Desconstruindo a escrita: paráfrase
como mecanismo de silenciamento do
sujeito-aluno
José Humberto dos S. Santana
Evando M...
Introdução
• Neste trabalho propõe-se analisar e discutir o modo como as
normas culta, padrão e gramatical são abordadas e...
Objetivos
• Observar se o livro didático:
– Trabalha a diferença entre fala e escrita;
– Oferece ao aluno a oportunidade d...
– as atividades propostas permitem que o aluno seja um sujeito
ativo, com pontos de vista próprios e críticos.
– reconhece...
Metodologia
• Adotaram-se, como corpora de análise:
• o capítulo V ( Os diferentes estilos (p. 26-30)) da Parte I,
intitul...
Análises e discussões
• Parte I “Textos: leitura e interpretação”:
• Após a leitura da Crônica “Os diferentes estilos”, de...
• A 1ª questão é constituída de duas etapas:
• Primeiramente, solicita-se ao aluno que procure descobrir o
significado das...
• Nesta questão, os autores desconsideram, de forma
grosseira, os conhecimentos prévios (conhecimento de
mundo) do aluno e...
• Nesse sentido, tal questão não possibilita o desenvolvimento
do conhecimento linguístico do aluno (percepção de que
uma ...
• A 4ª questão afirma que “os diferentes estilos de narrar o fato
provocam em nós, leitores, emoções diferentes em relação...
• A 6ª questão, que é voltada para a produção escrita, exige
que o leitor observe bem cada um dos estilos que aparecem
no ...
• Nesta questão, em vez de estimular a produção escrita por
meio da criação de um texto que valorize os conhecimentos
prév...
• Esta metodologia “estereotipada” que impõe o sentido único
(discurso parafrástico) consiste em um mecanismo de
silenciam...
• Parte II “Gramática e ortografia”:
• Pretendendo orientar aluno quanto a inserção da semivogal
/u/ do ditongo oral decre...
• O professor diz somente a quantidade de palavras que não
são escritas com a letra u.
• Após escrever a quantidade de pal...
• Nesta atividade os autores não desvalorizaram os
conhecimentos prévios (conhecimento linguístico, textual e de
mudo) do ...
• Por conseguinte, podemos inferir que os autores
desconhecem fenômenos fonológicos que influenciam a
escrita de crianças,...
• Chegamos a tal constatação porque os próprios autores
afirmam, no manual do professor anexado ao livro, que:
“Quanto ao ...
• Nesta atividade os autores perderam a oportunidade de trabalhar,
considerando a faixa etária e escolaridade do aluno, a ...
• Além disso, perderam a oportunidade de reconhecer o aluno como
um falante competente da língua portuguesa e de oferecer-...
• Essa produção certamente levaria o aluno a perceber que a
fala nem sempre apresenta uma relação biunívoca com a
escrita,...
Considerações finais
• O que nos assusta não é a péssima qualidade do livro
didático; é a APROVAÇÃO COM DISTINÇÃO pelo MEC:
Referências
• CARVALHO, C. S. et al. Construindo a escrita: textos,
gramática e ortografia. São Paulo: Ática, 2001.
• MEND...
Obrigado!
Proposta de intervenção
• Analisando as atividades propostas pelos autores no capítulo
V (Os diferentes estilos) da primei...
Capítulo V
• Questão 1:
• Não apresentaríamos as palavras que julgássemos
desconhecidas pelos alunos, após a leitura da Cr...
• Ao término da leitura, todos já teriam conhecimento de cada
palavra que, no início, julgávamos serem desconhecidas por
a...
• Solicitar que que cada aluno escrevesse em seu caderno as
palavras cujos significados desconhecessem servira para quê?
P...
• Questão 4:
• Anularíamos essa questão porque os diferentes estilos de
narrar o fato: o encontro do corpo de um homem de
...
• Questão 6 e questões 1 e 2 do cap. XI.
• Uniríamos as três questões supracitadas em uma única,
solicitando aos alunos qu...
• O 1º texto seria escrito no estilo aí (estilo mais informal uma
vez que está mais próximo da oralidade: o advérbio de lu...
• Por meio desta atividade de produção: recontar um único
fato em dois estilos diferentes, em que cada um valoriza uma
mod...
