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  1. 1. Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. Get Homework/Assignment Done Homeworkping.com Homework Help https://www.homeworkping.com/ Research Paper help https://www.homeworkping.com/ Online Tutoring https://www.homeworkping.com/ click here for freelancing tutoring sites Copyright2011 por Faculdade de AdministraçãoKelley,Universidadede Indiana.Para reimpressões,ligue paraPublicaçãoHBSnotelefone (800) 545-7685. BH 442 Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas: Questões fundamentais para educadores e estudantes John A. Martin*,1, Kurt A. Heppard, Steve G. Green Academia da Força Aérea dos Estados Unidos, 2354 Fairchild Drive, Ste 6H-130, USAF Academy, CO 80840-5099, E.U.A. PALAVRAS-CHAVE Educação empresarial internacional; Pedagogia; Negócio internacional Resumo Conforme o ambiente dinâmico global de negócios continua forçando as empresas a serem ágeis e adaptáveis, a pedagogia de formação de comércio exterior (IB) é transformadora. Com base na literatura anterior que descreve as lacunas anteriores em pedagogia de IB, bem como necessidades não satisfeitas de partes interessadas, usamos nossa instituição - Academia da Força Aérea dos Estados Unidos - primeiramente como um exemplo de desenvolvimento do programa de IB. Ao analisar nossa evolução do programa, desenvolvemos cinco perguntas que podem fornecer uma visão sobre as tendências mais generalizáveis da pedagogia de IB. Para avaliar esta possível generalização, nós exploramos questões relacionadas ao desenvolvimento do nosso programa usando sites autodeclaráveis e publicamente disponíveis dos melhores programas de MBA em tempo integral nos Estados Unidos. Nossas perguntas focam no
  2. 2. Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. papel das línguas estrangeiras, oportunidades de estudo no exterior, cursos integrados, projetos de conclusão de curso/tese, e desenvolvimento do corpo docente. Nossa exploração indica que estas cinco perguntas são importantes não só para educadores desenvolvendo programas futuros, mas também para os estudantes examinando o potencial dos programas de IB. Além disso, nossa pesquisa examina uma sexta questão focada no desenvolvimento do posicionamento competitivo e diferenciação do programa em programas de IB. Esperamos motivar a investigação futura na pedagogia de IB, que poderia informar meios mais eficazes de melhorar a educação de IB. * Autor correspondente. Endereço do e-mail: john.martin@usafa.edu (J.A. Martin), kurt.heppard@usafa.edu (K.A. Heppard), steve.green@usafa.edu (S G. Green). 1 Opiniões, conclusões e recomendações aqui expressas ou implícitas são da exclusiva responsabilidade dos autores e não representam,necessariamente, as opiniões da USAFA, USAF, o DoD, ou qualquer outro órgão do governo. 1. Melhorando a educação de IB As últimas décadas têm testemunhado uma mudança intensa e rápida no ambiente global de negócios (Johnson, Lenartowicz, & Apud, 2006). Nas salas de aula de comércio exterior (IB), os professores discutem esta paisagem dinâmica, incluindo as ratificações de acordos de livre comércio destinadas a reduzir as barreiras comerciais e promover o crescimento econômico; 0007-6813/$ — vide parte inicial © 2011 Faculdade de Administração de Kelley, Universidade de Indiana. Todos os direitos reservados. doi:10.1016/j.bushor.2011.03.002
  3. 3. 356 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. movimentos sobre sindicatos econômicos e políticos; surgimento da Organização Mundial do Comércio; e os avanços tecnológicos que reduzem o tempo que leva para os produtos chegarem às mãos dos clientes globalmente. Com base nas necessidades dos envolvidos não endereçados e a literatura existente descrevendo lacunas na pedagogia de IB, traçamos o avanço da formação de IB, examinamos as tendências atuais, e debatemos os desenvolvimentos potenciais futuros. Ao analisar a evolução do nosso programa, desenvolvemos cinco perguntas que podem fornecer uma visão sobre as tendências mais generalizáveis da pedagogia de IB. Acreditamos que essas questões possam se provar essenciais ao examinar as tendências futuras em pedagogia de IB. 2. Estado atual de pedagogia de IB À medida que o ambiente de negócios dinâmico global continua forçando as empresas a serem ágeis e adaptáveis, a pedagogia de formação de IB também está se transformando. Durante os anos 1950 e 1960, a formação em comércio exterior nos Estados Unidos, focava em levar tecnologia superior dos EUA, gestão e experiência em marketing e traduzir essa experiência no exterior. (Dunning, 1989). A formação de IB ficou mais complexa ao longo dos anos 70, com especial atenção às diferenças entre os países em termos de cultura, gostos e preferências dos consumidores, e dotação de fatores. O reconhecimento dessas diferenças levou a um maior foco em como as empresas poderiam organizar melhor suas operações no exterior, tais como a contratação de um mix de cidadãos dos Estados Unidos e do país anfitrião para executar operações (Dunning, 1989). Na década de 80, a formação de IB evoluiu ainda mais. Em decorrência das grandes flutuações de valor da moeda, as taxas de câmbio estrangeiras foram integradas nos currículos de IB para que os estudantes pudessem analisar o impacto que tais flutuações podem ter na linha de fundo de uma empresa. O papel da tecnologia e transferência de conhecimentos foi destacado, e alianças estratégicas foram enfatizadas como um meio de partilha de riscos e de economias de escala que atingiram (Dunning, 1989). Ao longo das duas últimas décadas, a natureza política dos governos tem recebido maior cobertura com o advento de acordos de livre comércio em todo o mundo (por exemplo, Acordo de Livre Comércio da América do Norte, Pacto Andino). Apesar destes avanços na formação de IB, defendemos que as tendências pedagógicas atuais precisam ser examinadas, bem como o que o futuro da educação IB pode reservar. Outros autores concordam. Doh (2010, p. 167) perguntou: "Quais são as expectativas e os papéis que os professores desempenham nestes ambientes de aprendizagem?" Alon (2010) sugere que a pedagogia seja uma parte importante do nosso papel como educadores, mas pouca pesquisa pedagógica é realizada no campo de IB. Mais importante ainda, a pesquisa notou uma lacuna entre o desejo de competências de negócios globais em funcionários e a capacidade da educação IB dotar os formandos de acordo (Yu, Guan, Yang, & Chiao, 2005). As economias emergentes ao redor do mundo exigem que educadores de IB levem os alunos além da consciência global, para desenvolver o conhecimento e as habilidades que irão ajudá-los a obterem sucesso no ambiente de negócios global (Martinez, Padmanabhan, & Toyne, 2007). Na medida em que o ambiente de negócios internacional continua mudando, o corpo docente de IB deve se adaptar, a fim de preparar os alunos para as últimas tendências e desafios no IB. É certamente desafiador determinar os cursos pedagógicos corretos de ação, especialmente ao considerar a série de educação da IB de abordagens utilizadas em outras instituições. O Departamento de Educação dos EUA pôs em evidência a necessidade de uma abordagem interdisciplinar para a educação que integra a formação em línguas estrangeiras, negócios, economia e cultura (Martinez et al., 2007). Se os educadores de IB querem que seus alunos ganhem uma compreensão mais profunda do ambiente de negócios internacional, eles terão que projetar currículos com um enfoque interdisciplinar intencional. 3. Pedido de intervenção dos interessados Muitos programas de negócios internacionais - especialmente programas de MBA - reagiram à mudança no ambiente de IB, bem como os pedidos de partes interessadas para aumentar a educação de IB preparando gestores para enfrentar os desafios globais. Durante os anos 90, os cursos de MBA orientados para IB demonstraram uma internacionalização do currículo, segundo a qual alguns programas aumentaram currículos existentes com um curso IB ou cursos; outros procuraram expandir a exposição global dos alunos através de oportunidades de aprendizagem experiencial, tais como o intercâmbio de estudantes e professores (Manuel, Shooshtari, Fleming, & Wallwork, 2001). Esta abordagem inicialmente pareceu satisfazer os interessados, estudantes e administradores, mas pesquisas posteriores revelaram uma
  4. 4. 357 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. deficiência em relação ao sucesso global dos programas de IB na vinculação da educação com competências relacionadas ao trabalho: ficou claro que existia uma lacuna entre os conjuntos de habilidades dos graduados e os conjuntos de habilidades desejadas pelos gestores internacionais (Yu et al., 2005). Com base na literatura existente descrevendo estas lacunas na pedagogia de IB, bem como necessidades não satisfeitas das partes interessadas, foi investigada a evolução da formação de IB. 3.1.Percepção do Prestwich e Ho-Kim Achamos o trabalho de Prestwich e Ho-Kim particularmente significativo para nosso estudo. A importância do investimento em profissionais e gestores que entram nas organizações internacionais não deve ser subestimada. Aliás, alguns estudos comparam a preparação e formação de uma mão de obra global à que uma empresa de investimento faz na tecnologia (Prestwich & Ho-Kim, 2009). É pertinente que as empresas avaliem o retorno sobre o investimento para formação internacional de maneiras semelhantes ao medir o retorno sobre o investimento para bens de capital. Em muitos casos, as principais partes interessadas no programa de IB pensam que o retorno no investimento em educação é muito baixo. Em seu estudo de habilidades práticas necessárias para IB, Prestwich e Ho-Kim (2009) faz uma série de sugestões baseadas em sua pesquisa sobre a ampliação de programas internacionais para incluir o tipo de relevância no mundo real, muitas vezes carente de novos graduados. Os exemplos apresentados no estudo incluem o uso de experiências de consultorias de IB de um instrutor em sala de aula, a seleção cuidadosa de ferramentas de formação pela Internet, o uso dos praticantes internacionais na sala de aula como professores convidados, incentivando a participação dos alunos em congressos e outras atividades, visitas a empresas com clientes internacionais, e o desenvolvimento de estágios que facilitam o contato prolongado com as organizações internacionais. Estas sugestões fornecem uma base inicial para as solicitações de programas mais integrados de aprendizagem do aluno e uma abordagem mais inclusiva para programas de IB abordarem outras lacunas identificadas pelos programas nesta área. 3.2.Sugestões por Milhauser e Rahschulte Milhauser e Rahschulte (2010) analisaram os requisitos de organizações que operam em um ambiente global, descobrindo e, posteriormente, discutindo uma lacuna que existe entre os programas de IB e as organizações que procuram servir. Seus estudos apontam para diversas áreas dos conhecimentos claros necessários para estudantes em programas de IB, incluindo a ética nos negócios, as diferenças culturais, o trabalho em equipe eficaz, preocupações legais, escrita e planejamento estratégico. É de interesse a constatação específica de que existem lacunas significativas na preparação de gestores internacionais para executarem de forma eficaz quando confrontados com diferenças culturais ou questões éticas delicadas; tais assuntos