1. 1

2. 2
STILI COGNITIVISTILI COGNITIVI
E FORME DI INTELLIGENZAE FORME DI INTELLIGENZA
A seguito degli studi condotti dalla psicologia, dalla neuropsicologia, dalla
pedagogia e dal confronto avviatosi tra educatori, insegnanti e formatori,
l’attenzione si è focalizzata sulle MODALITA’ COGNITIVE dei soggetti
impegnati in compiti di apprendimento.
In concomitanza a questi slanci la ricerca è stata sempre più sollecitata
dalla necessità d’integrazione degli alunni portatori di handicap, dal
riconoscimento di differenti tipologie di disturbi dell’apprendimento e del
comportamento, l’espandersi del fenomeno della scuola multietnica e
interculturale hanno sollecitato ulteriormente insegnanti e ricercatori
ad approfondire atteggiamenti educativi personalizzati per ogni singolo
studente.
Conseguentemente le ricerche sulle differenti modalità di apprendimento
che un individuo mette in atto nel processo di conoscenza hanno
prevalentemente seguito
due approcci:

3. 3
APPROCCIO PSICOMETRICOAPPROCCIO PSICOMETRICO
predisposizione di test di misurazione del QI
In seguito al fallimento dei programmi di istruzione compensatoria e
delle scuole speciali per soggetti svantaggiati, si sviluppò da parte
dei teorici del cognitivismo, una forte critica a questa metodologia
sostenendo che:
I test valutano una conoscenza “cristallizzata”
e alimentano il concetto di intelligenza vista come abilità
scolastica di tipo accademico che trascura la capacità di
adattamento, la comunicazione, la perseveranza e non dicono nulla
sui processi mentali attraverso i quali si risolvono i problemi.
COGNITIVISTACOGNITIVISTA
Si sviluppa intorno agli anni ’70 e si occupa dello studio qualitativo
delle modalità attraverso cui i soggetti elaborano l’informazione

4. 4

5. 5
L’INTELLIGENZAL’INTELLIGENZA
Per quanto l'intelligenza sia stata a
lungo studiata da una moltitudine
di ricercatori, si è ancora lontani
dall'aver raggiunto un consenso
unanime su una definizione
capace di fissarne le
caratteristiche di
maggior rilievo.
Una definizione condivisibile:

6. 6
l'intelligenza può essere intesa come:
Come strumento cheCome strumento che migliora l'adattamentomigliora l'adattamento
all'ambienteall'ambiente: è in primo luogo la capacità di: è in primo luogo la capacità di
risolvere nuovi problemi, oppure di risolvere vecchirisolvere nuovi problemi, oppure di risolvere vecchi
problemi in maniera innovativa;problemi in maniera innovativa;
Come capacità diCome capacità di apprendere dall’esperienzaapprendere dall’esperienza
migliorando la capacità di adattamentomigliorando la capacità di adattamento
all’ambiente circostante a seconda dei contestiall’ambiente circostante a seconda dei contesti
sociali e culturali nei quali si è inseritisociali e culturali nei quali si è inseriti
Come capacità di stabilire nuovi nessi o rapportiCome capacità di stabilire nuovi nessi o rapporti
tra due o più elementitra due o più elementi
Questo approccio è definito INTEGRATIVO
perché considera l’intelligenza un costrutto
estremamente complesso e in interazione continua con
l’ambiente

7. 7

8. 8
STILE COGNITIVOSTILE COGNITIVO
Con l’espressione STILE COGNITIVO
s’intende una particolare modalità d’elaborazione dell’informazione
(o un insieme di modalità) che il discente mette in atto nelle varie fasi del
processo d’apprendimento.
Generalmente quando si parla di stile cognitivo si presuppone la possibilità che
individui diversi possano avere delle preferenze nella modalità di
apprendere uno stesso contenuto didattico.
Gli stili cognitivi sono quindi legati alla scelta concreta delle strategie
cognitive utilizzate per risolvere un compito
e non vanno confusi con le abilità possedute ma definiscono le preferenze nell’uso
di queste.
Uno stile cognitivo può essere concepito come la predisposizione ad adottare
strategie di apprendimento indipendentemente dalle specifiche richieste dal
compito, inoltre è importante sottolineare che lo stile tende a stabilizzarsi nel
tempo ma non è necessariamente rigido
….da ciò consegue che….
NELL’APPRENDIMENTO E’ OPPORTUNO CHE LE PERSONE ADOTTINO IL PROPRIO
STILE INDIVIDUALE
MA CHE FACCIANO ANCHE ESPERIENZA DI STILI ALTERNATIVI

