1. Coordinazione oculo manuale, scrittura e
impugnatura
Il movimento grafico deve essere:
•Preparato
•Programmato
•Controllato
Entrambi gli emisferi intervengono nella elaborazione del gesto
grafico
Si ritiene che la ripetizione dell’atto grafico sia come una specie
di solco sempre più profondo che si imprime sui circuiti
predisposti a farsi carico
Pregliasco Roberto
2. Copiatura di disegno
• Analisi visuospaziale
• Preparazione di un piano per l’esecuzione
• Esecuzione
• Controllo
3. Prerequisiti alla lettura
Secondo Vayer P. (1996) l’apprendimento alla lettura
è condizionato da:
• Età mentale di 5-6 anni
• Linguaggio quasi corretto
• Successione e strutturazione spazio- temporale
• Passaggio dal piano spaziale al temporale e viceversa
• Una buona immagine del proprio corpo
(controllo sul proprio corpo)
4. Schema corporeo (5 anni)
• Possiede tutte le coordinazioni
motorie
• Capace di sedersi col tronco ben
eretto
• Ipotonia
• Non può mantenere a lungo
posizione e attenzione
• La lateralità non è affermata, ma
la padronanza manuale è netta
• Apparizione della distinzione
sinistra- destra
5. Schema corporeo (7 anni)
• Possiede il controllo
posturale e respiratorio
• Capacità d’attenzione molto
importante (molte ore al
giorno)
• Destra- sinistra
perfettamente integrate
• Indipendenza segmentaria
• Coscienza del proprio corpo
con le relazioni sociali che ne
conseguono
6. Prerequisiti alla scrittura
Secondo Vayer P. (1996) l’apprendimento della
scrittura è condizionato da:
Aspetti generali
• Capacità d’inibizione e controllo neuro-
muscolare
• Indipendenza segmentaria
• Coordinazione oculo- manuale
• Organizzazione spazio- temporale
7. Prerequisiti alla scrittura
Coordinazione funzionale
della mano
• Indipendenza mano-
braccio
• Indipendenza delle dita
• Coordinazione nella
prensione e nella
pressione
8. Prerequisiti alla scrittura
Delle abitudini neuro
motorie corrette e ben
stabilite
• Visione e trascrizione
da sinistra verso destra
• Rotazione degli anelli
nel senso sinistrogiro
• Modo corretto di
tenere lo strumento
10. Le coordinazioni
• Si riferiscono agli spostamenti sia segmentari che
globali del corpo e dipendono dalle capacità di
differenziare i movimenti e integrarli fra di loro,
inibendo le sincinesie
• Le capacità coordinative permettono di apprendere,
controllare, organizzare e trasformare i movimenti in
modo rapido, armonico, efficace e adeguato allo
scopo
11. Coordinazioni complesse
• Esempi: andatura a galoppo, passo saltellato, salti
su un piede o a piedi uniti, girare su se stessi,
camminare sull’asse di equilibrio
• Sono attività di spostamento globale che implicano
un certo equilibrio dinamico e forza muscolare
• Non sono del tutto spontanee ma richiedono,
soprattutto all’inizio, una maggiore attenzione e
controllo tonico-muscolare
12. Coordinazioni strutturate
• Sono attività di coordinazioni semplici o
complesse che implicano un adattamento
spaziale, temporale, tonico e intenzionale
• Esempi: correre all’indietro (adattamento
spaziale), saltare su una gamba lentamente
(adattamento temporale), rotolare tenendosi
rigidi come un bastone (adattamento tonico)
13. Capacità coordinative speciali
• Coordinazione oculo-motoria globale
• Coordinazione oculo-manuale e oculo-podalica
• Coordinazione fine delle mani
• Capacità di combinazione o dissociazione
motoria
• Equilibrio statico e dinamico
• La lateralizzazione
• Capacità di organizzazione motoria spaziale
• Capacità di organizzazione motoria temporale
14. Coordinazione oculo-motoria
• Coordinazione oculo-motoria globale:sono attività
che richiedono un controllo visivo continuo ed un
adattamento della motricità globale allo spazio in
condiz. statica e in movimento
• Esempio: camminare o correre in mezzo a piccoli
attrezzi sparsi in tutta la palestra senza toccarli
• Presuppone lo sviluppo dell’attenzione visiva e della
rapidità di reazione
15. • Coordinazione oculo-manuale e oculo-podalica:
sono attività che richiedono un controllo visivo continuo
e un adattamento della motricità dell’arto superiore o
inferiore allo spazio statico o in movimento
• il corpo intero non si sposta molto, serve da supporto
alla motricità dell’arto
•Sono più complesse di quelle oculo-motorie globali che
le preparano e le sostengono
•Esempi: lanci di precisione di palle di diverse
dimensioni e materiali, palleggi, ricezione, colpire
bersagli, calciare una palla in porta, fare uno slalom
•Nei lanci si possono adattare distanze, direzioni,
velocità, modalità di contatto con la palla
•Si possono variare gli attrezzi (foulard, nastri, cerchi)
16. •Coordinazione fine delle mani: sono
attività che richiedono l’uso differenziato e
la presa di coscienza delle dita
•Sviluppano l’agilità e la precisione
•Esempi: opporre il pollice alle altre dita,
arrotolare un filo su un rocchetto, fare e
disfare nodi, modellare il pongo, ritagliare,
costruire delle forme con degli stecchini,
cucire ecc.