• Objetivo desta atividade de produção:
• Publicar os dois textos no “Caderno de Causos da Turma”, que
deve ficar na bibli...
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Neste trabalho, propõe-se discutir o modo como a norma padrão escrita é abordada em livros didáticos da primeira etapa do ensino fundamental (especificamente do 5º ano), adotados por escolas públicas da microrregião do agreste de Itabaiana/SE. Nesse sentido, procura-se observar se o livro didático: trabalha a diferença entre fala e escrita; oferece ao aluno a oportunidade de conhecer a norma padrão e refletir sobre a metalinguagem usada nas gramáticas; bem como valoriza a gramática internalizada (reconhece o aluno como um falante competente de sua língua). Além disso, pretende-se analisar se a regras gramaticais são impostas sem relação com o uso da língua e se as atividades propostas permitem que o aluno seja um sujeito ativo, com pontos de vista próprios. Esse estudo busca, portanto, subsidiar uma pedagogia da variação linguística que auxilie o professor a reconhecer o aluno como falante competente de sua língua, valorizando sua gramática internalizada (conhecimentos linguísticos e de mundo). Adotaram-se, como corpora de análise: o capítulo V (Os diferentes estilos (p. 26-30)) da Parte I, intitulada “Textos: leitura e interpretação”; e o capítulo XI (“Mix” ortográfico: LHA/LIA; ERA/EIRA; AO/OUA; EM/EIM (p. 214-215)) da Parte II, intitulada “Gramática e ortografia” do livro “Construindo a escrita: textos, gramática e ortografia”, de Carvalho, Panachão, Kutnikas e Salmaso (Ática, 2001), cujo público-alvo são alunos da 4ª série (5º ano). Os resultados evidenciam que os autores empregam uma metodologia que impõe o sentido único, sentido esse que implica o silenciamento do sujeito-aluno, pois inibe a possibilidade de criar suas próprias concepções e perspectivas acerca do mundo em que está sendo inserido. Sendo assim, trata-se de um método de controle social que visa moldar o comportamento do aluno, para que este enxergue a realidade por um único ângulo, bem como reproduza e propague os preconceitos sociais vigentes. Quanto à valorização da gramática internalizada, nota-se que os autores desvalorizaram os conhecimentos prévios do aluno. No que tange à relação fala/escrita, infere-se que os autores desconhecem fenômenos fonológicos que influenciam a escrita de crianças, bem como estudos sociolinguísticos variacionistas que descrevem os grupos de fatores linguísticos favorecedores da representação de processos fonológicos na produção textual escrita de alunos que estão concluindo o segundo ciclo da alfabetização, fatores que levam à promoção mecanismos de silenciamento do sujeito-aluno.

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Desconstruindo a escrita: paráfrase como mecanismo de silenciamento do sujeito-aluno

  1. 1. Desconstruindo a escrita: paráfrase como mecanismo de silenciamento do sujeito-aluno José Humberto dos S. Santana Evando Marcos dos Santos Islan Bispo de Oliveira Orientadora: Profa. Dra. Márcia Mariano (DLI/UFS)
  2. 2. Introdução • Neste trabalho propõe-se analisar e discutir o modo como as normas culta, padrão e gramatical são abordadas em livros didáticos da primeira etapa do ensino fundamental (1º ao 5º ano) adotados por escolas públicas sergipanas, especificamente por escolas da microrregião do Agreste de Itabaiana/SE.
  3. 3. Objetivos • Observar se o livro didático: – Trabalha a diferença entre fala e escrita; – Oferece ao aluno a oportunidade de conhecer a norma padrão escrita, bem como refletir sobre a metalinguagem usada nas gramáticas; – Valoriza a gramática internalizada;
  4. 4. – as atividades propostas permitem que o aluno seja um sujeito ativo, com pontos de vista próprios e críticos. – reconhece o aluno como um falante competente de sua língua; – a regras gramaticais são impostas sem relação com o uso da língua;
  5. 5. Metodologia • Adotaram-se, como corpora de análise: • o capítulo V ( Os diferentes estilos (p. 26-30)) da Parte I, intitulada “Textos: leitura e interpretação”; • e o capítulo XI (“Mix” ortográfico: LHA/LIA; ERA/EIRA; AO/OUA; EM/EIM (p. 214-215)) da Parte II, intitulada “Gramática e ortografia” do livro “Construindo a escrita: textos, gramática e ortografia”, de Carvalho, Panachão, Kutnikas e Salmaso (Ática, 2001), cujo público-alvo são alunos da 4ª série (5º ano).