geralmente requerem cobertura repetida em diversas áreas de experiências educacionais dos alunos. Isso pressupõe que a aprendizagem deve ser incorporada em um currículo integrado, em vez de um único curso. Além disso, o estudo identificou novas áreas de preocupação / discussão para aqueles projetando ou implementando programas de IB, incluindo habilidades específicas, tais como relacionamento e construção de redes de trabalho, gestão eficaz em diferentes culturas ou localizações geográficas, e habilidades de comunicação efetiva em um ambiente multicultural. Esta abordagem representa uma mudança significativa no projeto e execução de programas de IB. A pedagogia transferiu de um foco de conteúdo focado no processo (Knowles, Holton, & Swanson, 2005; Milhauser & Rahschulte, 2010). Sob uma abordagem focada no conteúdo, as habilidades específicas, capacidades e objetivos de conhecimento são identificados e, então, atribuídos a vários cursos ou departamentos que parecem ter os conhecimentos necessários mais relevantes nessas áreas. Os cursos são criados dentro dos departamentos, às vezes sem a colaboração ou integração entre os instrutores dos departamentos, de outra forma que não para garantir que todas as áreas de aprendizagem atribuídas sejam cobertas. Sob uma abordagem focada no processo, no entanto, toda a experiência do aluno é considerada de forma holística. Os alunos são conceituados para serem imersos no programa, ao invés de simplesmente expostos a seus vários componentes. Claro, isso se alinha com o IB porque grande parte do trabalho feito em organizações internacionais ocorre como um processo, ao invés de questões específicas de conteúdo que ocorrem de forma previsível e segmentada. A abordagem do processo detém uma grande promessa como uma iniciativa de formação de IB. O mercado de trabalho internacional, a instituição educacional em geral, os programas de
  5. 5. 358 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. IB específicos e componentes de determinados cursos têm sido sugeridos como entidades-chave no processo (Genc, 2008; Jain, 2008; Milhauser & Rahschulte, 2010). Mesmo essa visão ampla de imersão do aluno em um processo sequencial do ponto de vista do desenvolvimento, pode ser expandida para aproveitar as oportunidades de aprendizagem em outras organizações não universitárias interessadas que possuem contato com os alunos. Assim, o conteúdo do modelo de aprendizagem pode ser estendido para além das universidades e envolver os principais interessados (por exemplo, governos, organizações sem fins lucrativos, ex-alunos) de forma mais inclusiva. 3.3. Lacunas adicionais na literatura Junto com a mudança de uma abordagem focada em conteúdo para uma abordagem mais focada no processo, Prestwich e Ho-Kim (2009) sugerem várias ideias-chave para o estudo de programas de IB e sua execução. A primeira é o reconhecimento de que o conteúdo do programa IB deve ser constantemente avaliado para atender às necessidades práticas das organizações internacionais. A segunda é a mudança para a medição explícita do programa para determinar a eficácia dos programas de IB, e se os alunos estão atingindo os resultados da aprendizagem e atuando de forma eficaz em organizações internacionais. A terceira é o desenvolvimento de padrões de qualidade que assegurem que os programas sejam reconhecidos por sua atuação. A quarta recomendação sugere uma abordagem de segmentação do mercado para programas de IB em que as competências e habilidades de nível de entrada se diferenciem das competências e habilidades mais estratégicas – e menos compreendidas – exigidas da gerência executiva no ambiente internacional. Esta segmentação e o desenvolvimento de oportunidades de nichos específicos para os programas educacionais podem abordar algumas das lacunas na comunicação estratégica, construção de relacionamento e gestão de equipes interculturais. O conceito de segmentação do mercado também pode ser relevante do ponto de vista geográfico ou regional. Programas gerais de IB podem ser bem menos relevantes do que aqueles projetados e adaptados para locais ou culturas específicas. Usando o desejo das partes interessadas para a melhoria da educação IB como uma experiência compartilhada, empregamos nossa instituição – a Academia da Força Aérea dos Estados Unidos - como um exemplo de desenvolvimento do programa de IB. O que começou como um único curso há 12 anos, está agora mais integrado com outros programas institucionais. Ao examinar o nosso programa, desenvolvemos cinco perguntas que podem informar as tendências pedagogia de IB de forma mais generalizável. 4. USAFA: O oficial mundial demonstrando fundamentos. A nossa instituição, a Academia da Força Aérea dos Estados Unidos (USAFA), correspondeu às necessidades específicas identificadas de uma das nossas principais partes interessadas. Como um programa de graduação de negócios, pensamos que seria essencial oferecer aos nossos alunos a exposição ao ambiente de negócios para além das fronteiras dos Estados Unidos: uma mentalidade global, que inclui “uma abertura e conscientização da diversidade entre as culturas e comercializa com a propensão e a capacidade de sintetizar toda esta diversidade” (Gupta & Govindarajan, 2002 p. 117). Embora já tivéssemos incorporado algum conteúdo internacional em nossos outros cursos de negócios, acreditamos que um curso de IB autônomo permitiria um semestre com foco estendido. Consequentemente, nós introduzimos nosso curso de Comércio Exterior. 