ARTE, DESIGN E INTERDICIPLINARIDADE: UMA NOVA PROPOSTA DE ENSINO DAS ARTES NO ENSINO MÉDIO

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES
ARTEDUCA
GIORGIA BARRETO LIMA PARRIÃO
ARTE, DESIGN E INTERDICIPLINARIDADE: UMA NOVA
PROPOSTA DE ENSINO DAS ARTES NO ENSINO MÉDIO
Brasília, Agosto de 2012

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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES
ARTEDUCA
GIORGIA BARRETO LIMA PARRIÃO
ARTE, DESIGN E INTERDICIPLINARIDADE: UMA NOVA
PROPOSTA DE ENSINO DAS ARTES NO ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Instituto de Artes da Universidade de
Brasília, como requisito parcial para a obtenção
do grau de Especialista em Arte, Educação e
Tecnologias Contemporâneas, sob orientação
de Antonio Biancho Filho.
Brasília
UnB
Dezembro de 2012

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DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado a todos os alunos e professores que fizeram e farão
parte de minha jornada. São eles que me inspiram e que iluminam nessa
longa jornada de SER educadora. Ser educador é ser um poeta do amor, por
isso jamais os esquecerei e sei que levarei para sempre um pedaço deles
dentro do meu SER.

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AGRADECIMENTOS
Agradeço aos tutores, orientadores e colegas deste curso, sem os quais esse
trabalho não seria possível.
E especialmente a Deus e meus Mentores, que concederam ensinamentos
preciosos, como persistência, perseverança, paciência, criatividade e fé.

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EPÍGRAFE
Os homens se educam entre si mediados pelo mundo. Paulo Freire

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RESUMO
A Escola, na atualidade, pode se configurar como espaço de produção de
significados sobre as práticas culturais da sociedade contemporânea ao refletir e
questionar conceitos e valores.
A disciplina de Arte assume, portanto, enorme responsabilidade nesse processo
quando, por meio da leitura da imagem, exercita a criticidade e a criatividade ao
envolver o contexto do estudante em suas práticas, pois alcança um maior potencial
de significação e de sentidos. Cabe ao professor mediador propiciar condições
favoráveis a esse processo a seus alunos e alunas.
Este Projeto de Ensino e Aprendizagem/PEA busca relacionar os conteúdos
referentes à Arte somados ao diálogo direto com o Design e outros conteúdos
ligados à cultura visual, dessa maneira, buscando associar objetos encontrados no
cotidiano dos alunos a um momento de conhecimento e aprendizado. O processo de
interdisciplinaridade entre os conteúdos das linguagens artísticas com o uso do
design e da cultura visual será apresentado aos alunos do Projeto denominado
“Aceleração da Aprendizagem”, com idades entre 14 e 16 anos, do Centro de Ensino
Fundamental 02 de Brazlândia/Distrito Federal.
Proporcionar aos educandos o exercício da visão estética e cultural sobre obras de
arte e do design, e o exercício da reflexão crítica sobre o ambiente escolar onde
estudam com uma ação pedagógica alicerçada na Abordagem Triangular de Ensino
da Arte, contribuirá para a identificação das habilidades dos alunos e alunas,
transformando-as em competências, fortalecendo os objetivos da Escola no alcance
de uma Educação Integral para o desenvolvimento pleno de seu Corpo Discente.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem da Arte; Arte; Design; Abordagem
Triangular; Colaboração.

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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................8
1.1 JUSTIFICATIVA..............................................................................................................9
1.2 OBJETO DA PESQUISA ................................................................................................ 11
1.3 OBJETIVOS................................................................................................................. 12
1.3.1 OBJETIVO GERAL .................................................................................................... 12
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................... 12
2 REFERENCIAL TEÓRICO..............................................................................14
2.1 DA COEXISTÊNCIA À COPROPRIEDADE......................................................................... 14
2.2 SUJEITOS DIALÓGICOS ............................................................................................... 15
2.3 ATOPIA ...................................................................................................................... 19
2.4 ARTE E EDUCAÇÃO..................................................................................................... 21
3 METODOLOGIA .............................................................................................27
3.1 DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES.................................................................................... 28
3.1.1 PRIMEIRA ETAPA ..................................................................................................... 28
3.1.2 SEGUNDA ETAPA..................................................................................................... 28
3.1.3 TERCEIRA ETAPA .................................................................................................... 28
3.1.4 QUARTA ETAPA ....................................................................................................... 29
3.1.5 RECURSOS ............................................................................................................. 29
3.2 CRONOGRAMA............................................................................................................ 30
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................31
5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................32
APÊNDICES .............................................................................................................35
MODELO DE EXERCÍCIO INTEGRANDO ARTE, DESIGN E COTIDIANO .......................................... 35
MACRO TENDÊNCIAS DO DESIGN CONTEMPORÂNEO ............................................................... 40

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1 INTRODUÇÃO
O conhecimento da Arte abre perspectivas para que o educando tenha uma
compreensão do mundo, na qual a dimensão artística é entendida como uma forma
de comunicação, expressão e linguagem que, se exercitada, contribui para o
encontro com a percepção, a imaginação, o raciocínio criativo e a sensibilidade,
tornando-se agente desafiador e incentivador das aprendizagens nos processos
interdisciplinares.
O principal objetivo deste Projeto de Ensino Aprendizagem/PEA é a valorização o
ensino da arte, no âmbito escolar. Para tanto, relacionará os conteúdos referentes à
Arte ao dialogo direto com o Design e demais conteúdos ligados à cultura visual e ao
cotidiano dos educandos, proporcionando aos educandos do Centro de Ensino
Fundamental 02 de Brazlândia – DF, em especial as turmas do Projeto de
Aceleração do Aprendizado, a assimilação dos objetos encontrados em seu
cotidiano com o momento escolar. Desta forma os educandos assimilarão os
conteúdos em questão, com maior facilidade proporcionando uma maior autonomia,
proatividade em relação à construção de seu conhecimento e o pleno
desenvolvimento de suas capacidades individuais. Promovendo a cidadania ainda
na infância e adolescência e contribuindo para a formação de uma sociedade mais
justa.
Do entendimento das possíveis razões para a desvalorização da Disciplina de Arte e
da desmotivação apresentada pelos educandos e do Projeto de Aceleração de
Aprendizagem, elaborou-se uma proposta metodológica que contivesse em seu
processo de elaboração e execução a inserção dos vários atores envolvidos no
contexto escolar em foco (Corpo Discente, Corpo Docente, Corpo Diretivo e
Comunidade).
Na busca por essas respostas, o trabalho foi conduzido e direcionado a partir de
determinados conceitos operadores, comuns à Arte, ao Design e à Educação, que
estão presentes e se tornam peças fundamentais para o desenvolvimento de
metodologias para aplicação do Projeto.

