1. Adoção da tecnologia educativa por parte dos docentes (Moser, 2007)
Referência: Moser, F. Z. (2007). Faculty adoption of educational technology. EDUCAUSE Quarterly, 1, 66-69.
Estudo realizado com base na aplicação de um survey a 9 instituições de Ensino
Superior americanas e em 3 estudos de caso. Consistiu na realização de 50 entrevistas
a diferentes stakeholders, análise documental, observação participante e focus group.
A análise dos dados seguiu o método da grounded theory.
No seguinte modelo, proposto para a adoção de tecnologia educativa pelos docentes, as
atividades de comportamento dos docentes (a bold) estão dependentes de factores e
condições externas (a itálico).
Verificamos que o compromisso do professor com o tempo utilizado, na adoção da tecnologia,
depende igualmente de estruturas de incentivo institucionais (motivação extrínseca) e de
variáveis individuais (motivação intrínseca).
No mesmo sentido, identificamos relações causais entre diferentes atividades de
comportamento. Por exemplo, o compromisso de tempo de um docente assume-se como um
pré-requisito para o seu desenvolvimento profissional (de competências) e, por consequência,
para o seu envolvimento no (re-) desenho de atividades de aprendizagem suportadas pela
tecnologia. Para tal, variáveis como a existência de serviços de suporte e/ou outros recursos
têm impacto igualmente positivo na aquisição de competências e na qualidade das atividades.

2. Atendendo à progressão do ciclo proposto, o maior determinante da experiência de ensino e
aprendizagem é a qualidade do desenho das atividades. No mesmo sentido, o progresso de tal
experiência pode ser consideravelmente afetado pela confiança que alunos e professores
tenham na tecnologia (infra-estrutura).
Relativamente ao processo de reflexão, há alguns fatores que o influeciam, incluindo a
existência de um mecanismo de feedback dos estudantes a nível institucional, as experiências
individuais de cada docente e as experiências entre os pares (estas últimas amplamente
discutidas na literatura e sem consenso quanto ao seu impacto).
Por último, e consequentemente, o resultado da reflexão pelo docente vai causar diminuição
ou aumento do seu compromisso com o tempo dispendido na adoção e/ou implementação da
tecnologia como suporte à aprendizagem (originando ou não, por sua vez, um novo ciclo).
É curioso observar que o próprio ciclo proposto poder-se-á assumir como um instrumento de
reinforço à adoção da tecnologia por parte dos docentes, pois nem sempre a relação entre a
reflexão da experiência e o compromisso de tempo é positiva. Por vezes, verifica-se uma
relação causal negativa entre a qualidade do design de atividades, a experiência resultante, e o
compromisso de tempo (ex. docentes que realizaram um desenho de atividades insatisfatório,
obtendo uma má experiência, mas que no entanto aumentam o compromisso com o tempo no
próximo ciclo de adoção/utilização da tecnologia). Contrariamente, observarmos uma relação
causal claramente positiva entre a confiança na tecnologia, a experiência resultante, e o
compromisso de tempo.
A existência de suporte, nomeadamente ao nível do desenvolvimento de competências para a
qualidade do desenho de atividades e, consequentemente, para a experiência da atividade, é
claramente um factor crítico. Torna-se fundamental que este suporte seja acompanhado de
um desenvolvimento adequado de expetativas acerca dos requisitos, esforço e competências
necessárias para que os docentes adotem a tecnologia educativa.
É claramente necessária uma framework institucional que promova o uso da tecnologia
educativa, incluindo estruturas formais de incentivo, existência de infra-estrutura suficiente e
suporte satisfatório.

3. Na tabela 1, identificamos 4 cenários propostos com resultados de reflexão negativos pelos
docentes, tendo em conta as características (atitudes) de cada um, motivações, barreiras e
experiências.
Ao analisarmos a figura 2., verificamos que os docentes não necessitam do suporte
proveniente das várias unidades durante todas as fases do processo. Facto esse, que também
depende do tempo esperado para a concretização e realização do curso.
Recomendações:
 Contínua análise de necessidades;
 Oferta de uma fonte de serviços escaláveis , adequados às prioridades e competências
ds diferentes grupos de docentes;
 Implementação de um programa de consultoria individual sólida e consistente;
 Desenvolvimento de projetos que promovam a colaboração entre docentes;
 Condução de atividades de avaliação multifacetadas;