2. dislessia ADHD
Disfasia e Disturbi
specifici di
linguaggio
Disturbo della
lettura e scrittura
Disturbo delle
abilità
visuospaziali e
prassico
DISTURBI
PERVASIVI DELLO
SVILUPPO
Discalculia
DA???
3. Manifestazione, osservabile attraverso il
comportamento, di una anomalia
dimensionale presente nella sfera
cognitiva, emotiva, e motivazionale
che determina una riduzione della
integrazione sociale, rispetto alle attese
proprie dell’età e della cultura di
riferimento.
5. GENE X AMBIENTE
DETERMINATI GENOTIPI POSSONO
INFLUENZARE , AUMENTANDOLA O
DIMINUENDOLA, LA POSSIBILITA’ CHE UN
INDIVIDUO MANTENGA IL PROPRIO STATO
DI BENESSERE PSICHICO NEL MOMENTO
IN CUI VIENE A CONTATTO CON UN
AMBIENTE PATOGENO
L’ETEROGENEITA’ DI RISPOSTA AI
FATTORI AMBIENTALI E’ ASSOCIATA
A DIFFERENZE INDIVIDUALI SU
BASE GENETICA
10. Domini delle realtà ambientali
FAMIGLIA E RETEFAMIGLIA E RETE
PARENTALEPARENTALE SCUOLA ESCUOLA E
AMBIENTE DIAMBIENTE DI
LAVOROLAVORO
GRUPPI DI PARI,
CONTESTO DI
COMUNITA’,
COMUNICAZIONE
SOCIALE,
CULTURA
13. Diagnosi clinica
• Diagnosi categoriale – Interviste strutturateDiagnosi categoriale – Interviste strutturate
– DimensionalitàDimensionalità
• Comportamento - Check-listComportamento - Check-list
• Funzioni cognitive – test cognitivi eFunzioni cognitive – test cognitivi e
neuropsicologicineuropsicologici
– Adattamento sociale –Adattamento sociale – scale di funzionamento socialescale di funzionamento sociale
– Valutazione familiareValutazione familiare
– Valutazione del contestoValutazione del contesto
14. IL SISTEMA CATEGORIALE
• Categorizzazione:Categorizzazione: raggruppamento con criteriraggruppamento con criteri
algebrici dicotomici di insiemi di fenomeni.algebrici dicotomici di insiemi di fenomeni.
• Sufficientemente efficace per macro categorieSufficientemente efficace per macro categorie
• Meccanismo operazionale tanto più stabileMeccanismo operazionale tanto più stabile
quanto più i fenomeni da raggruppare sonoquanto più i fenomeni da raggruppare sono
chiaramente distinguibili: maggiore è il livello dichiaramente distinguibili: maggiore è il livello di
dettaglio, minore la distinguibilità dei fenomeni,dettaglio, minore la distinguibilità dei fenomeni,
più bassa la stabilità dell’operazionepiù bassa la stabilità dell’operazione
• Basso potere esplicativoBasso potere esplicativo
• Estese aree grigie di confineEstese aree grigie di confine
• Fondamentale per lo studio di agglomerati diFondamentale per lo studio di agglomerati di
composti similicomposti simili
16. Le nosografie DSM e ICD:
• Neo categorizzazioni di tipo
kraepeliniano su base
empirico-statistica
• Costruite su costrutti
osservazionali fenomenici
• Derivate da descrizioni del
nucleo psicopatologico
centrale costituente la
patologia
• Il sistema dicotomico
descrittivo diventa inefficace
quando cerca di
particolareggiare il
fenomeno osservato.
Osservazione
dei sintomi
verifica
Ipotesi
psicopatologica
17. IL SISTEMA DIMENSIONALE
• Gradazione quantitativa lungo unGradazione quantitativa lungo un
continuum di intensitàcontinuum di intensità
• Cut off sulla base di osservazioniCut off sulla base di osservazioni
statisticamente definitestatisticamente definite
• La accettabilità di un dato fenomeno èLa accettabilità di un dato fenomeno è
campo dipendentecampo dipendente
• Il superamento della discontinuità:Il superamento della discontinuità:
il concetto di SPETTROil concetto di SPETTRO
19. Approccio dimensionale
• Ci sono patologie con sintomi on/off (es.