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Como estratégia de aproximação com o universo da Arte, optou-se pelo estudo de
objetos do cotidiano dos educandos e na identificação de suas qualidades estéticas
em aproximação com o Design. A partir de oficinas formativas, pretende-se ampliar o
escopo de atuação para um espaço dentro do ambiente escolar onde seja possível
realizar uma intervenção artística.
1.1 Justificativa
A Educação Pública realizada nas escolas das periferias dos centros urbanos possui
grande diversidade na qualidade física das instalações, nas Propostas e
Metodologias Educacionais adotadas pelo Corpo Docente, na capacidade de
gerenciamento qualitativo pelo Corpo Diretivo e, principalmente, a diversidade
humana do Corpo Discente. A compreensão dessa diversidade passa por um
procedimento de Diagnóstico de cada unidade escolar, o que contribui para que o
Planejamento Didático anual se desenvolva com tranquilidade ao longo do ano letivo
e a maior multiplicidade possível de variáveis possa ser contemplada nos
procedimentos da Escola para com a vida de seus alunos e alunas.
Almejar a autonomia dos alunos e alunas, a proatividade, o desenvolvimento pleno
das capacidades de cada um a fim de promover a cidadania ainda na infância e
adolescência, contribuirá para a formação de uma sociedade mais justa.
No âmbito deste Projeto de Ensino e Aprendizagem, idealizou-se uma intervenção
junto aos alunos do Projeto denominado “Aceleração da Aprendizagem”, com idades
entre 14 e 16 anos, do Centro de Ensino Fundamental 02 de Brazlândia/Distrito
Federal, no intuito de colaborar com a valorização da Disciplina de Artes nesta
escola e, por consequência, na qualificação do ambiente destinado à disciplina de
Arte e dos espaços de convivência estudantil.
Brazlândia está há 59 quilômetros do Distrito Federal, sendo a cidade-satélite mais
distante de Brasília.
Realizou-se um diagnóstico da situação da Disciplina de Artes Centro de Ensino
Fundamental 02 de Brazlândia e este revelou que:

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• O Centro de Ensino Fundamental 02 dispõe de sala de vídeo, e mesmo com
precárias instalações, sala de informática e biblioteca.
• Disponibilidade de materiais como: máquina fotográfica, filmadora, Data show,
máquina copiadora e notebook.
• Projetos, geralmente, são realizados com sucesso, contando com a
participação e empenho da maioria dos colegas.
• Possibilidade de lecionar as aulas de Artes retomando os valores teóricos,
apresentar imagens e vídeos que ilustrem o que é ministrado em sala de aula.
• Turma com número reduzido de alunos, 30 por sala de aula. Além disso,
devem ser separados, 15 alunos, primeiramente, devem assistir à aula de
Artes, e outros 15 alunos a aula de Educação Física, posteriormente há um
revezamento. Assim a sala permanece com um número ainda menor de
alunos, o que facilitaria o desenvolvimento das aulas práticas.
• Pouca informação acerca do valor das aulas de Artes, problema que abrange
responsáveis, alunos e até mesmo a equipe escolar.
• O calendário escolar sofre diversas modificações devido à greve (maio/2012), o
que infelizmente causa certa dificuldade em relação a datas e conteúdos.
• Os alunos em que o projeto será aplicado, pelo fato de serem alunos
defasados em relação à idade e série, têm baixa autoestima, tédio, pouco
comprometimento e certo desencanto.
• Pouca utilização dos recursos tecnológicos disponíveis na escola.
• Alunos, em geral, na escola, dispersos, indisciplinados e desatentos.
• Dificuldade dos alunos com relação ao uso da internet como meio de pesquisa,
muitos buscam nessa tecnologia somente entretenimento, utilizando-a na
escola para realizar cópias de textos e imagens da rede.
• Pouca recorrência dos alunos e professores com relação à sala de informática.
O professor responsável pelo laboratório não possui formação na área, está em
desvio de função.
• Devido à quantidade de turmas, o espaço da escola, apesar do enorme
terreno, torna-se pequeno, as salas disponíveis são utilizadas como depósito,
incluindo a sala de artes.

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• A professora de Educação Física não possui espaço fora da sala de aula para
trabalhar com os alunos, o que dificulta as aulas de Artes, pois precisamos
dividir a mesma sala de aula.
• Alunos com dificuldades em relação à leitura de imagem.
Esse diagnóstico complexo nos fez elaborar um Projeto de Ensino e Aprendizagem
que, a partir da interdisciplinaridade da Arte e o conhecimento do Design, nos
possibilitasse atuar de forma direta no cotidiano social e escolar dos alunos e
alunas, intervindo de forma planejada e em conjunto (Corpo Discente, Corpo
Docente, Corpo Diretivo e Comunidade) no espaço físico da escola. A requalificação
do ambiente escolar visa promover, por meio das linguagens contemporâneas, o
maior interesse dos conteúdos presentes no currículo escolar de Artes para os
alunos e até mesmo para os professores, caracterizando o ensino a partir de novas
fontes de interesse.
Promover o maior interesse dos conteúdos presentes no currículo escolar da
Disciplina de Arte para os alunos e professores por meio de uma intervenção
participativa no cotidiano escolar, a partir da interdisciplinaridade da Arte e o
conhecimento do Design, pode contribuir para a revalorização da Disciplina de Arte
e, consequentemente, da Arte na vida de cada Pessoa que convive no Centro de
Ensino Fundamental de Brazlândia.
1.2 Objeto da Pesquisa
O Projeto de Ensino Aprendizagem “Arte, Design e Interdiciplinaridade: Uma Nova
Proposta de Ensino das Artes no Ensino Médio” será articulado junto ao Centro de
Ensino Fundamental 02 de Brazlândia/Distrito Federal, englobando a Comunidade
de entorno, o Corpo Diretivo, o Corpo Funcional, o Corpo Docente e o Corpo
Discente, especialmente as turmas do Projeto Aceleração do Aprendizado, pré-
adolescentes e adolescentes de 14 a 16 anos, e em parceria com o Professor de
Artes e o Professor de Educação Física. O PEA será realizado ao longo do segundo
semestre de 2012.

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Este projeto busca reposicionar a disciplina de Arte, no âmbito escolar. Ao relacionar
os conteúdos referentes à Arte somados ao diálogo direto com o Design e outros
conteúdos ligados à cultura visual, buscamos assimilar objetos encontrados no
cotidiano dos alunos a um momento de conhecimento e aprendizado.
O processo de interdisciplinaridade entre os conteúdos das linguagens artísticas
com o uso do design e da cultura visual se estabelece num diálogo que leva em
consideração a participação dos envolvidos (Corpo Diretivo, Corpo Docente, Corpo
Discente e Comunidade) em seu processo de aplicação, qualificando os sujeitos
como autores do processo de busca pela valorização e interesse com relação à Arte.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo Geral
Reposicionar a disciplina de Arte nesta escola e, por consequência, da Arte em
geral, a partir da interdisciplinaridade da Arte, do conhecimento do Design, e do
cotidiano social e escolar dos alunos e alunas.
1.3.2 Objetivos Específicos
• Proporcionar aos educandos o exercício da visão estética e cultural a partir de
obras de arte e do design;
• Promover a reflexão crítica sobre o ambiente escolar, por meio de uma ação
pedagógica alicerçada na Proposta Triangular;
• Exercitar a interpretação, Contextualização Histórica e Produção Artística
colaborativa e a utilização de tecnologias digitais;
• Viabilizar a interdisciplinaridade entre os conteúdos das linguagens artísticas
com o uso do design e da cultura visual;
• Promover na instituição escolar um levantamento e registro e mostra de
objetos e utensílios do seu cotidiano;
• Identificar a relação e diferenças entre Arte, Design e Cultura a partir da
identificação da presença da Arte e do Design em seu cotidiano;
• Exercitar a Interpretação, Contextualização Histórica e Produção Artística
colaborativa e a utilização de tecnologias digitais;