9. 9
Howard Gardner, psicologo americano nato nel 1943, è considerato il principale
rappresentante della teoria delle intelligenze multiple, entrò all'Università di Harvard nel
1961, conseguendo il dottorato e specializzandosi successivamente in psicologia
dell'età evolutiva e in neuropsicologia.
Il punto di partenza della concezione di Gardner è la convinzione che la teoria classica
dell'intelligenza, basata sul presupposto che esista un fattore unitario, misurabile tramite
il QI, sia errata.
Dopo aver effettuato indagini sull'intelligenza dei bambini e su adulti colpiti da ictus, egli
giunse alla conclusione che:
GLI ESSERI UMANI NON SONO DOTATI DI UN DETERMINATO GRADO DI INTELLIGENZA
MA CHE ESISTE UN NUMERO VARIABILE DI FACOLTA’ INTELLIGENTI RELATIVAMENTEMA CHE ESISTE UN NUMERO VARIABILE DI FACOLTA’ INTELLIGENTI RELATIVAMENTE
INDIPENDENTI TRA LOROINDIPENDENTI TRA LORO
,
Gardner arriva a identificare almeno sette
differenti tipologie di intelligenza:

10. 10
TIPI DI INTELLIGENZA COMPITI CORRELATI
INTELLIGENZA LINGUISTICA
include i meccanismi coinvolti nella fonologia,
sintassi, semantica e pragmatica
Leggere libri, scrivere una tesina, una poesia,
comprensione del parlato
INTELLIGENZA LOGICO-MATEMATICA
coinvolge l’uso e la comprensione di relazioni
astratte
Soluzione di problemi matematici, fare i conti,
sviluppo di una dimostrazione matematica,
ragionamento logico
INTELLIGENZA SPAZIALE
concerne l’abilità di percepire l’informazione visiva
o spaziale, di modificarla e trasformarla e di
ricreare immagini visive
Spostamento da un posto all’altro, lettura di
cartine, disposizione di oggetti nello spazio,
progettazione dello spazio
INTELLIGENZA MUSICALE
consente alle persone di creare, comunicare e
comprendere il significato che viene dai suoni
Cantare, suonare, comporre riconoscere e
apprezzare la struttura di un brano musicale
INTELLIGENZA CORPOREO CINESTITICA
riguarda l’uso del corpo
Ballare, fare sport, correre, impegnarsi in attività
fisiche da soli o con altri
INTELLIGENZA INTERPERSONALE
si fonda sulla capacità di riconoscere e distinguere
tra sentimenti, credenze e intenzioni delle altre
persone
Relazionarsi ad altre persone, capire il
comportamento, la motivazione e le emozioni degli
altri
INTELLIGENZA INTRAPERSONALE
si fonda sulla capacità di riconoscere e distinguere
tra sentimenti, credenze e intenzioni delle altre
persone.
Capire se stessi, chi siamo, cosa ci fa essere come
siamo; capacità di gestire le proprie emozioni ed i
propri sentimenti

11. 11
Le tesi di Gardner mirano a mettere in rilievo che nel
processo di apprendimento
rivestono un ruolo fondamentale
la PERSONALITA’PERSONALITA’ , la MOTIVAZIONEMOTIVAZIONE e l’EMOZIONEEMOZIONE.
Fra questi probabilmente il ruolo più decisivo è svolto dalla
MOTIVAZIONEMOTIVAZIONE
Un individuo motivato ad apprendere lavorerà
sodo, persevererà nel proprio impegno, vedrà
negli ostacoli più uno stimolo che un motivo di
scoraggiamento e continuerà ad apprendere
anche quando non sarà costretto a farlo, per il
solo piacere di soddisfare la propria curiosità, e
di mettere le proprie facoltà alla prova di ostacoli
inediti o poco familiari.