Tubercolosi, epilessia, epatite …)
• Per altre patologie (es. Ipertensione, il
sovrappeso, diabete ..) i sintomi sono
individuati attraverso una misurazione
dimensionale dei fenomeni
patognomonici.
20. Un giudizio categoriale
da una valutazione dimensionale di tipo
qualitativo
lungo un asse temporale,
su dati osservazionali empirici e dinamici,
legati al giudizio “esperto”di un operatore.
21. • L’approccio osservazionale non definisce le
cause del disturbo (il perché), ma si preoccupa
di definire come vengono raggruppati i
fenomeni osservabili,
• Aiuta a comprendere la parabola evolutiva
attesa, sulla base delle survey effettuate
• Definisce i possibili comportamenti di aiuto e
quali le tecniche più efficaci
• Consente di valutare meglio i fattori che
concorrono a sviluppare una coorte di
fenomeni, migliorando lo sviluppo di possibili
cure e di interventi preventivi
22. Diagnosi funzionale
• Valutazione funzionaleValutazione funzionale
dei singoli settoridei singoli settori
– LinguaggioLinguaggio
– neuropsicomotricitàneuropsicomotricità
• Analisi deiAnalisi dei
comportamenticomportamenti
– ABAABA
– VinelandVineland
• Profilo diProfilo di
funzionamentofunzionamento
– PEPPEP
• Analisi risorse sociali
• Valutazione
dinamiche familiari
• Valutazione
psicodiagnostica
– Punti di forza e di
debolezza intrapsichici
24. L’intelligenza
• Non è una caratteristica unitaria
• Valutata in base ad un numero di differenti
abilità più o meno specifiche
• Queste abilità possono svilupparsi non allo
stesso livello (soprattutto nei bambini ritardati)
• Deve essere valutata in base a informazioni
(evidenza clinica, l’adattamento sociale, e la
risposta a test psicometrici)
25. DEFINIZIONE
• È la capacità aggregata o globale dell’individuo di
agire per uno scopo, di pensare razionalmente e
di trattare efficacemente con il proprio
ambiente
• E’ globale perché caratterizza il comportamento
dell’individuo come un tutto;
• E’ un aggregato perché è composta di elementi
o abilità che, sebbene non completamente
indipendenti, sono quantitativamente
differenziabili
(Wechsler‘39)
26. L’intento di Wechsler:
distinguere
abilità cognitive / intelligenza
• Mettere a punto un indice unico
dell’intelligenza che fosse
contemporaneamente saturo di abilità
verbali , pratiche e sociali.
• L’intelligenza non può essere separata dalla
personalità stessa
• Fattori non intellettivi: volitivi ed emotivo-
affettivo
27. L’abilità cognitiva è solo un aspetto
dell’intelligenza
L’intelligenza:
• Non è un tipo di abilità (es memoria,
ragionamento, fluidità verbale, abilità
costruttive..)
