Modelo pedagogico sintese

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Modelo pedagogico sintese

  1. 1. Modelo Pedagógico Nacional (síntese) Setembro/2014
  2. 2. .
  3. 3. Modelo Pedagógico Nacional (síntese) Setembro/2014
  4. 4. .
  5. 5. SenacModeloPedagógicoNacional 5 1. Justificativa Diferentes circunstâncias e iniciativas demandam da Insti- tuição um padrão comum de qualidade para a oferta da edu- cação profissional. No contexto político, fatores como as po- líticas governamentais de incentivo à educação profissional técnica de nível médio, o Sistema de Avaliação da Educação Profissional, em desenvolvimento no MEC, a criação dos Ca- tálogos Nacionais de Cursos Técnicos e de Formação Inicial e Continuada foram fundamentais para que o Senac buscasse unificar sua atuação em todo o Brasil. No contexto interno, o lançamento da Rede Nacional de Educação a Distância e a consequente necessidade de definir planos de cursos e parâ- metros comuns para oferta dos cursos foram o grande motor para que a realização desse esforço de convergência fosse iniciado neste momento. Diante dos desafios que os contextos político e institucional trazem para a Educação Profissional, o Departamento Nacio- nal lançou a proposta de elaboração de um modelo pedagó- gico nacional. Para isso, elegeu um grupo de trabalho de re- presentatividade no Sistema, de modo que o resultado desse trabalho pudesse representar as melhores práticas de seus Departamentos Regionais. Esse projeto está alinhado ao planejamento estratégico do Senac, principalmente em seu objetivo de expandir e qua- lificar a oferta educacional da Instituição em todos os seg- mentos e modalidades da educação profissional, a partir de programas nacionais que garantam o posicionamento e fortaleçam a unidade institucional nos cenários nacional e internacional. Este documento visa apresentar os principais aspectos do novo modelo pedagógico do Senac e o percurso para sua ela- boração.
  6. 6. SenacModeloPedagógicoNacional 6 2. Objetivo do trabalho Propor diretrizes relativas ao modelo pedagógico que orientarão a atuação pedagógica de toda a Instituição, definindo, coletivamente: • princípios educacionais Senac; • marcas formativas que deverão estar presentes nos alunos egressos da Instituição; • referências para a organização curricular dos cursos das diferentes modalidades; • referenciais para a avaliação da aprendizagem; • parâmetros para o design educacional dos cursos a distância. 3. Processo de trabalho A proposta de alinhamento do modelo pedagógico elaborada de fevereiro a agosto de 2013 pelo grupo de trabalho composto pelos Departamentos Regionais Sede da Rede EAD (Departamentos Regionais de Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Paraná), por representantes dos núcleos corporativos integrantes do Grupo de Trabalho da Diretoria de Educação Profissional no ano de 2013 (Departamentos Regionais de Amazonas, Mato Grosso do Sul e Pernambuco) e pelo Departamento Nacional teve como princípios transparência, elaboração colaborativa e representatividade regional. O quadro a seguir mostra a sequência de reuniões e os temas tratados em cada uma delas. Encontros Princípios educacionais Perfil/Marcas formativas Competência: concepção e desdobramento operacional Dimensões de formação Modelos curriculares Referenciais para avaliação Referenciais para avaliação Parâmetros de desenvolvi- mento Indicações para modelagem Plano de implantação dos modelos curriculares e dos referenciais educacionais definidos 1 2 3 4 5 fev/13 mai/13 jun/13 jul/13 ago/13 Referenciais Plano de O ponto de partida foi a definição dos princípios educacionais que norteariam a elaboração da pro- posta. 4. Principais definições 4.1. Princípios educacionais Compreendidos como um conjunto de referências filosóficas e pedagógicas que orientam a forma de educar e de aprender, foram assim considerados: • Filosóficos: Ser Humano, Mundo, Trabalho e Educação. • Pedagógicos: Escola, Currículo, Metodologia, Aluno, Professor e Avaliação.