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• Analisar e compreender os valores atribuídos à Disciplina de Arte e à Arte
pelos alunos
• Promover a interação com a Comunidade de entorno da escola
• Comprometer a Comunidade do entorno do centro de Ensino Fundamental 02
na descoberta do potencial da Arte para a mudança qualitativa do cotidiano
• Exercitar a criação artística colaborativa

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2 REFERENCIAL TEÓRICO
Os desafios encontrados no Centro de Ensino Fundamental 02 de Brazlandia e que
nos levaram a elaborar este Projeto de Ensino e Aprendizagem, indicam que
devemos nos acercar da situação da disciplina de Arte nesta escola sob diferentes
abordagens, cada qual apropriada para cada uma das escalas de desafios.
2.1 Da Coexistência à Copropriedade
O PEA elaborado prevê a inserção de um grupo estranho ao universo escolar, mas
que, ao se preocupar com os desafios indicados pelo diagnóstico realizado, busca
enfrentar e encontrar soluções coadunadas com uma filosofia sobre a Educação,
pautada em Paulo Freire, que entende que o processo de ensino/aprendizagem
deve levar em conta que cada sujeito precisa “reconhecer-se como homens, na sua
vocação ontológica e histórica de Ser Mais”. Assim, no contexto de
ensino/aprendizagem, “educador e educandos (liderança e massas), co-
intencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no
ato, não só de desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de re-
criar este conhecimento” (FREIRE, 1968).
Nesse sentido, optamos por elaborar um Projeto de Ensino e Aprendizagem aberto à
recriação de seus métodos no diálogo que deve se constituir no processo de sua
aplicação. Suas operações estão repletas do vir-a-ser que uma intervenção
modificadora da realidade escolar pode preconizar.
Para o PEA, adaptamos os preceitos da Metodologia GESPAR/Gestão Participativa
para o Desenvolvimento Local, elaborado pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento/PNUD, cuja base é impulsionar processos de desenvolvimento
humano a partir da organização, participação e engajamento dos atores no processo
decisório do desenvolvimento, planejamento estratégico participativo, construção de
redes de cooperação, todos voltados para a transformação da realidade e do futuro.
A partir dessa concepção geral, entendemos que investigar e analisar o contexto em
que o PEA se dará significa identificar tendências, caminhos metodológicos e

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linguagens, por meio das quais as ações e os processos que ocorrem no ambiente
de intervenção possam ser entendidos e explicados.
Assim, o primeiro conceito que orienta este PEA é o da incompletude própria dos
processos abertos, em que se pretende a interação crítica e colaborativa entre todos
os atores(pais, professores, alunos e comunidades) do processo a fim de qualificar o
trabalho realizado.
Para tanto identificaremos as relações entre os atores do processo proposto pelo
PEA no intuito de ampliar o nível de colaboração e confiança existente entre as
pessoas, descentralizando o poder na tomada de decisões. Do entendimento da
Coexistência (“fica na sua que eu fico na minha”) entre os atores conjugados num
mesmo espaço (ambiente escolar e comunidade) e tempo (duração do ciclo
escolar), tem-se como meta exercitar o grau de interação entre todos passando pelo
entendimento do processo de Cooperação (“te ajudo assim que terminar o que estou
fazendo”), de Coordenação (“precisamos ajustar o que fazemos para evitar
sobreposição e confusão”), de Colaboração (“vamos trabalhar juntos nisso”) até
alcançarmos o grau de Copropriedade, quando todos os atores detêm e se sentem
membros altamente responsáveis por todo o processo.
2.2 Sujeitos Dialógicos
O segundo princípio adotado pelo PEA está relacionado à epistemologia da
educação, aos processos mentais executados na tarefa do ensino/aprendizagem.
No campo da educação encontram-se os conjuntos de conhecimento referentes aos
processos de ensino aprendizado, formais e informais, característicos dos tempos
atuais. É inegável que estes processos decorrem de duas escolas, ambas com
segmentos cognitivos, que por vezes se completam ou se repelem, oriundas das
teorias de Vygostki e Piaget.
Segundo Vygostki (1988), em síntese, a formação das funções psicológicas
superiores se desenvolve por meio da realização de atividades práticas e
instrumentais em processos de interação e cooperação social. A mediação

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instrumental converge para o processo de mediação social por meio da mediação
instrumental interpessoal de participantes cooperados em atividades conjuntas.
Já o Construtivismo Interacionista de Jean Piaget (1977) fundamenta-se, no que
tange ao conhecimento, nas primeiras dialéticas complementares: a capacidade de
conhecer é fruto do desenvolvimento das relações entre sujeitos cognoscentes e
objetos cognoscíveis e da cooperação por operações – ações e pensamentos – de
correspondência, reciprocidade e/ou complementaridade entre indivíduos, com
consentimento mútuo. A cooperação para Piaget pode ser interpretada como tendo
a função de um método homeostático de equilibração/reequilibração do ambiente de
ensino-aprendizagem e de formação do conhecimento.
Homeostase esta que se funda no respeito aos interagentes e às suas inter-relações
e no fato de que conhecimento é, ao mesmo tempo, produto da ação e a ação
propriamente dita.
Piaget considera que alguns conhecimentos só podem ser obtidos por meio do
contato direto da pessoa com os dados do mundo empírico.
Cada educando tem um universo particular, o método piagetiano não mede a
competência intelectual, mais sim compreende como os indivíduos formulam suas
concepções sobre o mundo que os cercam, como resolvem problemas, como
explicam fenômenos naturais, etc. O educando deve ser despertado para a
relevância do que será ensinado – relevância pessoal, imediata, e não simplesmente
formal. Sem vínculos desafiadores entre o educando e o conteúdo a ser aprendido,
vínculos que atinjam a percepção do desnível existente entre o educando e o
conteúdo escolar, o aprendiz não será impulsionado a estudar tal conteúdo. Não
havendo motivação, o educando não se posiciona de modo ativo diante da
disciplina.
Sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, não há conhecimento. É
de suma importância avaliar as características pessoais do aluno – seus interesses,
sua personalidade e seus conhecimentos cotidianos.

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Em sua Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, Piaget afirma que o desenvolvimento
intelectual envolve a passagem do indivíduo por quatro grandes períodos, que são
vivenciados em sequência conforme determinação biológica, cada período
estabelece alicerces para o seguinte, de modo que as aquisições ocorridas em um
constituem pré-condições para o seguinte. Os períodos separam-se por marcos
cronológicos, embora as idades demarcadas sejam meramente indicativas, e não
categóricas. O desenvolvimento segue uma linha pré-definida, porém variável de
indivíduo a indivíduo no tocante ao ritmo em que ocorre.
O núcleo orientador da Teoria Histórico-cultural de Vygotsky relaciona-se com o
psiquismo, onde tudo que distingue o homem das outras espécies é originado
através do convívio em sociedade e o seu desenvolvimento psicológico é construído
nas relações sociais.
Vygotsky afirma que a criança nasce em mundo natural e que começa a vida a partir
do contato com objetos e fenômenos criados anteriormente, do qual se apropria de
acordo com as relações estabelecidas social e culturalmente. “Podemos dizer que
cada indivíduo aprende a ser homem.” (FONTANA & CRUZ, 1997).
A perspectiva histórico-cultural de Vygotsky apresenta a interação do homem com o
meio a partir de uma relação não natural e sim a partir de uma estimulação do
ambiente, mas também não é caracterizada como adaptação ao meio. Essa
interação ocorre através de instrumentos, considerados objetos que ampliam os
modos de ação do homem sobre a natureza, a partir dessa transformação, o homem
transforma a si mesmo.
“Segundo a abordagem histórico-cultural, a relação entre o
homem e o meio é sempre mediada por produtos culturais
humanos, como o instrumento e o signo, e pelo “outro”.”
(FONTANA & CRUZ, 1997).
Vygotsky afirma ainda a existência de um ‘instrumento psicológico’, denominado por
ele como signo. O signo é constituído por tudo o que é utilizado pelo homem para
representar ou tornar presente o que está ausente, mas é importante lembrar que