12. 12
Ma perché alcuni individui sono motivati a imparare mentre
altri non lo sono?

13. 13
I ricercatori sono convinti che la condizione più favorevole all’apprendimento è
rappresentata da una
MOTIVAZIONE INTRINSECAMOTIVAZIONE INTRINSECA
ossia di una condizione in cui
l’individuo si sforza di apprendere perché la cosa gli riesce divertente o
appagante in sé, e non perché qualcuno gli ha permesso un beneficio
materiale qualsiasi.
Per questo quando un individuo è impegnato in un’attività motivante è
talmente coinvolto nella dinamica di un’attività fisica o mentale da perdere
la percezione del tempo, dello spazio e delle preoccupazioni del mondo
circostante.

14. 14
A questo proposito la teoria delle intelligenze multiple sostiene che
gli individui sono sommamente motivati ad apprendere quandogli individui sono sommamente motivati ad apprendere quando
affrontano attività per le quali possiedono qualche talento e se siaffrontano attività per le quali possiedono qualche talento e se si
vuole che certe conoscenze vengano affrontate, interiorizzate e,vuole che certe conoscenze vengano affrontate, interiorizzate e,
successivamente, usate, occorre inserirle in un contesto capace disuccessivamente, usate, occorre inserirle in un contesto capace di
suscitare emozionisuscitare emozioni..

15. 15
Robert Sternberg, è considerato uno dei massimi studiosi attuali
dell'intelligenza e dello sviluppo cognitivo, è nato nel New Jersey nel 1949.
Nel 1972 si è laureato in psicologia alla Yale University, conseguendo
successivamente il dottorato presso la Stanford University.
Attualmente è professore di psicologia alla Yale University.
Non si può ignorare la concezione di intelligenza da lui proposta espressa nella
TEORIA TRIARCHICATEORIA TRIARCHICA oo TRIPOLARETRIPOLARE
con la quale l'autore si propone di superare i limiti delle teorie precedenti, e in
particolare delle teorie psicometriche e delle teorie cognitive.

16. 16
L'idea portante della prospettiva sviluppata da Sternberg
è che l'intelligenza non rappresenti un'unica facoltà,
ma sia costituita da un insieme molto ampio di abilità
che sono in diretta relazione
- con il contesto in cui si svolge il comportamento
intelligente
- con i processi cognitivi che sono alla base del
comportamento
- - con l’esperienza, che funge da mediatore tra
l'organismo e l'ambiente esterno

17. 17

18. 18
L'intelligenza analitica comprende la capacità di analizzare
suddividendo in parti e scendendo nei dettagli, di valutare, di
esprimere giudizi, operare confronti tra elementi diversi.
Tale forma di intelligenza sarebbe coinvolta ad esempio quando
ricerchiamo il significato di una parola o di una frase, quando
affrontiamo test matematici; essa permette buoni risultati nei compiti
scolastici tradizionali.
L'intelligenza creativa, legata all'intuizione, si realizza nella capacità
di inventare, di scoprire, di immaginare, ipotizzare, di affrontare con
successo situazioni insolite per le quali le conoscenze e le abilità esistenti
si mostrano inadeguate. A differenza dell'intelligenza analitica, che
implica risposte determinate, l'intelligenza creativa è aperta a più
possibilità di soluzione.
L'intelligenza pratica comprende invece la capacità di usare
strumenti, applicare procedure e porre in atto progetti, saper
organizzare e pianificare, dimostrare come si fa, ecc.
Da un punto di vista pedagogico, la teoria triarchica dell'intelligenza
comporta l'adozione di una prospettiva COSTRUTTIVISTA poiché
considera l'apprendimento come un processo attivo, di costruzione
della conoscenza da parte del soggetto, secondo lo stile tipico che lo
caratterizza.