• Viene dedotta dal modo in cui queste abilità si
manifestano nelle diverse condizioni e
circostanze
• Il test cognitivo (scala Wechsler) intesa come
una serie di sub tests di contenuti diversi per
dare più possibilità per manifestare la sua
intelligenza
28. Due grandi modalità di espressione
• Verbale
• Pratica
E ciascuna di esse si concretizza in
un contesto di rapporti sociali
(integrazione variabili personalità
e dell’ambiente sociale)
29. WISC III
• 13 subtest
• 6 collocati nella scala verbale
• 7 collocati nella scala di performance
30. Scala verbale: informazioni
• 30 domande (conoscenze di fatti oggetti persone e
luoghi acquisite nella cultura corrente)
• Variabili cognitive: capacità di prestare attenzione,
recepire e comprendere domande con formulazione
lunga e la capacità di richiamare informazioni dalla
memoria a lungo termine
• Misura l’attenzione e l’interesse verso l’ambiente
circostante
• Sensibile al grado di istruzione e al contesto sociale
dove si è inseriti
• Fattore emotivo: primo test, ansia da prestazione
• Cadute lievi nel DSA; maggiori nel RM
31. Scala verbale:somiglianze
• Costitute da 19 domande che richiedono al soggetto
in che cosa sono simili due cose o due concetti
• Obiettivo:misurare la capacità di individuare relazioni
significative fra concetti utilizzando
appropriatamente competenze di tipo logico
• Ottimo indice di intelligenza intesa come capacità di
organizzare i dati in base a sistemi di tipo
classificatorio (capacità di percepire gli elementi
comuni e significativi dei dati di confrontarli tra loro
e di riconoscerli in un’unica entità)
• Fluidità e flessibilità e di fiducia nelle proprie
capacità)
• Caduta nel rm, disfasia, pensiero accanto a fattori
emotivi (livello di lieve o variabile nel DSA
32. Scala verbale: ragionamento aritmetico
• 24 problemi di tipo aritmetico (solo gli ultimi sono
scritti)
• Obiettivo: valutare la capacità di usare i numeri e i
concetti numerici fondamentali e di svolgere un
ragionamento su base numerica)
• Sollecita più il ragionamento che il puro calcolo
(adeguata la richiesta all’età di scolarizzazione)
• Poco influenzata da fattori culturali, più da abilità
attentive (restrizione del campo da interferenze)
• Molto influenzata da fattori emotivi
• Caduta elevata nel rm soprattutto se presente anche
statoansioso; molto lieve nei soggetti ansiosi
normodotati. Caduta di 2 punti nel DSA V rispetto ai
DSA non V
33. Scala verbale: vocabolario
• 30 parole presentate al soggetto a cui viene chiesto di
spiegare il significato
• Misura il grado di padronanza e accuratezza delle abilità
espressive di linguaggio
• Valida misura delle abilità cognitive generali
• Implica buona conoscenza linguistica accanto ad una
buona manipolazione cognitiva (= prova di ragionamento
e di astrazione)
• Poco sensibile alla stimolazione didattica, ma alle prime
tappe del linguaggio e alla stimolazione in ambiente
familiare
• Sempre sotto il punteggio 7 nel rm e nei bambini autistici;
nei disfasici caduta di 3-4 punti rispetto agli altri subtest
• Poco influenzata da stato d’ansia
34. Scala verbale: comprensione
• 18 domande: richiedono al soggetto di descrive come
comportarsi in determinate circostanze o di indicare il
motivo di alcune prassi sociali
• Capacità di ragionamento pratico, controllare le
risposte impulsive, prospettarsi tutte le possibilià e
scegliere quelle più opportune seguendo anche un
giudizio morale, e buone doti di flessibilità
• Non è sensibile alla “pratica quotidiana”
• Nel rm punteggio di 7 o sotto (ma le altre prove ancora
più inferiori), sotto di 2 punti o più nei bni autistici
• Lieve deflessione nell’ADHD e risposte bizzarre nel
disturbo antisociale
35. Scala non verbale: completamento di figure
• 39 figure colorate a ciascuna delle quali manca un
dettaglio importante
• Obiettivo: abilità visuopercettive preposte all’analisi
visiva di figure familiari e all’identificazione dei loro
elementi mancanti
• Risente poco della pratica
• Memoria visiva a lungo termine , prestare attenzione ai
dettagli e di valutare le parti essenziali rispetto a quelle
non essenziali della struttura
• Non sensibile alle emozioni
• Cadute più gravi nelle lesioni organiche , punteggi
intermedi rispetto alle altre prove nei rm; nei DSA non
verbali cade in concomitante caduta nella RO
36. Scala verbale: memoria di cifre
• Una serie di cifre che il soggetto deve ripetere
nello stesso ordine (cifre in avanti) sia in ordine
inverso
• Mediocre come misura di intelligenza
• Buon indice: attenzione uditiva; dicriminazione
uditiva e memoria di lavoro (capacità di
riorganizzare e sintetizzare i dati partendo da
una situazione strutturata e la capacità di
visualizzare mentalmente la posizione spaziale
dei numeri.