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ainda segundo a concepção histórico-cultural, a utilização desses instrumentos não
se limita as experiências pessoais vividas pelo indivíduo.
Para que exista essa apropriação do ser humano dos instrumentos e signos, é
necessário que haja uma interação com o outro. A partir dessa interação através da
linguagem e das significações, a criança tem o acesso às formas culturais para
estruturar a realidade. Esse processo interno de reconstrução de uma operação
externa recebe o nome de internalização. “Na internalização, a atividade
interpessoal transforma-se para constituir o funcionamento interno (interpessoal).”
(GÓES, 1991).
A abordagem de Vygotsky, histórico-cultural, considera que as funções psicológicas
de forma geral estão divididas em dois planos: um relacionado com a relação com o
outro e o segundo com a relação com o próprio indivíduo, assim, podemos concluir
que o processo de desenvolvimento vai do social para o individual.
A partir do conhecimento é passado para a criança através do outro, porém a
educação pode ser considerada como parte do desenvolvimento artificial da criança,
pois ela atua como reestruturadora dos modos de desenvolvimento naturais. “Os
processos de aprendizado transformam-se em processos de desenvolvimento,
modificando os mecanismos biológicos da espécie.” (FONTANA & CRUZ, 1997).
Apesar de a criança chegar ao ambiente escolar repleta de conhecimentos
adquiridos ao longo do tempo vivido, a educação estabelece uma nova relação
cognitiva com o mundo e com o seu próprio pensamento. Dentro da relação da
educação no desenvolvimento, o professor tem um papel singular dentro desse
processo educacional, pois ele interfere diretamente no desenvolvimento proximal1,
contribuindo com as ações que não ocorreriam espontaneamente.
Vygotsky realizou ainda pesquisas ligadas ao desenvolvimento proximal das
educandos, ou seja, soluções atingidas por elas com auxílio de adultos ou outras
1
Conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de
resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer
dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o
processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.

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educandos, “o que é o desenvolvimento proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que a criança é capaz de fazer com
assistência hoje ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1985).
Novamente, Paulo Freire (1977) nos auxilia a entender as concepções de Vygotsky
numa perspectiva das relações sociais humanas do cotidiano:
“porque é encontro de homens que pronunciam o mundo, não deve ser
doação do pronunciar de uns a outros. É um ato de criação. Daí que não
possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a
conquista do outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos
sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a
libertação dos homens” (FREIRE, 1968).
2.3 Atopia
Podemos afirmar que o Design como é sistematizado nos nossos dias, surge como
disciplina para as massas durante os últimos anos do século XIX e, especialmente,
na primeira metade do Século XX, quando, no período entre Guerras, é concebido
como um instrumento de transformação social, como um meio de transformar as
relações sociais e, afinal, o próprio homem. A Arte não deveria se limitar a descrever
a vida, ela deveria organizar a própria vida.
No prefácio de Bauhaus: Novarquitetura, Walter Gropius afirma:
“Amar e criar a beleza são condições elementares da
felicidade. Uma época que não o almeja permanece imatura
visualmente; sua imagem é disforme e suas manifestações
artísticas não são capazes de elevar-nos.” (GROPIUS, 1997).
No final do mesmo livro, Gropius define que:
“Começamos a conceber que o design de nosso mundo-
ambiente não depende da aplicação de uma série de fórmulas
estéticas, preestabelecidas, e sim de um processo contínuo
de crescimento interior, que recria constantemente a verdade
ao serviço da humanidade”. (GROPIUS, 1997).
De acordo com Donald Norman (2008), os objetos atraentes, de fato, funcionam
melhor – sua atratividade produz emoções positivas, fazendo com que os processos
mentais sejam mais criativos, mais tolerantes diante de pequenas dificuldades.

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Norman estabelece três níveis de processamento que levam a três formas
correspondentes de design: visceral, comportamental e reflexivo. Cada qual
desempenha papel fundamental no comportamento humano, cada um tem papel
igualmente crítico no design e uso dos produtos.
• Nível visceral: diz respeito ao impacto inicial de um produto e sua aparência,
toque e sensação.
• Nível comportamental: diz respeito ao uso, é sobre a experiência com um
produto – Função, desempenho e usabilidade.
• Nível reflexivo: é somente nesse nível que a consciência e os mais altos
níveis de sentimento, emoções e cognição residem. É somente nele que o
pleno impacto tanto do pensamento quanto da emoção são experimentados.
Dos três níveis é o mais vulnerável às variabilidades através da cultura,
experiências, grau de instrução e diferenças individuais.
Os níveis viscerais e comportamentais são considerados inferiores, pois existe
apenas afeto, mas sem interpretação ou consciência, referem-se ao “agora”, seus
sentimentos e experiências enquanto se está de fato vendo ou usando o produto.
Interpretação, compreensão e consciência só ocorrem no nível reflexivo; levando o
indivíduo a lembrar do passado e a considerar o futuro, dessa forma estendendo-se
por muito mais tempo.
O design reflexivo, portanto, tem a ver com relações de longo prazo, com os
sentimentos e satisfações produzidos por ter, exibir, e usar um produto. Permitindo
ao indivíduo criar um sentido de identidade própria, permitindo uma interação entre o
produto/serviço e sua autoidentidade.
As maneiras como esses três níveis interagem são complexas, entretanto podem ser
mapeadas da seguinte maneira:
• Design Visceral – Aparência
• Design Comportamental – Prazer e efetividade de uso
• Design Reflexivo – Autoimagem, satisfação pessoal e lembranças.
É evidente que um nenhum produto é capaz de satisfazer os três níveis de
todas as pessoas, devido à grande diferença cultural e física entre as pessoas de

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todo mundo, tornando impossível que um produto satisfaça a todos em todos os
níveis.
Outra dimensão importante é adequação do produto a um ambiente específico. A
distinção entre os termos necessidades e vontades é uma forma tradicional de
descrever a diferença entre as atividades de uma pessoa versus o que ela quer. As
necessidades são determinadas pela tarefa, as vontades são determinadas pela
cultura, pela publicidade e por sua autoimagem.
Entender o que é Design, a importância deste para a sociedade e como o Design
afeta nossa vida de forma direta e indireta, pode nos fazer compreender a maneira
que habitamos o mundo.
Os elementos artificiais que nos rodeiam, criados desde um mundo onde a natureza
e a paisagem estão eletrificadas, as novas tecnologias e as redes digitais, alteraram
nossa maneira de habitar pela multiplicação informativa que gerou a emancipação
do território. Vivemos hoje, um habitar “atópico2”.
É a partir dessa concepção que é possível começar a pensar a atopia, ou seja, a
concepção de uma espacialidade e de um habitar informe que remetem a espaços,
corpos e tecnologias como territórios atópicos, tecnologicamente manipuláveis e
sempre em transformação.
2.4 Arte e Educação
Podemos distinguir duas grandes orientações sobre o entendimento do papel da
Arte na vida dos indivíduos como categorias justificativas para o Ensino da Arte,
definidas por Elliot Eisner (EUA) na década de 1970, ao refletir sobre os objetivos,
métodos e conteúdos vinculados a uma concepção da função da Arte na sociedade
e da função da Arte na Escola. Quais sejam:
• Contextualista: categoria que enfatiza as consequências instrumentais
da Arte na Educação: necessidades psicológicas dos alunos (processos
2
Deslocado; Fora do lugar.