  6. 6. Análises e discussões • Parte I “Textos: leitura e interpretação”: • Após a leitura da Crônica “Os diferentes estilos”, de Rubem Braga, os autores aplicam um estudo dirigido intitulado “Descobertas textuais”, constituído de 6 questões.
  7. 7. • A 1ª questão é constituída de duas etapas: • Primeiramente, solicita-se ao aluno que procure descobrir o significado das palavras que não conhece, considerando o contexto. • Posteriormente, solicita-se ao aluno que consulte o dicionário para verificar o sentido correto. “Caso tenham errado, apague a resposta e escreva o sentido correto” (p. 28)
  8. 8. • Nesta questão, os autores desconsideram, de forma grosseira, os conhecimentos prévios (conhecimento de mundo) do aluno e desconhecem-no como um falante competente de sua língua. • Obrigam-no a apagar o sentido que atribuiu, por meio de seu conhecimento de mundo, aos vocábulos, caso tenha errado, e a reescrever o sentido único, o correto, como se as palavras não fossem polissêmicas, como se existissem somente em estado de dicionário.
  9. 9. • Nesse sentido, tal questão não possibilita o desenvolvimento do conhecimento linguístico do aluno (percepção de que uma palavra, dependendo do contexto, pode apresentar mais de um sentido), nem permite que este seja um sujeito ativo, com pontos de vista próprios e críticos, pois exerce a função de copista.
  10. 10. • A 4ª questão afirma que “os diferentes estilos de narrar o fato provocam em nós, leitores, emoções diferentes em relação ao morto e ao fato narrado”, e exige que o aluno identifique em qual ou em quais estilos o leitor acha que o narrador revelou as seguintes preocupações, desconsiderando a hipótese de os referidos estilos não terem provocado tais EMOÇÕES no aluno. – deixar o leitor comovido; – levar o leitor a achar que o morto estava atrapalhando ou outros; – a perceber que o narrador não estava se importando com o morto; – a perceber que o narrador estava preocupado consigo mesmo.
  11. 11. • A 6ª questão, que é voltada para a produção escrita, exige que o leitor observe bem cada um dos estilos que aparecem no texto e imagine como é a pessoa que está falando. • Em seguida, propõe que o professor divida a classe em oito grupos, para que cada grupo escolha um dos estilos e construa uma “personagem” que apresente características (modo de falar, vestir, trejeitos) idênticas ao do estilo escolhido.
  12. 12. • Nesta questão, em vez de estimular a produção escrita por meio da criação de um texto que valorize os conhecimentos prévios do aluno (gramática internalizada), que permita trabalhar a diferença entre fala e escrita (construção de um texto em estilo mais próximo da oralidade e reconstrução em estilo mais formal), que possibilite o aluno inferir e construir seus próprios pontos de vista, • os autores induzem o aluno a repetir e disseminar, no âmbito escolar, estereótipos sociais, a partir do modo como as pessoas falam, vestem-se ou compartam-se em determinadas situações.
  13. 13. • Esta metodologia “estereotipada” que impõe o sentido único (discurso parafrástico) consiste em um mecanismo de silenciamento do sujeito-aluno, pois inibe a possibilidade de este criar suas próprias concepções e perspectivas acerca do mundo em que está sendo inserido, e, consequentemente, de fazer suas próprias escolhas. • Nesse sentido, trata-se de uma metodologia de controle social que visa moldar o comportamento do aluno, para que este enxergue a realidade por um único ângulo, bem como reproduza e propague os preconceitos sociais vigentes.
  14. 14. • Parte II “Gramática e ortografia”: • Pretendendo orientar aluno quanto a inserção da semivogal /u/ do ditongo oral decrescente /ou/ na modalidade escrita da língua, os autores inserem, em balões coloridos, algumas palavras que apresentam tal ditongo, junto a outras que apresentam o hiato “oa”, como pessoa, por exemplo. • Em seguida, propõe ao aluno que escreva em seu caderno a quantidade de palavras que ele acredita que está escrita sem a letra U.