4.1. Pré-voo Após falar com vários colegas sobre programas de IB reconhecidos nacionalmente, adotamos um livro amplamente utilizado e formulamos um curso centrado no ambiente geral de IB, a economia política, diferenças culturais e taxas de câmbio. O mesmo também incorporou diversas áreas funcionais de IB, incluindo marketing, gestão estratégica, finanças e gestão de recursos humanos. Embora tenhamos julgado inicialmente o curso como um sucesso com base na reação dos alunos e do corpo docente, nós reconhecemos posteriormente que o curso era muito generalizado em sua natureza. Consequentemente, nós adicionamos quatro trabalhos focados no país para as atribuições do curso. No começo do curso, os estudantes formaram ‘grupos por país.’ Então, durante o semestre, esses grupos seguiram seu país específico e escreveram uma série de quatro artigos individuais focados em temas como a economia política, cultura, comércio e moeda e gestão internacional de recursos humanos. No final do período, eles adicionaram outros componentes e enviaram um sumário executivo a seu país. Isso culminou com a entrega de uma
  6. 6. 359 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. apresentação oral à turma (Martin, Heppard, Verde, & Cortina, 2010). Apesar destes avanços, nós ainda detectamos um obstáculo em termos de conteúdo adicional do curso e/ou experiências que poderiam preparar melhor nossos alunos para o ambiente de IB. Essa constatação nos levou a examinar como poderíamos alavancar outros programas institucionais para melhorar a experiência dos nossos alunos. 4.2. Estacionando na pista de pouso e decolagem Em primeiro lugar, nossos principais interessados (ou seja, a liderança da Força Aérea dos EUA) fizeram um esforço deliberado para maior língua estrangeira e experiência regional. Um relatório de 2005 do Pentágono indicou deficiências nos conhecimentos de línguas estrangeiras e de sensibilização cultural das forças norte- americanas (Graham, 2005); No mesmo ano, McFate (2005) observou que os militares norte- americanos precisam de habilidades interculturais quando implantados em ambientes hostis. Nossa instituição reconheceu que as mudanças curriculares foram necessárias para satisfazer as nossas partes interessadas e para preparar melhor nossos alunos para o ambiente global em mudança. Devido às demandas dos graduados no serviço militar USAFA em todo o mundo, a nossa instituição aumentou a exigência de língua estrangeira de 1 ano a 2 anos. Os alunos aprendem não apenas componentes orais e escritas em seus cursos de línguas, mas também sobre a cultura. Como tal, o ensino de línguas estrangeiras extra é útil em nosso curso de gestão internacional, pois nossos alunos têm uma base mais sólida em regiões selecionadas do mundo. Em seguida, a nossa instituição começou a se concentrar em uma variedade de programas que fornecem coletivamente competência intercultural e apreço aos estudantes USAFA - uma meta institucional. Em um programa desse tipo, conhecido como Programa de Verão de Cadetes de Imersão em Idioma (CSLIP), nossos alunos passam até 4 semanas visitando outro país. Durante a visita, eles têm aulas em uma seleta universidade local (realizadas na língua nativa) e estão imersos na língua estrangeira, costumes e cortesias. Além disso, eles tem tempo para fazer um tour pelo país enquanto não estiveram no tempo de aula e, assim, obter conhecimento relevante cultural e histórico em primeira mão. Eles vivenciam as "pequenas coisas" que ensinamos em nosso curso de Comércio Exterior, tais como lidar com taxas de câmbio. Significativamente, o curso aumenta a sua capacidade de se relacionar com temas - tais como a paridade do poder de compra – que eles encontram em prática no estrangeiro. Como Mintzberg e Gosling (2002, p. 69) sugerem, "a exposição ao mundo de outras pessoas traz uma visão para o seu próprio mundo ajudando, assim, a tornar-se mais sábio.'' Alguns de nossos alunos obtêm a oportunidade de estudar no exterior por um semestre, se beneficiando da imersão profunda. Eles fazem cursos na língua do país anfitrião e obtêm uma melhor compreensão de fatores políticos, econômicos e culturais que irão torná- los melhores oficiais mundiais. Estes alunos fornecem histórias úteis ao realizarem o nosso curso de Comércio Exterior e também beneficiam suas equipes com foco no país para o projeto do grupo. Além disso, eles começam a aprimorar a sensibilidade intercultural, uma habilidade que as empresas globais desejam (Angeline, 2001). Finalmente, temos um programa de intercâmbio onde os alunos da academia militar de outras nações gastam de um único semestre a quatro anos inteiros em nossa instituição. Frequentemente, estes alunos se matriculam em nosso curso e muitas vezes eles oferecem excelentes exemplos empresariais e culturais que enriquecem toda a classe. 4.3. Decolagem! Nossa experiência demonstra que outras instituições podem tornar as melhorias de formação de IB uma realidade, abordando simultaneamente as necessidades dos envolvidos e examinando tendências educacionais de IB. É evidente que a nossa instituição tem feito um esforço concertado para satisfazer os nossos interessados: em geral, cerca de 700 alunos da EUA-FA visitam locais estrangeiros a cada ano como resultado direto de nossos programas institucionais. Ao abordar o empurrão deliberado de maiores competências em línguas estrangeiras, conhecimentos regionais e conscientização cultural, estamos criando oficiais com sensibilidades interculturais elevadas que podem ser utilizados quando esses indivíduos são implantados em outros ambientes. Embora saibamos que o nosso curso de Comércio Exterior poderia ser reforçado por novas melhorias pedagógicas, pensamos que estamos no caminho certo e fomos 'liberados para decolagem'! A abordagem exploratória que levamos para a melhoria do processo de educação pode ser útil para outras universidades que querem melhorar seu currículo de IB.