19. 19
COSTRUTTIVISMO
Concezione secondo la quale la realtà non va considerata come un qualcosa di
oggettivo, indipendente dal soggetto che ne fa esperienza, poiché è il soggetto
stesso che la crea partecipando in maniera attiva alla sua costruzione.
In base a tale prospettiva si hanno le seguenti conseguenze:
1. Le leggi di natura non vengono scoperte bensì inventate.
2. Non è possibile una distinzione netta tra colui che osserva e l'oggetto
osservato, poiché entrambi si definiscono come tali attraverso la reciproca
interazione.
3. Ciò che si definisce conoscenza non può essere considerata una
"rappresentazione" del mondo esterno ricavata dal mondo reale, ma è una
costruzione fatta dal soggetto con materiali presi al proprio interno.
4. La cognizione non è un mezzo per conoscere la realtà oggettiva, ma serve
all'organismo per adattarsi all'ambiente.
5. Ciò che viene osservato non sono cose, proprietà o relazioni di un mondo
che esiste indipendentemente dall'osservatore, bensì delle distinzioni effettuate
dall'osservatore stesso, in seguito alla propria attività nell'ambiente.
6. La sensazione non è la rilevazione impersonale di un dato, come quella
derivante dalla lettura di uno strumento, quanto piuttosto un fenomeno che
coinvolge profondamente il soggetto.

20. 20

21. 21
Cesare Cornoldi è professore ordinario e ricercatore presso la facoltà di
Psicologia dell’Università
degli Studi di Padova
(gli ambiti di studio e di ricerca dei quali si occupa sono:
apprendimento e memoria nell'uomo: aspetti cognitivi dei disturbi
dell'apprendimento, memoria di lavoro, aspetti metacognitivi
dell'apprendimento, disturbi cognitivi, immagini
mentali.)
individua i seguenti STILI COGNITIVI

22. 22
PERCEZIONEPERCEZIONE Analitico
Privilegia una percezione del
dettaglio
Globale
Privilegia la percezione
dell’intero
MEMORIAMEMORIA Visuale
Predilige il codice visivo-
spaziale ed iconico
Verbale
Predilige il codice linguistico e
sonoro
RAGIONAMENTORAGIONAMENTO Sistematico
Si caratterizza per una
procedura a piccoli passi, dove
vengono analizzati e presi in
considerazione tutti i possibili
dettagli
Intuitivo
Si esprime in prevalenza su
ipotesi globali che poi cerca
di confermare o confutare
Impulsivo
Tempi decisionali brevi per i
processi di valutazione e di
risoluzione di un compito
cognitivo
Riflessivo
Tempi decisionali più lunghi
per i processi di valutazione e
risoluzione di un compito
cognitivo

23. 23
Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non
sono la conseguenza di una specifica causa, ma sono dovute al
concorso di molti fattori.

24. 24
Tali fattori possono riguardare sia l’individuo che il
contesto in cui egli viene a trovarsi.
Fra essi possiamo individuare:
L’ambiente socio culturale
Il clima familiare (sfera emotivo – motivazionale)
La personalità dell’allievo
Lo Stile Cognitivo
La motivazione
Presenza di disturbi dell’apprendimento e del
Comportamento

25. 25

26. 26
UN CASO COMUNE……UN CASO COMUNE……
Consideriamo il seguente caso.
Roberto e’ un bambino di quinta elementare, con una famiglia di condizione
socioculturale media, ma senza particolari problemi. Il bambino ha sempre
incontrato grosse difficoltà scolastiche. Nell’apprendimento della lettura ha sempre
palesato notevoli incertezze, per cui i suoi attuali livelli di abilità di lettura sono
simili a quelli di un bambino di terza elementare. Ma questi problemi sono
comparativamente ‘leggeri’ rispetto a quelli che incontra in quasi tutte le altre aree
scolastiche. In matematica commette continuamente errori gravi, anche in compiti
di grande semplicità. Sembra incapace di costruire un ragionamento lineare
che gli consenta di risolvere un problema o di costruire un discorso, soprattutto se
scritto. Quando e’ interrogato sui contenuti proposti al suo studio e’ capace solo di
fornire risposte vaghe e poco coordinate.

