Oplæg nordisk KIK-Seminar

1. ”Framing and Taming Creativity” – KIK-Seminar
Niels Henrik Helms, Knowledge Lab, SDU

2. Von Trier‐ Dis,c,on
”In my opinion, crea,vity is completely involved with
limita,ons. For instance, even in our childhood,
when we want to draw something, there is a
limita,on concerning the paper. All sorts of crea,vity
are concerned with the specifica,on of our
limita,on. Drawing, wri,ng or whatever.. . . Crea,vity
is our limita,ons.”

3. Temaer
• Hvordan skal vi forstå krea,vitet i ”skolen”
• Hvordan kan vi gøre skolen mere krea,v?
• Er der overhovedet et problem?

4. ”Skolen” ‐ Uddannelsessystemet
• Uddannelsesesystemet kan læses på flere
måder
• Det kan læses som en særlig uddifferen,ering
som har en kode
• Koden er barnets læring
• Og så som noget særligt karriereselek,on

5. Uddannelsessyetemet særlige problem
iflg. NL
• Uddannelsessystemet har refleksionsproblemer som forhindrer total
autonomi, primært fordi den teore,ske pædagogik af ideologiske årsager
ikke har ønsket at reflektere over funk,onskoden karriere allokering,men i
stedet over systemprogrammet dannelse (Luhmann & Schorr 197
255,276,347; Luhmann 1987:196‐198) .

6. ‐ Det er et refleksionsproblem som
accentueres af tre faser i måden vi
anvender og forstår viden – og ikke
mindst videnhåndtering:
:
Frit eber Scharmer & Gleerup

7. ‐ Det er et refleksionsproblem som accentueres af
Tre faser i måden vi anvender og forstår viden – og
ikke mindst videnhåndtering:
:
1950’erne‐ 1970’erne:Kvalifika,oner: ‐ Objek,v viden
• Den første fase har lagt vægt på professionalisering først
og fremmest forstået som videnskabeliggørelse af
videnhåndteringen. Undervisningen skulle være
videnskabeligt funderet – og denne scien,ficering
byggede overvejende på en moderne empirisk analy,sk
forsknings,lgang.
• Underviserne skulle her anvende den rig,ge metode, den
rege faglighed, uddifferen,eringer, specialiseringer.
• Seminarierne udviklede sig fra degneskoler ,l
professionsuddannelser, udviklingen af DLH, amtscentre,
forsøgscentre, mv.

8. 1980’erne – 1990’ erne:
• Kompetencer – Viden som proces
• Schein, Schön og Lave/Wenger.
Videnprocesser, den tavse viden (reflec,on in
Ac,on). Skabe viden i fællesskab, læreren skal
være vejleder mere end forelæser, lære at
lære (kon,ngensformel), konstruk,vis,sk
pædagogik/reformpædagogik,
socialkonstruk,visme

9. 00’erne
Konfliktende diskurser – Nye styringsteknologier, fokus på
emergerende viden, hvor viden skabes gennem
forskellige kulturers sam‐virke eller individets krea,ve
ind‐ og udfald. Læreren skal kunne tablere læringsrum
– og samspil mellem forskellige kulturer, hvor sådanne
processer skal kunne udfoldes. Læreren skal kunne
skabe autoritet gennem autencitet i forskellige
posi,oner.
• Vi taler her om ”Not yet embodied knowledge” – Det
at kunne læse poten,alerne et materiale, have billedet
uden at have billedet,som kunstneren..

10. Performance – og biografiske
teknologier
• Input‐outputstyring – adap,ve teknologier
(individualiseret standardisering)
• Biografiske teknologier fx pornolioen
• Det særlige, selvrefleksion og selviaggagelse –
og ikke mindst selvfrems,lling
• Inklusion gennem eksklusion
• Det bliver et (reduceret) kunstnerisk projekt

11. Hvorfor begrænset
• Fordi denne diskurs konflikter med
skolekulturen
• Inkluderende og med fokus på
udviklingspoten,ale –
• Praksissens rekursivitet kons,tueres af en
norma,v kanon. Det vi gør, gør vi fordi vi gør
det – det generelle (evalueringskriterium
”godt nok”)
• Vs en æste,sk – det sublime

12. Tesen kunne derfor være:
• At skolen fanges i et krydspres mellem det
moderne projekts krav om det sublime –den
æste,ske kanon og skolekulturens krav om
norma,vitet
• Projektet kunne så være at tage afsæt i, hvad
denne skole er god ,l