  7. 7. 360 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. 5. Perguntas para educadores e alunos de IB Anteriormente, discutimos a mudança de foco no conteúdo para foco no processo como uma abordagem promissora para a melhoria da formação de IB. O desenvolvimento curricular é um processo contínuo que requer análise e ajuste; se feito corretamente, pode resultar em graduados preparados para atender às necessidades da indústria (Milhauser & Rahschulte, 2010). Como consideramos questões de processo, geramos cinco perguntas dignas de exploração relacionadas à pedagogia de IB: Qual é o papel crescente de cursos de língua estrangeira no currículo de IB? Qual a importância dos programas de intercâmbio e/ou imersão? É um curso de integração importante, e em caso afirmativo, quais são os componentes desse curso? São projetos de capeamento / tese importante em programas IB? Qual é o papel do desenvolvimento do corpo docente em programas IB? Nas seguintes subseções, nós discutiremos respectivamente cada assunto e compartilharemos nossas descobertas. Nossa metodologia de pesquisa envolveu a identificação dos melhores programas de IB sediadas nos EUA a nível de MBA reconhecidos pela U.S. News and World Report (2010). Optamos por focar nas dez melhores faculdades de administração porque os rankings desfrutam de grande circulação e aceitação geral, e focam em uma categoria especial para os programas de IB. Acreditamos que o uso da revista de ambas as opiniões subjetivas e dados objetivos é realista, ainda que estudos anteriores indicaram que pode haver possíveis distorções ou desvios nos rankings (Holbrook, 2007). Em 2010, a U.S. News and World Report destacou programas de MBA em tempo integral em faculdades de administração nas seguintes universidades: a Faculdade de Gestão Global de Thunderbird, Universidade da Pensilvânia, Universidade da Carolina do Sul, Universidade de Michigan, Universidade de Harvard, Universidade de Columbia, Universidade de Duke, Universidade de Nova York, Universidade da Califórnia Berkeley e a Universidade do Sul da Califórnia. Após identificar esses programas, buscamos desenvolver ainda mais a nossa compreensão, e se as cinco perguntas que desenvolvemos em nossa evolução currículo foram relevantes ou não para esses programas de IB. Limitamos a nossa pesquisa com uma revisão dos sites de fácil acesso associados a esses programas mais bem classificados. A análise de conteúdo de sites de MBA tem sido utilizada em estudos publicados anteriormente (Cornelius, Wallace, & Tassabehji, 2007). 5.1. Língua estrangeira: O que é a linguagem de negócio? Em nossa missão para melhoria do processo de pedagogia de IB, nós perguntamos primeiro: ''Qual é o papel crescente de cursos de línguas estrangeiras em um currículo de IB?" Esta questão nos interessou pois estávamos curiosos sobre o espectro de programas de IB em termos de exigências de língua estrangeira. Por exemplo, o que a maioria dos programas IB exigem do ponto de vista de língua estrangeira? Para aqueles que exigem língua estrangeira, queríamos saber se os alunos precisam incorporar os seus conhecimentos de língua estrangeira em seus cursos de IB, ou de a língua estrangeira é um "silo" (ou seja, pouca ou nenhuma integração com o currículo de IB). Alguns programas de IB em outros países já exigem o uso da língua estrangeira em seus cursos, inclusive escrevendo sumários executivos e apresentações orais na língua estrangeira alvo (Martinez et al., 2007). Se os programas de IB exigem cursos de línguas estrangeiras, mas não os integram intencionalmente aos cursos de IB, então nós questionamos o valor dos cursos de línguas estrangeiras adicionados ao currículo de IB. Como as empresas globais desejam gestores que sejam capazes de ter sucesso além das fronteiras nacionais, culturais e linguísticas (Vielba & Edelshain, 1995), parece apropriado que os programas de IB integrem intencionalmente a língua estrangeira e cursos de IB. Além disso, uma das principais entidades credenciadoras de faculdades de administração - A Associação para o Avanço Colegiado das Faculdades de Administração (AACSB) - exige que os programas de candidatos preparem seus graduados para ''interagir com pessoas de outras culturas'' (AACSB, 2010, p. 69; Andador, 2009). Nossa pesquisa dos sites dos dez melhores programas de MBA de tempo integral nos EUA identificou um grande leque de requisitos relacionados à língua estrangeira, da competência demonstrada a nenhuma exigência formal de língua estrangeira. Havia também muitas outras exigências e opções, baseada em se o programa de MBA era executivo ou em tempo integral. Por exemplo, o programa de MBA em tempo integral e ‘Verdadeiramente Global’ da Faculdade de Gestão Global de Thunderbird afirma que um aluno pode ganhar melhor discernimento em relação a outras culturas através da janela da linguagem; consequentemente, a proficiência na segunda língua é uma exigência para graduação (Thunderbird, 2010). Os alunos que entram no programa IMBA na Faculdade de Administração