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mentais, criatividade) e as necessidades sociais (ênfase na inserção
comunitária).
• Essencialista: categoria que considera a função da Arte para a Natureza
Humana em geral. A Arte é importante por si mesma e não por ser
instrumento para fins de outra natureza. Por ser uma experiência que
permite a integração da experiência singular e isolada de cada ser
humano com a experiência da Humanidade.
Arthur Efland, num artigo escrito em 2004, aponta que o estudo dos discursos em
Arte Educação contribui para a liberdade da vida cultural e identifica que existe um
lugar intermediário entre visões “rivais” em Arte Educação:
Um lado vê que o propósito da educação em Artes é a experiência estética que elas
oferecem.
Outra visão identifica que a missão da arte educação seja a exploração e análise da
cultura visual, para ajudar os estudantes a discernir influências sócio-contextuais em
suas vidas, dando ênfase à cultura popular.
Uma posição intermediária enfatiza as práticas discursivas encontradas na
comunidade das Artes Plásticas e na Crítica da Cultura Popular. Os procedimentos e
critérios usados para o entendimento crítico e julgamento dos trabalhos de arte
devem incluir a discussão de elementos estéticos tanto quanto a discussão dos
contextos sociais representados em tais trabalhos.
Para o presente Projeto de Ensino e Aprendizagem, entendemos que a Arte exerce
um papel fundamental na construção do ser, pois envolve a sensibilidade, a
expressão e a afetividade. As relações entre a estética, a percepção, a sensibilidade
podem desencadear um processo de prazer e consequentemente na aprendizagem.
É fundamental que os educandos percebam e vivenciem uma das funções da Arte
que é exprimir e comunicar tudo aquilo que diz respeito ao seu convívio
sociocultural.

23
A Arte como área de conhecimento em suas diversas linguagens constitui-se em um
esforço de reflexão e diálogo, possibilitando aos educandos entender e se posicionar
diante de conteúdos artísticos, estéticos e culturais, incluindo as questões sociais.
Sendo assim, é uma função natural existente em todas as pessoas.
O universo da Arte é amplo e abriga múltiplas formas de linguagens. Todo projeto de
ensino da arte, na educação escolar, é um sistema aberto e dinâmico de trabalho,
que deveria levar em conta o contexto sociocultural da comunidade escolar, as
peculiaridades de cada linguagem artística e as características individuais dos
educadores e, principalmente dos educandos.
Desta forma, fica claro que o ensino da Arte contribui de modo relevante na
formação dos educandos, pois, assegura o espaço sistematizado de construção do
conhecimento. É na articulação entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar que se
dá a produção do conhecimento estético visual.
Fazer Arte e pensar sobre ela reivindica um modo diferente de pensar, de atuar, de
perceber o mundo. Afetar e ser afetado pelo outro. É difícil generalizar experiências
sensíveis, tais como ocorrem em Arte, uma vez que distinguem justamente por
singularizar o acontecimento em que se manifestam. Essa é sua riqueza, mas
também sua vulnerabilidade em relação a outras áreas do conhecimento e
realização.
A Arte proporciona aos educandos experiências e vivencias que permitem liberar a
criatividade. Suas atividades deverão tornar-se desafiadoras e prazerosas na
construção do conhecimento, baseadas nas experiências de cada um.
A educadora Marly Ribeiro Meira (2012) afirma que só há aprendizado quando se
quer aprender, quando o educando vê na aprendizagem algum sentido, e cabe ao
educador preparar suas aulas levando em conta a diversidade de seus educandos,
criando esse interesse.
Para isso, o educador precisa ser curioso, apontando novos sentidos para o “fazer”
dos educandos. Deixando de ser um “selecionador” para ser um “organizador” do

24
seu conhecimento e da sua aprendizagem. Tornando-se um eterno aprendiz, um
construtor de sentidos, um cooperador e, sobretudo, um organizador da
aprendizagem.
O educador precisa saber que é difícil para o aluno perceber essa relação entre o
que ele esta aprendendo e o legado da humanidade; o aluno que não perceber essa
relação não verá sentido naquilo que está aprendizagem, sendo indiferente ao que o
educador está ensinando.
Leda Guimarães(2012), em sua abordagem sobre a cultura visual como arte-
educação, fala que ao entrar em contato com a discussão sobre a cultura visual
como arte–educação, percebeu que essa nova proposta abrigava todas as formas e
manifestações visuais humanas produzidas e também vinha do encontro ao “campo
expandido” em que buscava trabalhar. Em seu entendimento da cultura visual como
projeto pedagógico, a autora afirma que:
“A cultura visual só pode ser entendida de forma
transdisciplinar, que procura interpretar, analisar e responder
ao conjunto de experiências visuais dentro e com a cultura
contemporânea. O viés crítico se sobressai e define a cultura
visual como uma pedagogia crítica. Essa postura crítica diz
respeito à construção imagética tanto do passado quanto do
presente. Nesse ponto, a cultura visual busca apoio nas fontes
da história das mentalidades. Por exemplo, ao falar sobre
cultura visual e educandos, Efland refere-se ao livro “História
Social da Família e da Criança”, de Áries (1975). Para Tavin
(2004), a investigação da história ajuda a compreender as
representações visuais que constroem e sustentam narrativas
de colonização e descolonização”. (Guimarães, 2006, p. 127).
Com Teresa Eça(2004), que fala sobre os objetos culturais produzidos pelas
artes visuais e da sua importância no ensino de arte, encontramos ressonância com
a abordagem de Guimarães. Eça, afirma que as artes visuais integram o mundo da
cultura visual e que dele fazem parte: as belas artes, as artes tradicionais, as artes
gráficas, multimídias, publicidade, cinema, fotografia e vídeo, arquitetura e design,
enfatiza que todas as formas de arte são iguais quanto ao valor. Para a autora a
educação adaptada à realidade atual leva em conta o papel da cultura visual na
sociedade. Deveria possibilitar aos alunos meios de produção de formas de
significação, mediar o interesse dos alunos em relação a questões sociais