  7. 7. SenacModeloPedagógicoNacional 7 a. Princípios filosóficos Compreende-se o ser humano como: - sujeito construído social e historicamente, na sua complexidade; - agente de mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas; - sujeito em constante relação com a natureza por meio da atividade produtiva e de sua capacidade transformadora do mundo; - agente criativo capaz de desenvolver conhecimentos e tecnologias; - cidadão desafiado a assumir posição reflexiva, crítica, responsável, autônoma e atuante em relação ao mundo e à sociedade. Compreende-se o mundo como: - globalizado, dinâmico e complexo, exigindo sempre novas competências, afetando constantemente todas as ações humanas; - regionalizado, gerando um fortalecimento dos valores, das crenças e das culturas locais; - ciência e conhecimento a serviço das novas tecnologias que mobilizam as constantes e aceleradas transformações individuais e sociais; - crescente movimento de aceitação da diversidade; - acirramento da competitividade entre blocos econômicos, países e indivíduos; - intensa pressão por sustentabilidade. Compreende-se o trabalho como: - ação tipicamente humana e constitutiva do ser, no sentido ontológico; - prática econômica em constante mutação e permanente desenvolvimento, garantidora da exis- tência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades; influenciada pelo progresso tecnológico, causando alterações profundas nos meios e modos de produção, na distribuição da força de trabalho, na exigência de qualificação profissional (maior qualificação, maior autonomia e atualização perma- nente) e soluções de problemas complexos por parte dos trabalhadores; - princípio educativo. Compreende-se a educação como: - direito social inalienável do ser humano, de caráter intencional e político, pautado nos quatro pilares fundamentais: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser (Unesco, 1996); - processo de ensino e aprendizagem inclusivo, promotor de formação integral em uma perspectiva crítica e emancipatória, permanente ao conceber o conhecimento como algo não acabado, continu- ado ao longo da vida, flexível para acompanhar os desafios da sociedade e passível de ser realizado em múltiplos espaços, extrapolando o ambiente escolar convencional, incluindo espaços e recursos virtuais. b. Princípios pedagógicos Compreende-se a escola como: - instituição com fins educativos, marcada pela ação política, democrática e inclusiva, que pode compreender múltiplos espaços, extrapolando o ambiente físico convencional, e que deve reconhecer e incorporar diversas formas de aprendizagem e possibilidades de formação, contribuindo para o desenvolvimento das comunidades com as quais se relaciona.
  8. 8. SenacModeloPedagógicoNacional 8 Compreende-se o currículo como: - conjunto integrado, articulado e flexível de situações organizadas de modo a promover aprendiza- gens significativas e contextualizadas com o objetivo de desenvolver as competências relacionadas a determinado perfil profissional, inserido em um itinerário formativo, que se define em função das demandas sociais, do mundo do trabalho, das peculiaridades locais e regionais; -documentoconstantementeatualizadodeacordocomasmudançasdossetoresprodutivosedasociedade, orientado por posicionamentos ideológicos, constituindo-se como um instrumento de emancipação, autono- mia e de transformação ao considerar a inter-relação entre os saberes e valorizar a experiência extraescola. Compreende-se metodologia como: - conjunto de métodos e ações que devem orientar e favorecer práticas pedagógicas ativas, inovado- ras, inclusivas, multiculturais, integradoras, participativas e colaborativas, com ênfase na metodolo- gia de projetos, considerando ambientes de aprendizagem diversificados e valorizando a simulação ou a realização de situações concretas de trabalho; - investigação epistemológica que deve buscar vincular as propostas pedagógicas dos cursos ao mundo do trabalho e à prática social de seus educandos, garantindo, assim, a indissociabilidade en- tre teoria e prática ao integrar e articular a vivência do aluno, com o conhecimento teórico e a prática profissional, com o objetivo, por fim, de desenvolver competências; - caminho rigorosamente estudado e planejado que deve visar à aprendizagem significativa, tendo a pesquisa como princípio pedagógico, voltado para o desenvolvimento da iniciativa, da criatividade e da autonomia, proporcionando o desenvolvimento da atitude científica, estimulando práticas de es- tudo independentes e incorporando recursos e tecnologias que favorecem a aprendizagem de forma que o estudante seja capaz de resolver problemas, comunicar ideias e tomar decisões. Compreende-se o aluno como: -serhumanocomplexo,comvalores,crenças,atitudeseconhecimentosprévios,quedeveassumirumpapel ativo e autônomo na construção do conhecimento, ocupando o centro dos processos de aprendizagem; - sujeito em constante interação com docentes, colegas e objetos de aprendizagem, assumindo po- sição reflexiva, crítica, responsável, autônoma e atuante em relação aos processos de aprendizagem voltados para o desenvolvimento pessoal, social e profissional. Compreende-se o docente como: - sujeito crítico-reflexivo, consciente de seu papel educacional e social, comprometido com a sua formação permanente, com a inovação e reinvenção de suas práticas pedagógicas; - profissional que faz a mediação e facilita o processo de aprendizagem, valorizando a aprendizagem significativa, criando ambientes e situações para que o aluno atue e aprenda como protagonista do processo de aprendizagem ao promover a reflexão e estimular a pesquisa, incentivando os alunos a buscarem soluções criativas de problemas, com o uso do conhecimento científico articulado com os saberes das experiências de vida dos alunos. Compreende-se a avaliação como: - ação de avaliar de forma abrangente, participativa, inclusiva e contínua, que deve utilizar diversos instrumentos, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, baseada em indicadores claramente definidos e com ênfase na aprendizagem dos alunos; - ação diagnóstica, numa perspectiva de valorização dos conhecimentos já construídos, levando à consciência o que já aprenderam e o que ainda precisam aprender, oportunizando a ação-reflexão; - ação formativa que orienta o processo de ensino-aprendizagem, permitindo a aferição do desem- penho do aluno quanto ao desenvolvimento de competências e indicando o alcance do perfil profis- sional de conclusão; - ação somativa que busca verificar a capacidade do aluno de, no enfrentamento de situações con- cretas, mobilizar e articular seus recursos subjetivos, bem como os conhecimentos, as habilidades e os valores construídos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem.