• Molto sensibile a fattori emotivi e danni
organici (insieme a cifrario e disegno con
cubi)
• La caduta in questa prova è sensibile alla
presenza di DSA
37. Scala non verbale: cifrario
• Associare ad una determinata figura o numero uno
specifico segno grafico
• Obiettivo: valuta la capacità di adattarsi a nuove
situazioni di apprendimento e di apprendere
rapidamente con materiale insolito
• Mediocre come misura di intelligenza generale
• Capacitò di analisi, associazione e richiamo visivi a
breve termine di stimoli astratti, rapidità di
esecuzione visuo-grafo motoria e accurata
coordinazione occhiomano, attenzione sostenuta
• Risente dei fattori di tipo emozionali
• Caduta severa nei traumi cranici, e prova sensibile
nei DSA soprattutto non V
38. Scala non verbale: disegno con cubi
• Riprodurre 12 disegni geometrici di difficoltà crescente accostando
fra di loro superfici bianche e rosse
• Misurare l’abilità di concettualizzazione, pianificazione,
ridefinizione e soluzione di problemi attraverso la capacità di
percepire, analizzare e sintetizzare in base alla modalità visiva di
pensiero
• Ottima misura dell’intelligenza visiva e generale
• Riconoscimento rapido figura sfondo; scanning visivo di elementi
geometrici orientamento spaziale
• Necessaria coordinazione visuomotoria e la velocità
• Ottimo indice di danno organico (es pianificazione-lobo frontale/
percezione visuopercettivo lobo occipitale- emisfero destro)
• Sensibile alle emozioni (impulsività)
• Punteggi molto bassi nel rm, adeguati nel disturbo d’ansia
39. Scala non verbale: ricostruzione di
oggetti
• “puzzle”- presentati al bno pezzi che compongono
alcune figure
• Indici visuopercettivi, capacità di analisi e sintesi
• Modesta come indice di intelligenza generale
• Percezione visiva, coordinazione occhio mano
• Sensibile a fattori emotivi (ansia impulsività)
• Sensibile a danno organico, meno nel rm
40. Scala non verbale: ricerca di simboli
• Osservare una serie di due gruppi di simboli astratti e
indicare un apposito spazio se fra di essi esistono o non
esistono simboli comuni
• Misura la velocità di analisi ed elaborazione visuopercettiva
• Misura dell’intelligenza generale e funzionalità emisferi
cerebrali e del loro livello di integrazione (memoria di lavoro e
complesso istruzioni verbali tenute nel ES; simboli e la natura della ricerca=
facoltà visuopercettive ED; analisi dettagliata dei simboli, loro confronto e
decisione: integrazione di ES e ED)
• Memoria visiva e la velocità con cui vengono svolti i
passaggi
• Sensibile nei DSA non V
• Non supera i 7 nei Rm; cadute gravi nei danni organici
• Sensibile ai problemi emozionali
41. Scala non verbale: labirinti
• 10 labirinti a difficoltà crescente
• Esplorazione visiva e richiamare i passaggi utili per
raggiungere la meta
• Scarsa come predittore dell’intelligenza globale ma
come capacità di apprendere regole semplici ed
usarle proficuamente
• Implicato abilità di coordinazione visuomotoria
• Molto influenzato da fattori emotivi (implusivi)
• Non sensibile nei DSA
42. Scala non verbale: riordinamento di
storie figurate
• 14 serie di figure ognuna delle quali racconta una storia
(compito: disporre nella giusta sequenza per ottenere
una storia a senso compiuto)
• Capacità di analizzare di dettagli visivi, e di organizzarli
secondo una pianificazione sequenziale sia in base ai
significati singoli che complessivi della storia
• Buon indice di intelligenza generale (inferire una