  8. 8. 361 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. Moore da Universidade da Carolina do Sul podem selecionar a opção Linha de Idioma, o que enfatiza a aprendizagem da língua e da cultura de uma região do mundo, ou a opção Linha Global, que foca na situação política, econômica e fatores de negócios que afetam uma região do mundo (a Universidade de Carolina do Sul, 2010). Outras instituições, como a Faculdade de Administração Wharton da Universidade da Pensilvânia, fornecem o que eles descrevem como o primeiro programa conjunto graduação em gestão internacional. O Programa Lauder MBA/MA prepara futuros líderes empresariais, integrando o MBA da Wharton com um mestrado em Estudos Internacionais da Escola de Artes e Ciências da Penn. Enquanto o MA em Estudos Internacionais enfatiza a linguagem intercultural e de nível avançado treinando através de uma das nove linhas - árabe, chinês (mandarim), francês, alemão, hindi, japonês, português, russo e espanhol – o aspecto diferenciador do programa é que os alunos trabalham em equipes para realizar um projeto de pesquisa que os permite integrar a sua aprendizagem através de fronteiras disciplinares, linguísticas e regionais (Universidade da Pensilvânia, 2009). 5.2. Programas de estudo no exterior: Férias com notas? Evidentemente não só em nossa posição este programa de estudo no exterior representa um elemento importante de êxito no currículo de IB, nós perguntamos: ''Qual a importância dos programas de intercâmbio e / ou imersão?'' Todos os dez melhores programas de IB pesquisados tiveram algum componente associado ao estudo no exterior ou à viagem internacional. Um exemplo é a o curso intensivo DBi (Doing Business in) de 10 dias da Faculdade de Administração que conta para uma especialização de Negócios Globais ou co-especialização da Universidade de Nova Iorque (Universidade de Nova Iorque, 2010). Em geral, a inscrição de estudantes em programas de estudo no exterior aumentou 144% entre 1995 e 2005 (Andrews & Henze, 2009). A ênfase recente em, e êxito do estudo no exterior e outros programas relacionados à imersão é decorrente em parte de sua colaboração para desenvolvimento de competência intercultural dos alunos; isto inclui conhecimento, habilidades, e capacidades que os ajudam a trabalhar de forma eficaz em outras culturas (Adler, 1991; Gertsen, 1990). Com relação ao desenvolvimento de competência intercultural, os programas de estudo no exterior podem ajudar a preparar os alunos para transferências internacionais futuras. A pesquisa mostrou que o fracasso de expatriado é dispendioso. Por exemplo, mais de 100 mil expatriados norte-americanos são enviados para o exterior a cada ano, mas 40% a 55% dessas atribuições são consideradas fracassadas (Baruch & Altman, 2002; Black, Gregerson, Mendenhall, & Stroh, 1999), muitas vezes devido à incapacidade do gerente (ou do cônjuge) de lidar com o ambiente externo. Portanto, programas de estudo no exterior podem ajudar a aumentar a autoconsciência do aluno sobre o seu potencial de se adaptar a ambientes estrangeiros. Agora, mais que nunca, espera-se que os programas gerais de negócio forneçam o contexto global para estudantes integrarem suas diversas e variadas experiências educacionais (Cordeiro & Huq, 2005; Rexeisen & Al-Khatib, 2009). A partir de uma perspectiva de aprendizagem e pedagógica, faz sentido que os programas de IB - tais como o estudo no exterior e iniciativas fr imersão cultural - sejam mais úteis para os alunos e tenham maior significado quando são explicitamente relacionados a um currículo de IB bem ordenado e intencionalmente concebido. Os programas de estudo no exterior e imersão cultural têm atraído um interesse particular por causa de seus custos relativamente elevados e a expansão agressiva desses programas ao longo dos últimos 20 anos (Lincoln Commission, 2005; Rexeisen & Al-Khatib, 2009). Como o número e importância implícita destes programas internacionais têm aumentado, a atenção dos educadores e entidades credenciadoras, como a AACSB, cresceu. A AACSB exige que os alunos sejam avaliados e que estas avaliações estejam relacionadas aos resultados globais de aprendizagem do programa educacional da instituição (AACSB, 2010). Este foco na garantia de padrões de aprendizagem no contexto de programas de IB forçou educadores a procurarem mais oportunidades intensivas e intencionais de aprendizagem para os alunos (Lamb & Huq, 2005) que capitalizam e integram a aprendizagem e experiências internacionais de fora do currículo escolar formal de negócio. 5.3. Integrando o currículo de IB intencionalmente? Outra área de interesse para nós era o papel, a presença ou ausência de cursos de integração no currículo de IB. Assim, nós fizemos a pergunta: ''Um curso de integração é importante, e, caso afirmativo, quais são os componentes desse curso?'' Foi muito mais difícil abordar estar questão através do simples exame de informações disponíveis em sites. Mesmo perfurando a descrições de nível de curso em boletins