25
específicas e também propiciar as ferramentas de análise crítica da cultura visual.
No que se refere à prática da educação pela arte, nosso projeto tem por base
a Proposta Triangular3 por se fazer presente de forma direta ao processo de
ensino/aprendizagem a partir dos três processos mentalmente e sensorialmente
básicos: a criação (fazer artístico), a leitura da obra de arte e a sua contextualização.
Através dos três alicerces mantidos pela Proposta Triangular, pretendemos
garantir o ensino da arte de forma interessante e satisfatória para os alunos, para
que eles participem ativamente da construção do conhecimento.
A leitura da obra de arte não é estimulada somente por aspectos formais, mas
também valorizando a importância do emocional para a compreensão da obra, trata-
se de questionamento, para despertar o senso crítico. “Num país onde os políticos
ganham eleições através da televisão, a alfabetização para a leitura é fundamental,
e a leitura da imagem artística, humanizadora.” (BARBOSA, 1998).
O processo de contextualização parte do contexto histórico, social, psicológico,
antropológico, cultural, entre outros, insistindo na ideia de um diálogo entre as
disciplinas e direcionamento ao multiculturalismo, através da mediação do professor
para melhor percepção dos alunos. “Contextualizar é estabelecer relações. Neste
sentido, a contextualização no processo ensino-aprendizagem é a porta para a
interdisciplinaridade.” (BARBOSA, 1998).
O fazer artístico corresponde a uma releitura da obra por parte dos alunos, mas não
se restringe a apenas isso, o fazer artístico possibilita as educandos o contato com
diferentes materiais e a criação de novos signos por parte delas, com características
expressivas e lúdicas.
“A Proposta Triangular é construtivista, integracionista,
dialogal, multiculturalista e é pós-moderna por tudo isto e por
articular arte como expressão e como cultura na sala de aula,
sendo esta articulação o denominador comum de todas as
propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam
intencionalmente na contemporaneidade.” (BARBOSA, 1998).
3
A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa é hoje a principal referência do ensino da arte no Brasil. Essa
proposta procura englobar vários pontos de esino/aprendizagem ao mesmo tempo, entre os principais estão:
leitura da imagem, objeto ou campo de sentido da arte (análise, interpretação e julgamento), contextualização e
prática artística (o fazer).

26
A partir da Proposta Triangular, os direcionamentos do PEA dizem a respeito à
pluralidade cultural, através não do domínio da natureza estética elitista e sim da
valorização dos códigos populares ou cotidiano. É importante ressaltar ainda que
não existe uma ordem estipulada ou hierárquica para realização das atividades
propostas, todo processo depende da metodologia do professor ou das
necessidades observadas por ele em relação aos alunos. “Não se tratam de fases
da aprendizagem, mas de processos mentais que se interligam para operar a rede
cognitiva da aprendizagem.” (BARBOSA, 1998).
Finalmente, para consolidar as bases conceituais deste Projeto de Ensino e
Aprendizagem, entendemos que o desenvolvimento humano das novas gerações
implica, portanto, em uma visão de que todas as educandos e os jovens, sem
exceção, são portadores do potencial e do direito de tornarem-se pessoas capazes
de enfrentar os desafios que suas vidas e o tempo em que vivem lhes impõem.
Implícita no conceito de educação para o desenvolvimento humano há uma visão de
pessoa que, segundo esse paradigma, passa a ocupar o centro dos processos de
desenvolvimento. O educando é visto como sujeito que detém um conjunto de
valores, conhecimentos, experiências, interesses, necessidades.
Agir em favor das novas gerações, nessa perspectiva, é criar concepções e práticas
educacionais que sejam capazes de promover o desenvolvimento de competências,
para que educandos, adolescentes e jovens transformem a si mesmos e as suas
circunstâncias.

27
3 METODOLOGIA
Historicamente, no Brasil, a disciplina de Arte vem sendo encarada num papel
subalterno em relação às outras disciplinas do currículo escolar. Isto demanda que o
processo de conhecimento no espaço escolar revitalize seus fundamentos teóricos
para recolocar a Arte em toda sua gama de importância para o desenvolvimento
integral das pessoas, atitude que vai além da problemática educacional ou de mais
uma área de conhecimento a ser incorporada nos conteúdos a serem desenvolvidos
pela escola.
Neste panorama, o Projeto de Ensino e Aprendizagem foi elaborado para engajar os
sujeitos do processo de conhecimento – educandos, educadores e sua comunidade,
incluindo o corpo diretivo e funcional da escola – em práticas associativas que
consolidam a consciência e a crítica artística e o protagonismo dos participantes, e
para tal, os seguintes esquemas sequenciais foram elaborados para pautar o
trabalho da Equipe no Centro de Ensino Fundamental 02 em Brazlândia/Distrito
Federal:
a. Capacitação
• Formação dos Professores como facilitadores e multiplicadores.
• Promover a capacidade técnica.
• Ampliação do repertorio de competências e habilidades.
b. Desenvolvimento produtivo
• Consolidação de atividades voltadas para a disciplina de Artes.
• Oportunização de atividades promotoras da conexão entre Arte, Design e
Cotidiano.
c. Consertação Participativa
• Mobilização, articulação e fortalecimento organizacional de agentes
envolvidos.
• Organização com capacidade de articulação e construção de espaços
democráticos de conversação entre as diversas instancias no Centro de
Ensino Fundamental 02.

28
3.1 Desenvolvimento de Ações
3.1.1 Primeira Etapa
• Contato com o Centro de Ensino Fundamental 02 de Brazlândia:
Direção/Corpo Funcional, Corpo Docente (Grupo 01).
• Caracterização da comunidade em que o Centro de Ensino Fundamental 02
está inserido, com a participação do Grupo 01.
• Acerto do Projeto de Ensino e Aprendizagem entre os atores envolvidos em
reunião convocada pela Direção: Corpo Funcional, Corpo Docente, Corpo
Discente (Grupo 02) e Comunidade visando:
• Identificação de um professor parceiro.
• Identificação de alunos com qualidades de liderança.
• Identificação de lideranças na Comunidade.
• Convocação de alunos interessados em serem agentes colaborativos.
• Reunião de ajuste de metas e estabelecimento de Cronograma.
• Criação de grade curricular em contra turno escolar que contemple as
atividades do Projeto.
3.1.2 Segunda Etapa
• Convocação da Comunidade para apresentação do projeto.
• Aplicação de questionário na Comunidade Escolar para estabelecimento de
indicadores sobre a opinião sobre a Disciplina de Artes.
• Identificação de um espaço no Centro de Ensino Fundamental 02, objeto da
intervenção piloto.
• Início do Programa de Capacitação integrando Arte e Design.
• Programa de mobilização e captação de recursos para compra e aquisição de
materiais a serem utilizados na intervenção no espaço escolar.
3.1.3 Terceira Etapa
• Criação de meios híbridos de diálogo e divulgação de todo o processo, com
formas de interação entre o Centro de Ensino Fundamental 02 e a
Comunidade.
• Oficinas de intervenção.

29
3.1.4 Quarta Etapa
• Processos Avaliativos.
• Tabulação e análise de relatórios técnicos produzidos.
• Análise e relatório de impacto qualitativo do Projeto (opinião sobre a
Disciplina de Arte) sobre a Comunidade Escolar.
• Diagnostico de melhoria de condições ambientais e de relacionamentos entre
os membros da Comunidade Escolar.
• Diagnóstico sobre a opinião a respeito da importância da Arte na vida da
Comunidade Escolar, a partir da experiência proporcionada pelo Projeto.
• Avaliação: Alcançar resultados efetivos de melhoria da opinião sobre a
importância da Disciplina de Arte.
3.1.5 Recursos
• Yahoo Groups
• Flickr, álbum Picasa, Slideshare
• Câmera Digital
• Computador
• Data-show
• Fotografias
• DVD´s
• Impressora
• Papéis de diferentes formatos
• Lápis para desenho
• Materiais diversos (canudos, varetas, linhas, arame, etc.)
• Tinta látex, várias cores
• Pincéis, trinchas, rolos
• Tinta spray, várias cores.