situazione complessiva attraverso l’analisi spaziale e
temporale dei singoli elementi figurati)
• Incide notevolemente: l’esperienza sociale e valutazione
corretta dei fatti sociali
• Cadute nei disfasici, e nei rm (se buona prestazione
difficile pensare a rm)
43. scoring
• I punteggi grezzi vengono trasformati in punteggi
ponderati (PP) aventi media 10 e deviazione
standard 3 mediante apposite tabelle fornite dal
manuale
• i punti ponderati ricavati dai sub test verbali danno
luogo al QI verbale
• I punti ponderati ricavati dai sub test di performance
danno luogo al QI di performance
• E l’insieme dei due tipi di punteggi al QI totale
• QI sono espressi con media 100 e deviazione
standard 15
44. Distinzione
tra QI Verbale e QI di Performance
Ha lo scopo di CONFRONTARE l’abilita’ di un soggetto
nell’usare le parole e simboli con quella di servirsi di oggetti e
di percepire schemi visivi
QIV = misura complessiva non pura fattorialmente, delle
abilità di recepire , elaborare e immagazzinare
informazioni di tipo uditivo verbale e riflette le
acquisizioni cumulativamente ricavate dal soggetto
dall’ambiente educativo e scolastico in cui è cresciuto
QIP = misura la potenzialità intellettiva generale di un
soggetto
45. Ritardo mentale
Condizione di interrotto o
incompleto sviluppo psichico:
compromissione delle abilità che si
manifestano durante il periodo
evolutivo e che contribuiscono al
livello globale di intelligenza
46. I CRITERI DIAGNOSTICI DEL DSM IV SONO 3
1. un funzionamento intellettivo significativamente
al di sotto della norma
2. un’importante compromissione del
comportamento adattivo (condizione
essenziale per fare la diagnosi)
3. esordio prima dei 18 anni
48. DATI EPIDEMIOLOGICI
• Prevalenza oscilla tra l’1.5% al 5.5%
• Differenze di incidenza in rapporto alla
classe sociale significative per le forme
lieve e media
• Il rapporto tra i sessi è di 1.5 : 1 in favore
dei maschi
49. DEFINIZIONE DIAGNOSTICA
1. QI uguale o inferiore a 70 eseguito da
persone esperte
2. valutazione delle competenze sociali ed
adattive
3. attenta valutazione dell’anamnesi
personale e familiare
4. importante una valutazione longitudinale
50. CAUSE DEL RM
• 30 – 40% dei casi resta senza una precisa
definizione diagnostica
• 5 % anomalie di natura genetica
• 30% alterazioni prenatali
• 10% alterazioni perinatali
• 5 % cause postnatali
• 15 – 20 % cause psicosociali
51. RITARDO MENTALE PROFONDO
• Livello mentale non oltrepassa i
2-3 anni di età mentale
• Linguaggio è quasi inesistente,
alcune parole o fonemi
• Autonomia delle condotte della
vita quotidiana è parziale
• Sono dipendenti da un’altra
persona o struttura
52. RITARDO MENTALE MEDIO
• Livello mentale non oltrepassa i 6 – 7
anni di età mentale
• Ritardo dello sviluppo psicomotorio
• E’ possibile una certa autonomia con
aiuto
• Linguaggio ipostrutturato
• Apprendimenti formali limitati
• Pensiero resta allo stadio preoperatorio
53. RITARDO MENTALE LIEVE O
STATO COGNITIVO LIMITE
• La scolarizzazione diviene un criterio
fondamentale – insuccesso scolastico
• Linguaggio non presenta anomalie grossolane
• Inserimento sociale extrascolastico spesso
soddisfacente
• Incapacità ad accedere ad una struttura di
pensiero formale
• E’ in questo gruppo che l’equilibrio affettivo, la
qualità delle relazioni con l’ambiente, il peso dei
fattori socioeconomici e culturali hanno un ruolo
fondamentale.
54. la natura del RM è tuttora oggetto di
discussione….