  9. 9. 362 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. universitários, a confirmação da natureza integradora dos cursos não foi facilmente validada. Mas o nosso desejo de determinar a natureza integradora do currículo de IB não é infundado. Como Milhauser and Rahschulte (2010) sugerem, os alunos estão interessados em um produto inteiro ao invés de aulas não integradas. A integração do currículo também contribui com os esforços de credenciamento, ligando o programa às necessidades do empregador (Milhauser & Rahschulte, 2010), e melhorando o significado do aluno (Genc, 2008). Portanto, partimos para determinar a extensão em que os melhores programas de IB deliberadamente integrem seus cursos ou os trata como independentes. Por exemplo, do ponto de vista pedagógico, a interseção dos programas de estudo no exterior supramencionado e outros cursos tradicionais com conteúdo rico poderia ser mais útil para os alunos de IB quando integrados no currículo IB. Em outras palavras, alguns programas de estudo no exterior são administrados pelo escritório de programas internacional da instituição, sem coordenação do programa de IB; outros programas são administrados dentro da faculdade de administração, de modo que eles podem apresentar um design mais intencional. Os melhores programas de IB apresentam uma grande variedade de abordagens que são usadas para integrar o currículo de IB. Na Faculdade de Administração Fuqua da Universidade de Duke, o programa MBA em tempo integral começa com um Instituto Global de 3 semanas que possui dois cursos básicos: Liderança, Ética e Organizações; e Instituições Globais e Ambientes. O instituto inicia o processo de ajudar alunos a se tornarem líderes colaborativos com uma profunda compreensão do ambiente de negócios global multifacetada (Universidade de Duke, 2011). Na Escola de Administração de Harvard (HBS), onde a abordagem do estudo de caso é a pedagogia principal, os tópicos de IB são interdisciplinares por natureza. A HBS se orgulha por sua experiência educacional ser inerentemente internacional; um terço dos mais de 250 casos desenvolvidos a cada ano são de âmbito internacional, e uma grande variedade de cursos de MBA e casos abordam diretamente as questões de negócios globais (Universidade de Harvard, 2011). 5.4. Experiências do Trabalho de Conclusão de Curso À medida que desenvolvemos o nosso curso de Gestão Internacional e investigamos as melhores faculdades de administração que oferecem cursos de IB autônomos, não ficamos surpresos ao ver que muitas dessas ofertas requisitavam projetos de conclusão de curso ou trabalhos de tese abrangentes. No entanto, a resposta a uma das nossas perguntas – '' Os projetos de conclusão de curso/teses são importantes no programa de IB?'' – não foi uniformemente aparente, com base nos sites visitados. Enquanto algumas faculdades possuíam exigências semelhantes a tese específicas em seus cursos de nível sênior, outras optaram por uma abordagem eletiva em que os alunos pudessem se concentrar na área de maior interesse, dependendo da linha que escolheram. Outra abordagem é exemplificada pelo programa de Desenvolvimento de Comércio Exterior (IBD) da Faculdade de Administração Haas. O IBD designa as equipes de alunos ‘consultores em administração global’ de MBA para atacar projetos reais em organizações e empresas ao redor do mundo (Universidade da Califórnia Berkeley, 2010). 5.5. Desenvolvimento do corpo docente Na medida em que desenvolvemos o nosso curso de IB, tivemos que realizar introspecção objetiva sobre nossas qualificações para ensinar isso. Reconhecendo que podíamos sempre melhorar, nós fizemos a pergunta: ''Qual é o papel do desenvolvimento do corpo docente em programas de IB?'' Descobrimos que todos os melhores programas de IB eram justificadamente orgulhosos de seu corpo docente e funcionários. Curiosamente, a referência para dirigir o envolvimento de professores em atividades fora do campus, incluindo viagens ao exterior com os alunos e experiência no mundo real em IB, indicou o reconhecimento de que muitos dos tópicos de IB eram práticos em oposição ao de natureza teórica. Além disso, enquanto as realizações de pesquisa do corpo docente foram destacadas, os programas que participaram de atividades como CIBER (Centros de Formação e Pesquisa em Comércio Exterior) tinham clara justificativa para demonstrar o desenvolvimento do corpo docente como parte de seu processo de IB. Os Programas CIBER se baseiam nos pontos fortes do seu corpo docente e colaboradores, e organizam uma série de atividades para promover o estudo e o ensino de IB e para apoiar a investigação aplicada sobre a competitividade dos EUA no mercado global. Quatro dos dez melhores programas em nossa lista hospedaram CIBERs: Universidade de Columbia, Universidade de Duke, Universidade do