17. Capacità di combinazione o
dissociazione motoria
• Capacità di collegare in una struttura motoria
unitaria e coerente più forme autonome e parziali di
movimento, che si possono presentare in
successione temporale, o anche simultaneamente
• Esempio: assunzione di posture fra loro
concatenate, oppure apro le gambe, chiudo, due
saltelli a piedi uniti e una capriola, oppure saltellare
su un piede mentre si palleggia
18. Equilibrio
• E’ il risultato dell’adattamento neuro-motorio
alle necessità della posizione eretta e dipende
dall’insieme delle reazioni tonico-posturali alla
forza di gravità.
• I riflessi dell’equilibrio sono determinati dalle
informazioni provenienti da tre fonti sensitive:
sensazioni plantari, propriocettive e vestibolari
(legate alla posizione del capo)
• L’uso del canale visivo rafforza l’equilibrio
19. • Si realizza in situazione statica, dinamica o statico-
dinamica in volo
• Favorisce l’autocontrollo, la concentrazione, la
percezione del proprio tono muscolare (schema
corporeo)
• Viene stimolato in modo progressivo attraverso
1. la riduzione della base di appoggio (stare su un piede
a occhi chiusi))
2. l’innalzamento della base di appoggio (camminare
sulla trave)
3. le rotazioni veloci attorno agli assi corporei (fare una
capriola)
4. l’azione di forze esterne che tendono a disturbare
l’esecuzione (portare un compagno in piedi su un
tappeto sollevandolo)
20. La lateralità
• La lateralità è determinata dalla dominanza di un
emisfero cerebrale nell’iniziare, nell’organizzare
ed eseguire l’atto motorio.
• Dipende da una accelerazione di sviluppo dei
centri sensitivo-motori di uno degli emisferi
cerebrali rispetto all’altro.
• A 2/3 anni la dominanza è fluttuante, anche se
l’uso di una mano predomina sull’altra
• Nello sviluppo psicomotorio normale si stabilisce
in modo definitivo verso i 6-7 anni
• La lateralità non è solo manuale, ma anche visiva,
podalica, uditiva e non sempre coincidono
• Sembra che la prima a comparire sia quella uditiva
21. Come educare la lateralità
1. Favorire la consapevolezza delle diverse parti corporee
e la strutturazione dello schema corporeo, attraverso lo
sviluppo delle capacità senso-percettive e della funzione
di interiorizzazione
2. stimolare la conoscenza del proprio corpo in
riferimento allo spazio esterno (concetti topologici di
sopra, sotto, avanti, dietro, di lato, dentro, fuori, più in
alto, più in basso, in mezzo rispetto al proprio corpo)
3. favorire la distinzione della destra e della sinistra del
proprio corpo attraverso interventi specifici di rinforzo
della lateralità (coordinazione oculo-motoria globale,
oculo-manuale e coordinazione fine)
22. Prove motorie per definire la
lateralità
Arti superiori
• 3 lanci di precisione di una pallina dentro un canestro
• palleggi consecutivi a terra di una palla tipo basket o
pallavolo
• gioco di destrezza individuale, tipo lancio palla in alto e
ripresa con una mano
Arti inferiori
• 3 tiri a rete di un pallone
• fare un percorso tipo slalom (cerchi o birilli) spingendo la
palla con un piede
• tracciare un percorso con 6-8 cerchi, dire di correre
ponendo ogni volta un piede dentro i cerchi
23. Capacità di organizzazione
motoria spaziale
Presuppone due aspetti:
1. Lo spazio come significante nella
comunicazione non verbale (es.