Dal punto di vista della psicologia cognitiva
nel Ritardo Mentale:
(Zigler) lo sviluppo mentale ripercorre in maniera
rallentata e con precoce raggiungimento della
saturazione le stesse tappe di sviluppo del bambino
normale (rallentamento omogeneo)
(Ellis) lo sviluppo deficitario prevale in alcune funzioni
rispetto ad altre (disomogeneità nell’anomalo sviluppo
intellettivo)
55. …secondo il modello neuropsicologico
lo sviluppo mentale è parte integrante dello
sviluppo neurologico e viceversa cioè
… ambiente e sviluppo
morfologico/neurofunzionale del SNC si
influenzano reciprocamente
Fattori Fattori
ambientali genetici e neurali
57. lo sviluppo cerebrale e cognitivo
sarebbe determinato…(Edelmann)
• Dalla selezione ontogenetica (primo abbozzo di gruppi
neuronali)
• Dalla selezione esperienziale (amplificazione solo di alcune
popolazioni sinaptiche)
• Dalla mappatura rientrante (collegamenti tra diverse mappe
neuroniche)
questo processo di “mappatura”si estende gradualmente
generalizzazione e consapevolezza
sempre maggiori
58. secondo questo modello…
da particolari architetture neurali di base si
passerebbe nel corso dello sviluppo
a sistemi (predisposti) più evoluti grazie
all’esperienza
attraverso due processi:
(Karmiloff-Smith)
• la progressiva modularizzazione delle competenze
(più specifiche, automatizzate ed indipendenti dal
contesto)
• la ridescrizione delle rappresentazioni mentali
(da implicite ad esplicite/consapevoli)
59. nel ritardo mentale …
è questo secondo processo
maggiormente compromesso cioè il
soggetto con RM incontra molti più
ostacoli nell’utilizzo delle conoscenze
ad un livello astratto
cioè nell’esplicitazione delle
conoscenze procedurali
(passaggio al piano metacognitivo)
60. abilità fondamentali che caratterizzano la
metacognizione (Brown)
• la capacità di predire (rappresentarsi mentalmente la
procedura per risolvere un compito)
• la capacità di progettare (individuare ed organizzare
la procedura più idonea per conseguire un risultato)
• la capacità di monitorare l’andamento del processo
cognitivo
• la capacità di verificare e valutare il risultato
(presuppone la capacità di correggere eventuali
errori)
61. Se l’aspetto qualificante dell’intelligenza è la
capacità di pianificare o strutturare il proprio
comportamento per perseguire un fine, quanto
più efficiente e parsimonioso sarà il piano
tanto più intelligente sarà il comportamento
conseguente (Das, 1984)
Quindi la mancanza di un comportamento
strategico appare centrale nei soggetti
con ritardo mentale
62. valutazione dinamica cioè
qual è il potenziale di apprendimento?
Partendo dai quesiti metacognitivi verificare:
• Quali procedimenti e strategie utilizza
spontaneamente?
• Quali procedimenti può adottare se gli viene
suggerita e spiegata la strategia
• Mostrare come eseguire il compito oppure guidarlo
con rinforzo verbale per portarlo a rendersi capace
di autoregolarsi usando il proprio linguaggio
63. L’intervento ha dunque lo scopo di:
promuovere strategie di risposta a
fini adattivi ovvero mettere in atto
strategie che rendano possibile lo
svolgimento di una serie di attività
rispetto alle proposte
dell’ambiente, alle scelte
dell’individuo e alla capacità
dell’individuo di inibire alcune
risposte.
64. MODALITÀ
1. procedere dal reale livello del soggetto per raggiungere
obiettivi adeguati ai fini adattivi cioè rispetto alle esigenze che
l’ambiente propone e rispetto alle curiosità del bambino
2. mettere il bambino in grado di valutare i risultati che
raggiunge, saper accettare e correggere gli errori
3. usare modalità di facilitazione e rinforzo
4. inibire o controllare la tendenza alla perseverazione
5. favorire il passaggio dal livello pragmatico alla
decontestualizzazione
6. giungere alla generalizzazione
65. ALTERAZIONI AFFETTIVE, DELLE CONDOTTE
E DEL COMPORTAMENTO NEL RITARDO MENTALE
NEL RITARDO MENTALE PROFONDO
alterazioni relazionali massicce:
isolamento, frequenti stereotipie, scariche
aggressive, grande impulsività soprattutto
in caso di disagio o frustrazione ecc
(psicosi d’innesto)
66. NEL RITARDO MENTALE LIEVE O
NELLO STATO COGNITIVO LIMITE
instabilità emozionali primarie:
“immaturità emozionale”
• risposte emozionale massive ed elementari
• scarsa capacità a tollerare la frustrazione
67. NEL RITARDO MENTALE LIEVE
e NELLO STATO COGNITIVO LIMITE
instabilità emozionali secondarie:
(esperienza frustrativa cronica)
• sentimento depressivo di sè
• reazioni di esibizione
• reazioni colleriche di fronte ad un insuccesso
• alterazioni del comportamento in particolare
nell’adolescente (trascinato da coetanei)
• inibizione, passività
• estrema sottomissione all’ambiente
69. LE COMPETENZE ADATTIVE:
1. capacità comunicative
2. di cura personale
3. di vita domestica
4. capacità sociali
5. uso delle strutture della comunità
6. autoregolazione
7. tutela della propria salute ed incolumità
8. impiego funzionale delle acquisizioni scolastiche
9. tempo libero
10. lavoro
70. soggetti con Ritardo Mentale giungono alla
osservazione più per le compromissioni del
funzionamento adattivo che per il QI basso
• Il funzionamento adattivo fa riferimento all'efficacia con cui i
soggetti fanno fronte alle esigenze comuni della vita e al grado
di adeguamento agli standard di autonomia personale previsti
per la loro particolare fascia di età, retroterra socioculturale, e
contesto ambientale.