  15. 15. • O professor diz somente a quantidade de palavras que não são escritas com a letra u. • Após escrever a quantidade de palavras que devem ser escritas com a letra u, solicita-se ao aluno que escreva as palavras dos balões em seu caderno, corrigindo aquelas em que o u está faltando e organizando-as em 2 duas colunas: uma das palavras escritas com u e outra das escritas sem o u.
  16. 16. • Nesta atividade os autores não desvalorizaram os conhecimentos prévios (conhecimento linguístico, textual e de mudo) do aluno alfabetizando: foram eles que não souberam explicar ao aluno os contextos de maior incidência (classe de palavra (substantivo) e contexto fonológico posterior ao ditongo (consoante r, p, c, x, g, seguindo esta sequência)) do processo de apagamento da semivogal /u/ do ditongo /ou/ na modalidade escrita. • Mostraram um verdadeiro desconhecimento da influência da fala na escrita, no ciclo da infância: para a criança, a escrita assume uma relação biunívoca com a fala, o que não é verdadeiro.
  17. 17. • Por conseguinte, podemos inferir que os autores desconhecem fenômenos fonológicos que influenciam a escrita de crianças, sobretudo nos três primeiros anos da alfabetização, bem como estudos sociolinguísticos de pesquisadores consagrados, como os presentes na obra Influência da fala na alfabetização, de Maria Cecília Mollica (Tempo Brasileiro, 1998), que descrevem detalhadamente os fatores linguísticos que condicionam a presença/apagamento dos ditongos /ei/ e /ou/ na escrita de alfabetizandos.
  18. 18. • Chegamos a tal constatação porque os próprios autores afirmam, no manual do professor anexado ao livro, que: “Quanto ao grupo de palavras que são escritas com o encontro vocálico OU, não conseguimos descobrir nenhuma forma de pensamento que pudesse servir como instrumento de decisão em um momento de dúvida ortográfica” (CARVALHO et al., 2001, p. 125). • Este completo desconhecimento é, possivelmente, resultado da ausência de estudos fonéticos e fonológicos no embasamento (referência bibliográfica) da obra.
  19. 19. • Nesta atividade os autores perderam a oportunidade de trabalhar, considerando a faixa etária e escolaridade do aluno, a diferença entre a língua oral e a escrita, a distinção entre registros ou marcas fonológicas (processos estigmatizados socialmente, portanto considerados “errados”, “feios”) e fenômenos fonológicos (não estigmatizados, como a monotongação que ocorre em todas as regiões brasileiras, em todas a situações de fala, em todas as classes sociais, em todos os níveis de escolaridade, em todas as faixas etárias).
  20. 20. • Além disso, perderam a oportunidade de reconhecer o aluno como um falante competente da língua portuguesa e de oferecer-lhe a oportunidade de conhecer a norma padrão, por meio da produção de um texto (relatar um acontecimento (gênero notícia) em estilo mais formal a ser publicado no “Caderno de Causos da Turma”, por exemplo) em que ele fosse orientado a escrever palavras que apresentam o ditongo /ou/ na escrita e que reduzem tal ditongo à vogal /o/, na modalidade oral da língua.
  21. 21. • Essa produção certamente levaria o aluno a perceber que a fala nem sempre apresenta uma relação biunívoca com a escrita, e, consequentemente, contribuiria para seu automonitoramento no que diz respeito aos contextos de maior incidência do processo de monotongação na modalidade escrita da língua.
  22. 22. Considerações finais • O que nos assusta não é a péssima qualidade do livro didático; é a APROVAÇÃO COM DISTINÇÃO pelo MEC:
  23. 23. Referências • CARVALHO, C. S. et al. Construindo a escrita: textos, gramática e ortografia. São Paulo: Ática, 2001. • MENDONÇA, M. C. Língua e ensino: políticas de fechamento. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (orgs.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras, v. 2. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 233-264. • MOLLICA, M. C. Influência da fala na alfabetização. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1998.
  24. 24. Obrigado!