13. The Global Innova,on Index (GII)
2011

14. Fortsat..

15. Fortsat

16. Den danske skole laver elever, der er:
• Gode ,l idéudvikling og samarbejde
• Gode ,l at lave temporære praksisser
• Dårlige ,l at lave bæredyg,ge praksisser
• Oversat: De er krea,ve og innova,ve, men
ikke særligt gode ,l entreprenørskab
• Eller da ”ostejapanerne” faldt i vandet, den
gang de holdt op med at stjæle og i stedet
begyndte at kopiere

17. This Model

18. Krea,vitetstræning
• Virker det?
• Kilgour, Mark, Scog Koslow. 2009: “Why and how do crea,ve thinking
techniques work?: Trading off originality and appropriateness to make
more crea,ve adver,sing”, in Journal of the Academy of Marke4ng
Science, 37 (3) : 298‐309.
• Scog, Ginamarie, Leritz, Lyle E. and Mumford, Michael D. (2004)The
Effec,veness of Crea,vity Training: A Quan,ta,ve Review, in Crea,vity
Research Journal 2004, Vol. 16, No. 4, 361–388

19. Autencitet
• Skabes gennem læreprocessen, hvor der er
fokus på, at det har mening
• Anerkendelse gennem feedback og
feedforward
• Dis,nk,onsindskrivelser – temporære
koblinger
• Fordybelse
• Refleksionsfrie zoner

20. Den hylomorfiske model
• Fortolkningens reversibilitet – læringens emplotment
• Fra værk ,l proces ,l proces/værk
• Udvikling af itera,oner og ini,ra,oner
• Altså differencerne indenfor repe,,on – eller den
kon,nuerlige varia,on af variabler frem for
uddragelse af konstanten
• Og overskridelsen

21. Didak,sk Matrix – jvf Gleerup og
Scharmer
Epistemologi/ Eksplicit viden Processuel viden Emergerende viden
ontologi (kvalifika5oner) (kompetencer) (innova5on)
Vidensgrundlag Know What Viden og refleksion‐i‐handling Oscillerende reflek‐sion‐i‐
handling – dobbelte
kompetencer
Professionel teknologi Know How Strategi‐i‐handling Imagina5on‐i‐handling
Professionel iden5tet Know Who Etos Inspira5on – 5llid 5l perifere
erfaringer
Professionel 5d Know When Timing Tidshorisonter
Professionelt rum Know Where(Space) Communi5es of Prac5ce(Place) Communi5es of Ideas (Fisher)
(Lave & Wenger)

22. Overskridelse‐Communi,es of Interest
• Krea,ve produk,oner sker gennem projekter
• ‐ Obe kons,tueret af temporære samlinger fx
workshops, som påkalder sig en særlig
interesse, fordi:

23. Workshops kan:
• kan alt eber, hvordan de ,lregelægges, generere hybride oplevelser og
erfaringer. Disse oplevelser finder sted i et COI, der består af forskellige
aktører, der repræsenterer forskellige praksisfællesskaber (COP’s).
• Workshoppen samler de forskellige praksisfællesskaber om et fælles
arbejde for at producere fælles resultater og for at udvikle en kollek,v
handlingsplan .

24. Medierende artefakter
• Deltagerne må samarbejde for at definere
deres nye omstændigheder og forhold.
Kombina,onen af heterogene aktører og
erfaringer medfører synteser i perspek,v og i
viden.
• I forbindelse med at opnå disse synteser
spiller de medierende artefakter en central
rolle.

25. En udfordring..
• ”..findes i at opbygge en kollek,v forståelse af opgaven, der
skal udføres, en forståelse der obe ikke eksisterer i
udgangspunktet, men som udvikles kollabora,vt og trinvist og
siden vokser frem i de deltagendes tanker og i eksterne
artefakter.”
• (Fischer, 2001: 4.)

26. Udfordringen er videre :
• …, at de forskellige aktører skal udvikle en praksis og opbygge
et fælles vokabular samt forståelse af den opgave,
projekgeamet søger at løse, og metoderne, der kan tages i
brug for at nå i mål. Dege er en kompleks form for fællesskab,
hvor ar,kuleringer har en essen,el plads i og med, at disse
samler, medierer mellem og transformerer erfaringer og
viden.

27. Forskellige læringskontekster
• Forskellige praksisformer – tydeliggørelse af
spilleregler, værdier og vurderingskriterier

28. En skole er en skole er en skole
• Altså at skolens ra,onalitet er læring/selek,on
vs andre systemers ra,onaliteter
• Fordybelse og møder
• Sprog og begreber

29. Skolen er en skole er en skole –
• dis,n,onsindskrivelse i forhold ,l andre
sammenhænge
• Elev – ”hæves” – grad af ”hævelse”
• Deltager –deltagelse – grad af? Kvalitet af
deltagelse?
• Lærende – læring? Omlæring? Ny‐læring?
Selvkonstruk,on.