilità di eseguire azioni abitualmente messe in atto da altri
•· l’abilità di collegare schemi di azioni differenti in sequenze
tematiche ricorrenti.

Il gioco simbolico è influenzato da diversi fattori:
•il contesto (la quantità di giochi a disposizione, il supporto
percettivo offerto in base alla verosimiglianza, forma o funzione
degli oggetti)
•la partecipazione degli adulti che propongono scenari più o meno
vicini all’esperienza diretta dei bambini.
•Fin dalle prime manifestazioni ha un carattere sociale: si tratta di
esperienze quotidiane vissute dai bambini, in cui la madre o l’adulto
che se ne occupa, viene sistematicamente coinvolto

Studi successivi
 Comportamenti classificati come “schemi di gioco
simbolico” sono frequentemente usati per comunicare e
hanno un significato: derivano da routines o da uso di
oggetti
 all’inizio sono prodotti sempre all’interno di routines con
l’adulto e gradualmente sono usati in contesti diversi con
significati stabili
Caselli (1990) Communicative gestures and first words
Volterra & Erting (1990), From gesture to language in hearing and deaf
children

GESTI Iconici/Rappresentativi
Attraverso questi elementi il bambino “nomina”,
“racconta” o “chiede” qualcosa
Routines/Convenzionali/Culturali:
BUONO, CIAO, NO
Azioni/oggetti:
MANGIARE, DORMIRE, TELEFONO
Movimenti delle mani o del corpo che possono essere
associati con significati relativamente stabili in diversi
contesti. Includono:

• Alcuni di questi gesti vengono appresi
durante le interazioni con l’adulto,
all’interno di giochi o routines.
In particolare alcuni gesti sono vere e
proprie routines sociali, culturalmente
definite come muovere la mano aperta
per significare ciao, oppure allargare le
mani con i palmi rivolti verso l’alto per
dire non c’è più.

• Altri derivano dall’azione del bambino sugli
oggetti, azione che viene rappresentata nel
gesto mimandola: ad esempio aprire e
chiudere la bocca per mangiare, o portare la
mano chiusa all’orecchio per telefono.
Nelle prime fasi, il bambino produce lo schema
d’azione sull’oggetto dimostrando di averne
colto la funzione specifica (il cucchiaio serve per
mangiare e il bimbo lo porta alla bocca per
mangiare/fingere di mangiare).

In un secondo momento lo schema diventa
gesto, quando la sua funzione diventa
comunicativa e simbolica: “sta per…” un
determinato oggetto o azione
» decontestualizzazione
La stessa decontestualizzazione che
interessa la comprensione e la produzione
delle prime parole.

Fino ai 17 mesi parole e gesti crescono; ma
secondo un principio di economia nel
vocabolario:
per denominare un oggetto o una persona
il bambino utilizza o il gesto o la parola,
non entrambi
es. PALLA parola
TELEFONO gesto

Gradualità nella conoscenza dei significati:
Schemi di azione (uso appropriato del
cucchiaio) > gesti rappresentativi (finge di
portare un cucchiaio immaginario alla
bocca) > parole rappresentative (dice
“cucchiaio”)
Correlazione positiva e corrispondenza di
significati tra parole comprese e gesti-
azioni prodotti.

Decontestualizzazione delle parole:
1. Uso legato al contesto di attività: prime
espressioni accompagnano gli schemi
d’azione (es. dice “palla” mentre fa rimbalzare
la palla).
2. Uso per anticipare o ricordare gli schemi
d’azione (es. “palla” un attimo prima di
prendere la palla).
3. Uso referenziale per categorizzare nuovi
oggetti e eventi (es. “palla” anche quando non
è presente ma il bambino la cerca).

Stesso processo avviene nella
comprensione
Come?
• Acquisisce la capacità rappresentativa
• La comunicazione, che è organizzata
secondo “format” contestualizzati e
altamente ritualizzati, permette al bambino
di imparare ad attribuire attivamente un
significato alle azioni ed espressioni
materne e a produrre segnali stabili e
condivisi.