  25. 25. Proposta de intervenção • Analisando as atividades propostas pelos autores no capítulo V (Os diferentes estilos) da primeira parte “Textos: leitura e interpretação) e no capítulo XI (“Mix” ortográfico: LHA/LHIA; ERA/EIRA; OA/OUA; EM/EIM) da segunda parte (Gramática e ortografia), propomos a reformulação das questões 1, 4 e 6 do capítulo V e das questões 1 e 2 do capítulo XI.
  26. 26. Capítulo V • Questão 1: • Não apresentaríamos as palavras que julgássemos desconhecidas pelos alunos, após a leitura da Crônica. No momento da leitura, lançaríamos perguntas à turma, questionando os possíveis sentidos das palavras que julgássemos não fazer parte do conhecimento linguístico de cada aluno, considerando o contexto, para que, aquele(s) que soubesse (m) um dos sentidos possíveis, pudesse (m) se manifestar, despertando, assim, a participação da turma. • Desse modo, estaríamos valorizando os conhecimento prévios dos alunos, reconhecendo o aluno como um falante competente de sua língua e permitindo que ele seja um sujeito ativo, com pontos de vista próprios.
  27. 27. • Ao término da leitura, todos já teriam conhecimento de cada palavra que, no início, julgávamos serem desconhecidas por alguns ou por todos os alunos. É óbvio que algumas palavras desse texto são desconhecidas pelos alunos, haja vista o vocabulário diminuto, condicionado pelo grau de maturidade e escolaridade. Dessa forma, evitaríamos pedir que a criança apagasse o sentido que ela atribuiu a cada palavra acionando seus conhecimentos de mundo e linguístico. • Nessa perspectiva, não estaríamos impondo o sentido único, o correto, mas os possíveis para aquele contexto.
  28. 28. • Solicitar que que cada aluno escrevesse em seu caderno as palavras cujos significados desconhecessem servira para quê? Para consulta futura? Para isso há o dicionário, que, só utilizaríamos, caso os alunos não compreendessem o significado de alguma palavra durante a leitura.
  29. 29. • Questão 4: • Anularíamos essa questão porque os diferentes estilos de narrar o fato: o encontro do corpo de um homem de quarenta anos por um vigia de uma construção podem provocar diferentes emoções ou nenhuma emoção nos leitores em relação ao morto. Sendo assim, não poderíamos perguntar ao aluno em quais estilos o narrador revelou as mencionadas preocupações.
  30. 30. • Questão 6 e questões 1 e 2 do cap. XI. • Uniríamos as três questões supracitadas em uma única, solicitando aos alunos que, considerando os diferentes estilos estudados, redigissem uma mesma notícia (relatassem um fato jocoso ou sério do cotidiano que eles presenciaram ou que alguém lhes disse: pais, irmãos, amigos) em dois estilos diferentes:
  31. 31. • O 1º texto seria escrito no estilo aí (estilo mais informal uma vez que está mais próximo da oralidade: o advérbio de lugar exercendo a função de marcador discursivo) que se assemelha ao estilo então, já que aquele é mais presente que este na fala das crianças. • O 2º texto, seria escrito em um estilo mais formal (adequação à norma padrão escrita), portanto teriam que retirar o marcador discursivo aí, que é recorrente na fala, e inserir a semivogal /u/ do ditongo /ou/, que geralmente é apagada na modalidade oral.
  32. 32. • Por meio desta atividade de produção: recontar um único fato em dois estilos diferentes, em que cada um valoriza uma modalidade específica, o professor trabalha a diferença entre a língua oral e a escrita, valoriza a gramática internalizada do aluno (os conhecimentos linguísticos, textuais e de mundo) e oferece-lhe a oportunidade de conhecer a norma padrão escrita e as diferentes possibilidades de uso (estilos) da língua.
  33. 33. • Objetivo desta atividade de produção: • Publicar os dois textos no “Caderno de Causos da Turma”, que deve ficar na biblioteca da escola para que outros alunos de outras turmas também tenham acesso. Desse modo, os alunos irão perceber que todo gênero textual tem um propósito comunicativo: finalidade, uma esfera de circulação e um leitor implícito ou enunciatário, leitor esse que não será o “professor-corretor”, mas seus colegas.

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