30
3.2 Cronograma
ATIVIDADE
PERÍODO
MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
Preparaçã
o
Elaboração do PEA
Proposição do PEA
Apresentação do PEA/CEF02
Capacitação
Acerto do PEA
PEA/Corpo Discente
Identificação de Lideranças
Entendimento da Arte 1
Revisão do Cronograma
Elaboração de Grade
Arte/Design
Cotidiano
Desenvolvim
ento
Produtivo
Arte/Design
Cotidiano
Oficinas de Intervenção
Meios de Diálogo
Reunião Comunidade
Aquisição de Materiais
Consertação
Participativa
Captação de Recursos
Reunião Comunidade
Diagnóstico
CEF02
Entendimento da Arte 2
Avaliação
Relatório de Atividades

31
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Arte e Design em ação: uma intervenção na Escola” é o título do Projeto de Ensino
e Aprendizagem/PEA elaborado pela equipe formada por Giorgia Barreto Lima
Parrião, Nathália Campos Moreira e Rosa Maria Gonçalves como uma das etapas
do Trabalho de Conclusão do “Curso de Pós-Graduação lato sensu Arteduca: Arte,
Educação e Tecnologias Contemporâneas”, proposto pelo Grupo de Pesquisa
Arteduca, do Instituto de Artes/IdA da Universidade de Brasília/UnB, em regime
Ensino à Distância/EaD.
Cada componente do grupo reside em localidades diferentes (Brasília/Distrito
Federal; Palmas/Tocantins e São Raimundo Nonato/Piauí) e possuem formações
diversas, porém relacionadas (Design de Moda, Design e Artes Visuais). O ambiente
virtual de aprendizagem/AVA em plataforma Moodle proposto pelo Arteduca foi o
meio em que prevaleceram as conversações entre as componentes do grupo.
A partir de diagnósticos realizados nos ambientes de trabalho das três estudantes,
optou-se por realizar a intervenção a ser proposta no PEA no Centro de Ensino
Fundamental 02, em Brazlândia/Distrito Federal, por ser esta escola a que associava
à problemática de interesse do grupo – a desvalorização da Disciplina de Arte – a
necessidade de estruturação da sala destinada à disciplina, resultando na
delimitação do tema de pesquisa: formas de valorização da Disciplina de Arte.
Do entendimento das possíveis razões para a desvalorização da Disciplina de Arte e
da desmotivação apresentada pelos alunos e alunas do Projeto de Aceleração de
Aprendizagem, elaborou-se uma proposta metodológica que contivesse em seu
processo de elaboração e execução a inserção dos vários atores envolvidos no
contexto escolar em foco (Corpo Discente, Corpo Docente, Corpo Diretivo e
Comunidade).
Como estratégia de aproximação com o universo da Arte, optou-se pelo estudo de
objetos do cotidiano dos alunos e alunas e na identificação de suas qualidades
estéticas em aproximação com o Design. A partir de oficinas formativas, pretende-se

32
5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Acesso em 09/07/2012.

35
APÊNDICES
Modelo de Exercício integrando Arte, Design e Cotidiano
Análise biônica de um elemento do reino animal, mineral ou vegetal.
Composição com elementos lineares (estruturas tensionadas e não-
tensionadas)
1º passo - Passeie pela escola e tire fotos. Você pode usar o celular ou uma câmera
digital.
2º passo - Escolha uma foto para fazer um desenho de observação.
Será preciso transformar a foto num desenho com linhas. As linhas
consideradas como essenciais e de forte atração são traçadas segundo a vontade

36
intuitiva de interpretar ritmicamente a foto. Você deve também procurar representar
espontaneamente as linhas da axialidade e das tensões das superfícies do elemento
fotografado. Somente para ilustrar: observem como as linhas eram trabalhadas
desde a pré-história.
3º passo - A partir do desenho com linhas executado na etapa anterior, você deve
desconstruir essas linhas até chegar numa forma abstrata formada somente por
linhas; tensionadas ou não.
Não se cria uma obra do nada. É necessário que se inspire ou se baseie em
alguma coisa – uma emoção, um motivo, um objeto. Como a criatividade é inerente
a qualquer pessoa, sua desenvoltura depende de alguns fatores, tais como a
desinibição, a vontade, o conhecimento, inclusive de certos princípios da
composição, técnicas e métodos, porque a criação requer um processo de
elaboração, seja rápido ou prolongado. Para facilitar este processo de abstração,
você pode utilizar a técnica de transformação gradual e total, que chamamos de
“metamorfose”, que é um recurso básico recomendado para formas figurativas. O
holandês Escher foi um grande mestre desse tipo de trabalho. Observe exemplos de
trabalhos do artista Escher no Google.
4º passo - Criação do volume tridimensional.

37
Você deve criar uma estrutura com elementos lineares rígidos, flexíveis ou
ambos, utilizando varetas de madeira, varetas de bambu, varetas metálicas
(utilizadas para soldas), fios, cordões, etc., otimizando e compatibilizando suas
funções práticas (rigidez, estabilidade e resistência estrutural) e estéticas (unidade-
variedade, forma, movimento, proporção, equilíbrio, etc.) baseados no desenho
executado no 3º passo.
Fazendo a análise e síntese da forma, a essência percebida do desenho
desconstruído deve ser extraída e interpretada tridimensionalmente. E a
interpretação é individual e subjetiva.
Há dois tipos principais de estruturas lineares. No primeiro, a fixação dos
elementos mais rígidos em determinadas posições é feita por auxílio de fios
tencionáveis. No segundo, a estruturação é elaborada somente com elementos
rígidos que têm maior resistência contra a tensão e compressão.
Neste exercício, você deve se lembrar da confecção de uma pipa, ou de um
varal de secar roupas, sendo este último utilizado para visualizar linhas, enquanto
que o primeiro, da pipa tornando-se algo tridimensional. Entenda como
tridimensional algo que extrapola (rompe as fronteiras) do bidimensional. Imagine os
materiais que utilizamos para fabricar a pipa separadamente. A linha de algodão e o
bambu representam a linha. O tridimensional representa a visualidade da produção
que constitui na união dos três elementos (o bambu tensionado/deformado pelas
linhas de algodão, o papel/plano e a linha).
No exercício com linhas, utilizando o exemplo da pipa, você tem que mostrar
somente o esqueleto da pipa sem o papel, pois o papel representa o elemento
plano, tema de outro exercício. Em tempo: a proposta do trabalho não é fabricar uma

38
pipa. Ela é apenas como um exemplo. Use a criatividade para criar diferentes
formas.
5º passo - Fotografar todo o processo e postar na galeria de imagens
Estratégia de atuação na proposição da atividade:
• Textos sobre a teoria da forma: ponto, linha e plano
• Texto sobre a superfície de Gaudí, linhas na arquitetura e linhas nas artes
• Postagem de fotografias e/ou um vídeo demonstrando o processo
• Abertura de fórum de dúvidas e chat em ambiente virtual
• Criação de uma galeria de imagens para que os alunos possam postar as
atividades, tanto virtual como real, no espaço da escola.
Recursos:
• Yahoo Groups
• Flickr, álbum Picasa, Slideshare

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• Câmera Digital
• Computador
• Data-show
• Fotografias
• DVD´s
• Impressora
• Papéis de diferentes formatos
• Lápis para desenho
• Materiais diversos (canudos, varetas, linhas, arame, etc.)