GESTI E PAROLE FRA 8 E 18 MESI
• ll primo repertorio comunicativo dei bambini
comprende elementi vocali e elementi gestuali
• Legami con la funzione simbolica, le azioni con
gli oggetti, le routines con l’adulto
• La comprensione del linguaggio precede la
produzione
• L’imitazione e il contesto hanno un ruolo
fondamentale
• GRANDI DIFFERENZE INDIVIDUALI

Cosa si osserva?
Un esempio: l’emergere dell’intenzione comunicativa

Schema di osservazione
per i bambini tra i 9 e i 12 mesi
(di Letizia e Sabbadini; in Caselli e Capirci, 2002)
E’ uno schema
• di facile applicazione e utilizzabile come
“primo filtro”
• di osservazione del bambino in un contesto
ecologico di interazione

Schema di
osservazione

Nel secondo anno di vita (12 - 18 mesi), non
sembra esserci una netta distinzione tra gesti e
parole:
ll primo repertorio comunicativo dei bambini
comprende elementi vocali e elementi gestuali:
Questo periodo è stato definito da alcuni
"bimodale" (Abrahamsen, 2000)

Prime parole.
Comprensione e produzione
Lo sfasamento temporale tra comprensione e
produzione lessicale caratterizza le prime fasi
dello sviluppo linguistico.
Asincronia tra sviluppo PERCETTIVO
(riconoscimento) e ARTICOLATORIO:
1. articolazione di uno specifico suono
2. programmazione ed esecuzione di una
specifica sequenza di schemi articolatori

→ Nelle prime fasi dello sviluppo linguistico
le parole dei bambini sono solo
un’approssimazione del modello adulto:
Es. acqua→ apua, bumba, uaua
biscotti→cotti, totti,
testa→etta
bimbi →ibbi

L’acquisizione di parole nuove stimola lo
sviluppo fonologico:
si costruisce un ampio repertorio di suoni,
si programmano e si differenziano nuovi
gesti articolatori.
Influenza inversa: capacità fonologiche
condizionano il tipo di parole da
apprendere.

•Il ruolo del gesto nella transizione dal periodo olofrastico
alle prime combinazioni di più parole
Iverson, Capirci e Caselli, 1994; Capirci, Iverson, Pizzuto e
Volterra, 1996; Morford e Goldin-Meadow, 1992; Butcher e
Goldin-Meadow, 2000
C’e’ una continuità tra l'uso di un sistema di comunicazione
preverbale e il successivo sviluppo di forme linguistiche?
e in particolare:
C’e’ una continuità tra la combinazione precoce di gesto e
parola e la successiva combinazione di due parole?

12 bambini italiani osservati in due momenti dello sviluppo
a 16 e a 20 mesi:
gesti deittici (soprattutto l’INDICAZIONE)
gesti rappresentativi (ad es. convenzionali -CIAO, NO-;
iconici -AEREO, PESCE)
A 16 mesi
circa la metà dei bambini producono più gesti che parole, gli
altri mostrano il profilo opposto ( repertorio vs uso )
a 20 mesi
la produzione complessiva di gesti diminuisce
proporzionalmente
all’ “esplosione” del vocabolario vocale

LA CAPACITA’
COMBINATORIALE
Classificazione delle
combinazioni
Rispetto alla modalità:
CM: cross-modali (gesto/parola)
UM: uni-modali (parola/parolao
gesto/gesto)

Rispetto al contenuto:
a) e q uivale nti quando i due elementi hanno un significato
analogo:
CM: “ciao”/CIAO (l’uno rinforza l’altro)
b) co m ple m e ntari se uno dei due elementi specifica o
disambigua l’altro:
CM: “fiore”/INDICA il fiore
UMv: “etto fioe”
UMg: INDICA il pesce/PESCE
c) supple m e ntari se i due elementi hanno significati diversi e
l’uno aggiunge informazione rispetto all’altro:
CM: “nanna”/INDICA un piccione
UMv: “pappa più”
UMg: INDICA pappa/BUONA