27. 27
I miseri esiti scolastici del bambino, già palesati all’inizio della scuola elementare e
dimostratisi progressivamente sempre più preoccupanti, hanno portato alla richiesta
dell’insegnante di sostegno e alla ricerca di un aiuto presso dei servizi sociosanitari.
L’assegnazione dell’insegnante di sostegno ha costituito un implicito riconoscimento della
condizione di “handicap”di Roberto.
Ma e’ vero che Roberto e’ un bambino ‘handicappato’?
La prima impressione che Roberto offre e’ quella di un bambino simpatico, sorridente,
con uno sguardo vivace, che però perde facilmente il filo dei ragionamenti e incontra
difficoltà a organizzarsi.
Questa impressione non corrisponde a quella offerta tipicamente da bambini con disturbo
della personalità o con ritardo mentale, mentre offre eventualmente qualche indicatore
associato al disturbo d’attenzione (che però non appare a tal punto presente da
giustificare una diagnosi in questo senso).
Si procede ad un esame clinico che non evidenzia alcun indicatore neurologico
particolare
e che, soprattutto, mette in luce un livello intellettivo generale ‘normale’ (il QI ottenuto
da Roberto, di 90, e’ vicino al QI medio di 100 e ben lontano dal QI di 70 che dovrebbe
costituire il criterio sotto il quale è consentita una diagnosi di ritardo mentale).

28. 28
Quando viene discusso il caso di Roberto fra gli operatori interessati, vi e’ una
certa
sorpresa nel conoscere il QI che egli ha ottenuto. Ci si domanda come Robert
possa ottenere delle prestazioni scolastiche così basse, pur avendo delle
potenzialità intellettive discrete.
Si nota inoltre che la diagnosi conseguente per Roberto (quella di ‘disturbo
specifico di apprendimento’) viene spesso associata al caso di bambini intelligenti
e con difficoltà scolastiche, ove tuttavia queste difficoltà riguardano solo specifiche
aree di apprendimento (per esempio lettura, calcolo, ecc.) e non si generalizzano
– come nel caso in questione - a tutte o quasi le aree scolastiche.
Viene spiegato agli operatori che quest’ultima concezione nasce dal fatto che i
disturbi altamente specifici sono quelli che più colpiscono l’attenzione e sono
occasione di più frequente citazione, ma non corrispondono affatto alla
maggioranza dei disturbi specifici di apprendimento.
Infatti, un disturbo può essere specifico perché altamente selettivo, ma anche
perché non interessa le funzioni intellettive di base.
In seguito al riesame del caso, gli operatori sono costretti a modificare il loro
atteggiamento e gli stessi obiettivi educativi.

29. 29
Con il termine “NATIVI DIGITALI” si identificano quei
ragazzi che fanno parte delle nuove generazioni cha hanno
sviluppato un nuovo tipo di intelligenza, l’Intelligenza
Digitale, nata grazie al modo nuovo di
comunicare e di ricevere informazioni che li rende
spontaneamente capaci di confrontarsi con la Tecnologia.

30. 30
E internet?
Il 59,8% del campione è in
grado di cercare informazioni
sul web: più della metà ha
iniziato ad usare internet tra
i 6 e gli 8 anni (50,7%),
mentre il 47,7% tra i 9 e gli
11 anni.
I dati dell’Eurispes, emersi
da una ricerca condotta
sul territorio nazionale,
mostrano questo dato in
maniera evidente.
Già dalla prima età scolare,
secondo questa ricerca, i
bambini manifestano
un’incredibile capacità di
interagire con il
computer, con il web e con le
applicazioni tecnologiche.
L’87,3% dei bambini
intervistati sa giocare con
il computer, il 75,4% è in
grado di scrivere un testo
al pc e il 62,7% di
stampare.