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MACRO TENDÊNCIAS DO DESIGN CONTEMPORÂNEO
Por Emanuel de Souza Filho
O design é, antes de qualquer coisa, um projeto que carrega em si um
conceito que está por vir. A função do designer, nesse caso, é captar os sinais,
traços e signos que futuramente se tornarão tendências, e é justamente sobre essas
tendências que este artigo tratará. Remeter-se à natureza tem se mostrado uma
tendência para a nova geração de designers. Podemos destacar nesta categoria:
• Laquaris: tendência que busca inspiração no fundo do mar. Temos como
exemplos Laquaris a poltrona Corallo dos Irmãos Campana e as criações da
designer israelense Ayala Serfaty, que se inspirou no fundo do mar para criar
os interiores do restaurante israelense Red Sea Star, localizado na cidade de
Eilat.
A busca do resgate a tudo que remete a espiritualidade levou as pessoas a se
interessarem pela cultura oriental. Dentro deste contexto, podemos destacar:
• Dwarka: tendência que busca inspiração no étnico. Destaca-se nessa
tendência o vaso em cordas, criação da designer hindu Satyendra Pakhalé
através de técnica tradicional indiana.
Por outro lado há certo antagonismo, que alguns estudiosos chegam a
chamar de neo-barroco, presente no mundo contemporâneo. Percebemos isso no
semelhante sucesso que formas tão distintas obtêm, de forma tão paralela: as
formas orgânicas e as formas rústicas. São elas:
• Civilex: tendência que reflete uma sociedade que se cansou do paradigma
forma-função no design de objetos. Caracteriza-se pelas formas orgânicas,
curvilíneas e pelo uso de novos materiais e/ou novas tecnologias. As criações
Civilex buscam inspiração nas grandes metrópoles, fruto da modernidade.
Temos como exemplos objetos criados pelo designer egípcio Karim Rashid e
pelo brasileiro Guto Índio da Costa, criador do Ventilador Spirit. Dentro da
vertente Civilex destaca-se a "arquitexture" (ou design de superfície), que é
uma tendência onde não há inovação na forma, e sim nos materiais. Um
exemplo de destaque é a mesa de vidro com Leds do designer alemão Ingo
Maurer.
Objetos que remetam ao conforto, à tranquilidade e ao bem-estar são obtidos
através de referências a ambientes e materiais que no subconsciente (e não
raramente no consciente) são ligados à natureza e à rusticidade.

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• Paradisis: tendência que teve sua origem na correria do dia-a-dia nas grandes
metrópoles. As pessoas passam a buscar ambientes e produtos que, ao
menos por um instante, sirvam de fuga para toda a agitação do mundo
contemporâneo. Destacam-se nessa tendência tons terrosos, materiais
artesanais, madeiras, fibras vegetais e até mesmo materiais artificiais que
remetem a natureza. Destaque para os objetos de Toord Boontje
apresentados no último Salão de Móveis de Milão, que reproduzem desenhos
de flores cortados a laser.
Outra tendência que tem se apresentado se localiza na linha tênue design-
artesanato.
• NoTech Design. Essa tendência se encaixa perfeitamente na realidade
brasileira, que não é caracterizada por um parque industrial plenamente
desenvolvido, e onde as tecnologias mais avançadas não são acessíveis a
todos. No Brasil, podemos citar o trabalho dos irmãos Campana, que
transformam desde cordas de algodão até bichos de pelúcia em utilitários.O
NoTech também é praticado por designers de diversos países, dentre eles o
inglês Tom Dixon com a linha Fresh Fat Plastic, produzida a partir de um
processo em que uma máquina estuda fios de plástico que são trabalhados
manualmente ainda quentes. Já o holandês Marcel Wanders desenvolveu
peças em esponja natural embebida em porcelana e uma cadeira de
macramé.
Como filhos de uma multicolonização, os designers brasileiros, em geral, não
possuem uma linguagem coletiva muito bem definida que possa ser formalmente
identificada como brasileira. Pelo contrário, reflexos dos mais diversos povos que
compõem a nossa cultura, são percebidos em nossas peças, o que resulta em
objetos das mais variadas vertentes estilísticas e formais.
Assim, percebe-se no Brasil um movimento que busca valorizar toda essa
variedade, definindo-a como a mais característica face da brasilidade. Com isso, os
designers brasileiros têm produzem peças que refletem todos os vieses da nossa
brasilidade. Dentro disto, podemos citar a poltrona “Queijo-minas” e o pufe
“Goiabada” do designer baiano Vitório Paulo, que se inspirou na tradicional
sobremesa brasileira Romeu e Julieta.
Em termos de tendências para o futuro, devemos considerar temas como
escassez de água e outros recursos renováveis e não-renováveis, além da extinção

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de determinados recursos, como o petróleo. Com isso, tendências futuras se situam
na prática da reciclagem, nos materiais biodegradáveis e nos chamados
biopolímeros, que são polímeros extraídos da purificação de plantas geneticamente
modificadas. Laboratórios em todo o mundo estão desenvolvendo biopolímeros. A
grande vantagem deste material é que sua extração vem de recursos renováveis, e
sua utilização na fabricação dos mais diversos artigos gera produtos biodegradáveis
e compostáveis.
Alguns produtos, ainda, podem ser solúveis em água. Dessa forma, estes
materiais são rapidamente absorvidos na natureza e, em certos casos, podem até
servir de adubo e alimentação animal, eliminando o descarte em aterros sanitários e
deixando de poluir rios, lagos e oceanos. No Brasil, estão sendo desenvolvidos
diversos biopolímeros extraídos de produtos abundantes na flora brasileira, como o
isopor de mandioca ou o Lateq, material desenvolvido por cientistas da UNB a partir
do Látex natural.
Para finalizar, o design dos novos tempos deve estar balizado pelo tripé:
forma, função e ecologia e segue as seguintes tendências, identificadas por Barbara
Kennington, editora-chefe da WGSN:
• Good Life - Vida Boa: Viver a vida com prazer e opulência. Essa macro-
tendência, baseada nos prazeres nouveau-riche dos países emergentes
como China, Brasil, Rússia e Índia, propõe atingir o máximo da diversão e do
prazer, em um modo de vida luxuoso e abundante contrastando com
referências de um idealismo antigo, em que a gentileza e a tradição high
society aparecem como herança. Na moda, a paleta de cores é opulenta, ora
remetendo ao luxo festivo e ao glamour praiano da Riviera Francesa ou a um
suave conservadorismo dos Country Clubs à americana.
• Warped - Deturpado: Essa macro-tendência nos transporta a um mundo de
sonho, estranho e sublime das mentes anarquicamente criativas. Um espaço
fantástico, energético, inventivo e ligeiramente insano. Na moda, essa macro-
tendência remete tecidos tecnológicos, imagens surreais, e experimentação,
numa desordenada mistura de arte, filme, música, magia e loucura.
• Coast - Litoral: O oposto da tendência acima propõe uma atmosfera básica e
não-híbrida inspirada na simplicidade e na nostalgia das férias de verão.
Regiões de clima temperado, em que as estações do ano são bastante
definidas (pense em noroeste da Europa, regiões do Báltico e o sul da

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Escandinávia) serão as referências visuais para essa macro-tendência. Na
moda, a paleta de cores é reconfortante, variando entre a vibração do verão e
cores frescas, levemente erodidas e descoradas pelo sol. Essa tendência é
de um escapismo inocente e toned-down, anti-consumista e consciente.
• Primary - Primal: A pura estética dos materiais brutos. Essa macro-tendência
se baseia na reinvenção da criatividade primitiva das antigas civilizações, no
resgate dos valores essenciais das culturas nativas e de uma forma de vida
mais intuitiva.

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