A 16 mesi
 Soprattutto
combinazioni cross-
modali
 equivalenti
 complementari
A 20 mesi
 Frequenti combinazioni cross-
modali
 Complementari
 Supplementari
 Frequenti combinazioni uni-modali
 Ma……………
 SOLO NELLA MODALITA’ VOCALE

Alcuni bambini producevano combinazioni cross-modali
supplementari ma non combinazioni di parole
Tutti i bambini che producevano combinazioni di parole,
producevano anche combinazioni cross-modali
supplementari
Il numero di gesti (deittici e referenziali) e di combinazioni
gesto-parola prodotti a 16 mesi
è correlato con il numero di parole prodotte a 20 mesi
Anche in un periodo successivo i gesti continuano a venir
utilizzati :
l'uso dei gesti persiste anche in fasi dello sviluppo in cui il
bambino sarebbe effettivamente in grado di produrre una
risposta verbale

Pertanto
la modalità gestuale nello sviluppo
normale sembra avere la funzione di
aiutare il bambino a comunicare idee e
concetti che non è ancora in grado di
esprimere verbalmente, accompagnando
gli enunciati vocali allo scopo di
rinforzarne o completarne il significato.

Micaela Capobianco
Gesti, parole e prime combinazioni
nello sviluppo tipico: nuovi dati longitudinali
(tesi di dottorato. ISTC CNR e Università La Sapienza 2007)
Obiettivi
Ampliare le conoscenze sui legami tra gesti e parole su un corpus
più ampio di 10 bambini italiani, osservati a cadenza mensile dai 10-
12 ai 24-25 mesi.
• Vagliare il trend e la significatività dei pattern evolutivi
•Analizzare il valore predittivo delle combinazioni di gesti e parole
rispetto a diverse abilità verbali alla soglia dei 2 anni (correlazioni)

Correlazioni tra età di comparsa delle
combinazioni crossmodali e le 3 misure verbali
alla soglia dei 2 anni
In accordo con studi precedenti, la comparsa delle
crossmodali “supplementari” predice la
comparsa delle 2 parole
La frequenza delle crossmodali
“complementari” a 18 mesi predice la
complessità verbale e il vocabolario a 2
anni

Riassumendo:
I bambini nelle prime fasi dello sviluppo comunicativo,
utilizzano in modo molto evidente le opportunità offerte
dalla modalità gestuale a scopi comunicativi
A circa un anno di età esiste nei bambini una sorta di
equipotenzialità tra la modalità vocale e gestuale
Progressivamente i bambini usano sempre di più la
modalità vocale (soprattutto nella combinazioni di due
parole)
La modalità gestuale nello sviluppo sembra avere la
funzione di aiutare il bambino udente a comunicare idee
e concetti che non è ancora in grado di esprimere
verbalmente, accompagnando gli enunciati vocali allo
scopo di rinforzare o completare il significato.

1. I gesti prodotti insieme a vocalizzi o
parole e da sguardo rivolto
all’interlocutore
2. Forti correlazioni tra parole comprese e
gesti prodotti
3. I significati compresi sono prodotti nella
modalità non verbale
4. Graduale processo di
decontestualizzazione

ConclusioneConclusione
I gesti sono parte integrante del linguaggio e il
linguaggio stesso è un sistema integrato gesto-parola
L’uso dell’indicazione evidenzia il bisogno del bambino
di stabile un contatto diretto e fisico con il referente; è una
forma di nominazione
I gesti iconici esprimono l’attivazione dei programmi
motori associati con gli oggetti o le azioni
Fra 2 e 3 anni le rappresentazioni motorie e linguistiche
sono ancora molto collegate