  10. 10. 363 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. Sul da Califórnia, e Universidade da Carolina do Sul. 5.6. Uma sexta pergunta surgiu Conforme mencionado anteriormente, o corpo da literatura que aborda o desenvolvimento de currículo de IB e pedagogia não é extenso. No entanto, pode-se argumentar que a pesquisa relacionada à formação de IB provavelmente reflete a evolução do resto da formação de pensamento e prática americana. Essa suposição é significativa porque não tem sido nada menos do que uma revolução ocorrendo no ensino superior norte-americano durante as últimas décadas. As mudanças ocorreram, em parte, como uma resposta à demanda continuamente crescente pelos alunos, empregadores, professores e outros interessados, de alterações na concepção e oferta de educação e conhecimento. Em um ambiente de negócios cada vez mais global e competitivo, este apelo para a mudança na formação de IB foi ainda mais reforçado. O que observamos é um desejo das universidades em diferenciar seus programas. Isso levou a uma sexta questão: ''Existe posicionamento competitivo e diferenciação nos programas de IB?'' Curiosamente, em seus sites, todos os dez melhores programas de IB destacaram aspectos do programa que inferiam no posicionamento competitivo valorizando sua singularidade. Alguns eram mais evidentes que outros. Por exemplo, a Universidade de Columbia considera-se uma referência mundial para a formação de negócios, apresentando Jerome A. Chazen Instituto de Comércio Exterior como peça central. No âmbito deste programa, os alunos podem passar um semestre em uma das 24 principais escolas de negócios em todo o mundo (Universidade de Columbia, 2008). Outro exemplo é a principal vantagem da Faculdade de Administração Marshall, da Universidade do Sul da Califórnia. PRIME - Formação em Comércio Exterior da Costa do Pacífico - é um componente fundamental da experiência de MBA na Marshall e destina-se a ampliar a compreensão do aluno das questões econômicas, institucionais e culturais que se relacionam aos negócios no exterior, mercados, políticas e comércios. PRIME é hoje parte de um programa Núcleo abrangente de primeiro ano. (Universidade do Sul da Califórnia, 2011). A Faculdade de Administração Ross da Universidade de Michigan, afirma em seu site que a faculdade foi pioneira de uma abordagem holística para o MBA Global. Após construir uma base de ferramentas analíticas rigorosas e habilidades quantitativas, os alunos são então desafiados a aplicar essas habilidades por meio de projetos de equipe baseados em ação e cursos interdisciplinares que os inserem dentro de organizações ao redor do mundo. A Faculdade de Administração Ross chama isso de "aprendizagem baseada em ação", e afirma que isso os diferencia de outros programas de MBA (Universidade de Michigan, 2010). 6. O caminho pela frente Como a formação de IB continua se adaptando a um ambiente dinâmico de negócios globais, nós reconhecemos as lacunas na literatura na pedagogia de IB, bem como as necessidades não abordadas das partes interessadas. Ao descrever como desenvolvemos um curso de gestão internacional que atendeu os desejos das partes interessadas, desenvolvemos cinco perguntas que podem ter fornecido uma abordagem mais pormenorizada sobre as tendências mais generalizáveis da pedagogia de IB. Nós exploramos cada questão relacionada com o desenvolvimento do nosso programa usando sites autodeclarados e publicamente disponíveis nos principais programas de MBA em tempo integral de IB nos EUA. Achamos que estas questões, juntamente com uma nova sexta questão que reconhece o posicionamento competitivo e a diferenciação do programa nos programas de IB, pudessem se revelar fundamentais na análise das tendências futuras em pedagogia de IB. Estamos otimistas de que a abordagem que adotamos para a melhoria do processo de educação poderá ser útil para outras universidades que buscam aprimorar seu currículo de IB, ocasionando pesquisas futuras sobre pedagogia de IB. Nossa exploração indicou que estas cinco perguntas são fundamentais não só para os educadores no desenvolvimento de programas futuros, mas também para os alunos que examinam possíveis programas de IB. As abordagens que nós fornecemos em meios mais eficazes de melhorar a formação de IB, esperançosamente incentivarão os educadores a levarem a formação de IB a novas alturas. Referências AACSB. (2010). Eligibility procedures and accreditation Standards for business accreditation. Visualizado em 03 de novembro de 2010, em http://www.aacsb.edu/accreditation/business_standards .pdf Adler, N. J. (1991). International dimensions of organizational behavior (2ª ed.). Boston: PWS Kent Publishing.
  11. 11. 364 J.A. Martin et al. Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas Este documento é autorizado para uso apenas por LUCIANA SILVA em HE OUTRAS até setembro de 2014. A cópia ou publicação é uma v iolação de direitos autorais. Permissions@hbsp.harv ard.edu ou 617.783.7860. Alon, I. (2010). Innovations in international teaching and learning. Academy of International Business Insights, 10(3), 2. Andrews, D. C., & Henze, B. (2009). Teaching professional writing to American students in a study abroad program. Business Communication Quarterly, 72(1), 5—20. Angeline, T. (2001). Management’s perception of MBA graduates in Malaysia. Journal of Management Development, 20(3), 258—274. Baruch, Y., & Altman, Y. (2002). Expatriation and repatriation in MNCs: A taxonomy. Human Resource Management, 41(2), 239—259. Black, J. S., Gregerson, J. B., Mendenhall, M. E., & Stroh, L. K. (1999). Globalizing people through international assignments. 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