distanze interpersonali nella
prossemica)
2. Lo spazio come risultante dell’attività
senso-motoria, percettiva e
rappresentativa
24. •La maturazione della capacità di organizzazione
motoria spaziale implica la capacità di:
•valutare le distanze
•discriminare le forme
•discriminare le dimensioni
•individuare i rapporti topologici ed euclidei
•Tali capacità derivano da attività di esplorazione
finalizzate sullo spazio e dipendono da operazioni
pratiche e mentali: riproduzione di modelli,
rappresentazioni di trasformazioni nello spazio
conoscenza della forma mediante il tatto
25. NOZIONI SPAZIALI
Topologia
La capacità di organizzazione motoria
nello spazio presuppone l’acquisizione
dei concetti topologici che permettono al
bambino di orientare se stesso nello
spazio rispetto agli oggetti e agli altri
(davanti, dietro, al di sopra, al di sotto, di
fianco, lungo a, attorno a,in mezzo, vicino,
lontano, dentro, fuori, alto, basso)
26. Valutazione delle dimensioni e delle distanze
E’ la possibilità di valutare, confrontandole a livello
percettivo e visivo, le lunghezze degli oggetti e le loro
relative distanze
Esercitazioni
27. Attenzione, concentrazione e memoria visiva
Si inizia orientando l’attenzione del bambino in condizioni
statiche
esempio: da un sacchetto si tirano fuori degli oggetti in una
successione che il bambino deve ricordare
Si prosegue in situazioni dinamiche
29. Capacità di organizzazione
temporale
• Capacità di dare un ordine e una successione
temporale ai processi motori, collegandoli fra di loro
fino a farli diventare un atto motorio unico e
finalizzato.
• E’ un processo complesso che risente della
dinamica contrazione-decontrazione muscolare
soggettiva e della percezione sensoriale delle
sequenze ritmiche del movimento.
• Lo svolgimento temporale si struttura nella
dimensione del prima, dopo, veloce, lento,
simultaneo
30. Bisogna distinguere due aspetti della
temporalità:
1. Espressione del tempo (sincronizzazione senso-
motoria)
2. Rappresentazione del tempo (analisi
consapevole dei rapporti di successione, durata,
simultaneità)
Questi due aspetti dipendono da componenti
neuropsicologiche diverse, l’una dipende
primariamente dalle caratteristiche emotive e
toniche del bambino, l’altra da quelle cognitive
Nella metodologia i due aspetti non vanno separati
ma considerati simultaneamente
32. SVILUPPARE LE CAPACITÀ
COORDINATIVE
ESEMPI DI ADATTAMENTI
• sgonfiare un po' la palla, se la si deve afferrare.
• usare palloni più piccoli o più leggeri o più grandi, a
seconda di ciò che si deve fare.
• nei giochi con bersaglio: aumentare la circonferenza del
canestro o le dimensioni dell'oggetto da colpire;
accorciare le distanze; usare due mani; variare i tipi di
lancio; ecc.
• negli esercizi di equilibrio: allargare la base di appoggio,
abbassare il centro di gravità.
• Dare a ciascuno un compito da assolvere.
• Utilizzare attività che comportino una semplice scelta da
fare (legata all'azione da compiere, o alla persona con
cui interagire, o all'oggetto da utilizzare, ecc.)
34. • Lo spazio è la componente onnipresente di ogni performance
diretta verso il mondo esterno
• E’ una qualità pervasiva delle percezioni e delle azioni di ogni
attività manipolativa
• E’ correlata agli stimoli localizzati nel mondo esterno e sulla
superficie del nostro corpo
(De Renzi, 1982, cit. in Sabbadini, 1995).