31. 31
Purtroppo contributi significativi di studi e ricerche che si occupano
dell’analisi e interpretazione dell’influenza delle tecnologie sul modo
di apprendere e di esplicitare le conoscenze non ce ne sono ancora,
poiché l’impatto di questi strumenti copre un lasso di tempo ancora
troppo breve per avere analisi confutabili.
Le produzioni più diffuse si occupano soprattutto della fascia
d’età adolescenziale, e sono più di stampo socio psicologico,
che di tipo cognitivo, e si dividono tra posizioni
apocalittico/catastrofiche
a posizioni che ne esaltano incondizionatamente le potenzialità.

32. 32
Un contributo degno di nota è suggerito dalla Preside Prof.ssa Marisa
D’Alessio della facoltà di Psicologia dell’università Sapienza di Roma
che afferma:
Demonizzare gli strumenti è sbagliato. La tecnologia è un ottimo strumento per
apprendere e conoscere. Ma non può sostituire l’esperienza formativa offerta dal mondo
reale. I bambini probabilmente si interessano alla tecnologia perché nella nostra società
ormai c’è poco spazio per loro e in qualche modo cercano di riappropriarsi di un posto
tutto loro. Se i bambini non hanno la possibilità di trovare uno spazio di sviluppo delle
loro competenze emotive, cognitive e sociali, lo cercano nella tecnologia. Il problema è
che il computer, per quanto sia stimolante, è molto meno complesso della realtà e
manca
di tante esperienze fondamentali che un bambino non può e non deve perdersi.
L’esperienza del gioco all’aperto con altri coetanei, il contatto fisico con tutte le sue
componenti di competenze non verbali, tempi e situazioni scanditi dai normali ritmi del
sonno e della veglia, del gioco e del riposo, dello spuntino e dello studio, possono e
devono essere affiancati dalla presenza del computer, ma non sostituiti. Non si può
pensare di delegare alla tecnologia di fornire ai bambini ciò che non gli diamo: uno
spazio vero, il verde in città, le variabili umane indispensabili alla formazione
dell’individuo.

33. 33
Cosa si riconosce:
Cambia il modo di sentire, conoscere, di fare
esperienza della realtà;
Una nuova forma di linguaggio che
condiziona quelli consolidati;
Cambiano le modalità di rapporto tra le
persone;
Sviluppo della memoria delle immagini che
ha anche una zona di elaborazione cerebrale
diversa dalle sedi della memoria delle parole
e dei numeri. Un’attività mentale per
immagini risulta più immediata, senza
mediazioni simboliche;

34. 34
Come Cambia nelle scuole:
l’ambiente scolastico, su scorta di
questa corrente di innovazioni si sta
muovendo il ministero dell’istruzione
mettendo in atto quanto previsto
dall’art.15 della legge finanziaria del 2009
che prevede la dotazione delle lavagne
interattive multimediali;
in questa prospettiva si ipotizza che dal
2013 i libri di testo saranno solo digitali

35. 35
Come può intervenire l’educazione?
Facendo interagire metodologie e strumenti tecnologici a
quelle tradizionali, senza che una prevalga sull’altra;
Dando gli strumenti per conoscere e interpretare questo
spazio-etere;
Agganciando alla realtà chiarendo il ruolo delle tecnologie
come strumento e del vissuto reale come fine

36. 36

37. 37
Importante ricordare:
UN BASSO/NEGATIVO
CONCETTO DI SE’ SCOLASTICO
può indurre
AD UNA PERCEZIONE
DI SCARSA AUTOEFFICACIA

38. 38
Non fornire delle risposte conclusive, bensì
Promuovere la comprensione e mantenere viva la capacità di
provare meraviglia.
Affrontare i concetti battendo una varietà di percorsi e tenendo
conto delle varie formae mentis.
Offrire agli studenti l’opportunità di mettere a frutto le proprie
conoscenze in varie condizioni e assicurare loro regolarmente utili
feedback.
Offrire opportunità di usare congiuntamente una varietà di
concetti, temi e idee.
Dare maggiore spazio all’autovalutazione: occasioni che
consentano loro di mostrare e mettere a frutto ciò che hanno
imparato.
Favorire tutte le circostanze, anche pratiche , legate ai contesti di
vita quotidiana, che diano loro la possibilità di mettere alla prova
le proprie conoscenze.

39. 39
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