• Il funzionamento adattivo può essere influenzato da vari
fattori, che includono l'istruzione, la motivazione, le
caratteristiche di personalità, le prospettive sociali e
professionali, e i disturbi mentali e le condizioni mediche
generali che possono coesistere col Ritardo Mentale.
• I problemi di adattamento sono più suscettibili di
miglioramento con tentativi di riabilitazione di quanto non sia
il QI cognitivo, che tende a rimanere un attributo più stabile
73. in ragione della necessità di valutare gli
aspetti ADATTIVI con criteri “ecologici”
risulta necessario l’uso di schede di
osservazione appositamente costruite:
• PEP-R(Psycho-Educational-Profile)
• BAB (Behavior AssessmentBattery)
• EFI (Evalutation Fonctionelle pour
l’Intervention)
• VINELAND Adaptive Behavior Scale
74. PEP-R
• Profilo psicoeducativo di soggetti con autismo (età
preadolescenziale/adolescenti ed adulti)
• Permette l’associazione della valutazione delle
competenze funzionali con la programmazione
educativa attraverso la definizione di una scala
comportamentale (suddivisa in 4 aree) e di una
scala di sviluppo (suddivisa in 7 aree) nella quale
vengono specificate abilità presenti ed emergenti
75. BAB
• Repertorio comportamentale e cognitivo
suddiviso in 13 aree all’interno di ognuna
vengono individuate in progressione
crescente di difficoltà le fondamentali abilità
che la costituiscono
76. EFI
• Item più direttamente funzionali
• Permette la stesura di un programma di
attività ed apprendimento
• Suddiviso in 6 aree funzionali
77. VINELAND
• La scala è composta da 5 sub-scale
• I dati vengono ottenuti da un’ intervista ad
un famigliare o ad un educatore (che
conosca bene il soggetto)
78. VALUTAZIONE FUNZIONE LINGUISTICA
• Se esiste un linguaggio verbale: attenta
analisi della funzione produttiva/espressiva
• Se il linguaggio è fortemente
ipostrutturato/assente verificare la
presenza di prerequisiti per la CAA
79. VALUTAZIONE COMPETENZE MOTORIE GLOBALI
• Valutazione quantitativa: che cosa fa il
bambino (Gross Motor Function Measure)
• Valutazione qualitativa: come il bambino
attua le funzioni (Gross Motor
Performances Measure)
• Valutazione del cammino
80. VALUTAZIONE DELLE PRASSIE
• Vengono valutati atti prassici su imitazione
e/o richiesta verbale
• Esistono diverse scale da utilizzare in
maniera integrata per ricavare una
valutazione completa.
81. VALUTAZIONE FUNZIONE PERCETTIVO-VISIVA
• Valutazione oculistica ed ortottica
• Valutazione elettrofisiologica
• Osservazione del comportamento visivo in
situazione spontanea ed in risposta a proposte
posturali, motorie, relazionali (abilità visuo-
percettive e visuo-motorie)