35. • Ogni azione svolta in relazione all’ambiente esterno
presuppone che il soggetto sia guidato da una
rappresentazione dello spazio unitaria e definita
• Essa si costituisce grazie all’elaborazione di numerose
afferenze sensoriali e alle corrispondenti rappresentazioni
spaziali corticali
36. • A livello cerebrale non è presente un’unica e definita area
deputata alla consapevolezza spaziale della realtà, ma si
individuano varie aree che cooperano in modo modulare e
parallelo.
37. • I requisiti minimi ed indispensabili per possedere adeguate
abilità visuospaziali sono:
• il possesso di un sistema visivo integro
• una buona efficienza visiva;
38. • La “Visuo Spatial Learning Disabilities” (VSLD) è un disturbo
evolutivo caratterizzato da difficoltà nell’area visuospaziale in
presenza di adeguate abilità linguistiche.
• Induce problemi nell’organizzazione dello spazio e deficit di
ordine tattile, percettivo e psicomotorio.
• In classe, i bambini con VSLD sono comunemente identificati a
causa delle loro difficoltà in matematica associate a
prestazioni adeguate nello spelling fonetico e nel
riconoscimento di parole (Forrest, 2004).
39. • Indizio primario del disturbo dell’apprendimento
visuospaziale è la presenza di un forte divario, nel punteggio
del Quoziente Intellettivo, fra la componente verbale e la
componente di performance (o non verbale).
40. • Nel 1989 Rourke ha definito tale disturbo come Non Verbal
Learning Disabilities (NVLD) e ha studiato i tratti della
sindrome, che riguarda bambini con buone competenze in
ambito linguistico ma con scadenti abilità in ambito
visuospaziale
41. • Il bambino con disturbo dell’apprendimento visuospaziale, rispetto ai pari
età, predilige la modalità uditiva nel gestire le informazioni provenienti
dall’ambiente.
• Utilizza il codice linguistico non soltanto come mezzo di comunicazione o
di relazione, ma come principale strumento di contatto con il mondo
circostante; si dimostra generalmente piuttosto passivo, senza una forte
motivazione a conoscere ed esplorare visivamente lo spazio; ciò
rappresenta una severa limitazione in quanto la realizzazione del
movimento richiede rappresentazioni visuospaziali e, specularmente, lo
sviluppo di adeguate rappresentazioni visuospaziali è stimolato da
esperienze motorie realizzate nell’ambiente circostante (Mammarella et
al., 2004)
42. • Le due funzioni sono strettamente correlate: calcolare le
distanze fra gli oggetti, definire la posizione del proprio corpo
nello spazio e consolidare la propria consapevolezza
propriocettiva richiede adeguate abilità visuospaziali e, a sua
volta, il loro raffinamento richiede il contatto diretto con il
mondo esterno e l’accumularsi di esperienze realizzate
attraverso i sistemi visivo, motorio e tattile.
43. • Una serie di studi su soggetti con deficit cerebrali specifici e
con disconnessione tra i due emisferi ha evidenziato che
molte funzioni visuospaziali sono lateralizzate nell’emisfero
destro.
• Mentre le funzioni linguistiche sono di competenza
dell’emisfero sinistro, l’emisfero destro è quindi
normalmente competente nelle funzioni di analisi e di
elaborazione visuospaziale degli stimoli; in particolare il lobo
parietale svolge un ruolo cruciale nelle prove visuospaziali
(Facchin, 2005).
44. • I dati relativi ad abilità visive più raffinate, che riguardano la
seconda e terza area del modello di Scheiman e Wick,
evidenziano significative differenze. Il dato che ha
maggiormente espresso diversità tra i due gruppi è quello
della stereopsi., nella cui verifica i bambini con VSLD
evidenziano un valore medio significativamente meno
raffinato rispetto ai bambini del gruppo di controllo. Nei
bambini con VSLD la cooperazione fra i due occhi non è
efficiente e armoniosa; lo sviluppo della stereopsi è infatti
legato allo sviluppo e alla strutturazione di una buona
cooperazione binoculare, che può essere compromessa se
uno o più processi che permettono il suo manifestarsi risulta
limitato o non si sviluppa correttamente.
45. • Il test TNO, utilizzato nella nostra ricerca,
presenta (rispetto ad altri test di verifica della
stereopsi) immagini di dimensioni
relativamente elevate e misura la stereopsi
globale, coinvolgendo soprattutto la via
magnocellulare e verificando una stereopsi
prevalentemente funzione di informazioni
visive periferiche.