  9. 9. SenacModeloPedagógicoNacional 9 4.2. Marcas formativas São aquelas que identificam e diferenciam, no mercado de trabalho, os profissionais formados nos cursos do Senac. São baseadas nos valores institucionais e nos princípios educacionais. Seguem, abaixo, as marcas formativas do aluno egresso do Senac, bem como as descrições que as evidenciam: Marca Descrição Palavras-chave Domínio técnico-científico Demonstra domínio técnico- científico, apresentando visão sistêmica e adotando comporta- mento investigativo no exercício profissional Visão sistêmica Comportamento investigativo Foco em resultado Atitude empreendedora Desenvolve ações, novas propos- tas, soluções e empreendimen- tos, de forma autônoma, dinâmi- ca, criativa e com iniciativa. Criatividade Inovação Autonomia Dinamismo Iniciativa Foco em resultado Visão crítica Compreende o contexto em que está inserido e demonstra capa- cidade propositiva, com foco em soluções Crítica Reflexivo Foco em resultado Atitude sustentável Age de acordo com os princípios da sustentabilidade, consideran- do a ética, exercendo a cidadania Sustentabilidade Responsabilidade social Ética e cidadania Diversidade Foco em resultado Atitude colaborativa Trabalha em equipe, estabelece relações interpessoais constru- tivas e comunica com assertivi- dade Trabalho em equipe Relação interpessoal Comunicação Foco em resultado Em síntese, o profissional formado pelo Senac tem como marcas domínio técnico-científico, visão crítica, atitude empreendedora, sustentável e colaborativa, atuando com foco em resultados. 4.3. Definição operacional de Competência Tomando como base a definição legal do termo1 , o grupo buscou formular um conceito operacional para competência. A proposta tem como sentido viabilizar um entendimento institucional acerca do conceito e da metodologia de elaboração de currículos nacionais por competência. Competência é a ação ou o fazer profissional observável, potencialmente criativo(a), que articula conhecimentos, habilidades e valores e permite desenvolvimento contínuo. 1 A definição legal é a explicitada no Parecer CNE/CEB Nº 16/99: “Competência profissional é a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.”
  10. 10. SenacModeloPedagógicoNacional 10 4.4. Modelos curriculares a. Cursos Técnicos, Capacitação e Aprendizagem Os modelos curriculares propostos para os cursos Técnicos e de Formação Inicial e Continuada trazem a competência como o ponto estruturante do currículo. O principal aspecto do novo modelo é que a unidade curricular é a própria competência. As figuras a seguir representam respectivamente as estruturas curriculares definidas para os cursos técnicos, capacitação e aprendizagem. Cursos Técnicos Perfil profissional de conclusão Competência Competência Competência Competência Estágio Competência Competência Prática integrada das competências Prática profissional supervisionada Competência Competência ProjetosIntegradores preferencialmenteporterminalidade Certificações intermediárias Qualificação Profissional Perfil profissional de conclusão Competência Competência Competência Competência Prática profissional supervisionada ProjetoIntegrador
  11. 11. SenacModeloPedagógicoNacional 11 Desenho do Modelo Curricular – Aprendizagem Perfil profissional de conclusão Ocupação 1 Ocupação 2 Ocupação 3 Competência A Competência B Competência C Competência E Competência H Competência GCompetência D Competência F Competência I Projeto Integrador 1 Projeto Integrador 2 Projeto Integrador 3 Prática Profissional na Empresa Competência A Competência D Competência G Observações: Os cursos devem respeitar os títulos e composição que consta no Catálogo Nacional da Aprendiza- gem - CONAP. O grupo de trabalho detalhou cada um de seus componentes, a saber: Perfil profissional de conclusão O perfil profissional de conclusão tem suma importância para elaboração dos cursos que visam desenvolver competências, em especial os Cursos Técnicos de Nível Médio, Capacitação e Aprendi- zagem, pois é com base nesse perfil que se definem as competências relativas a cada ocupação e que devem ser desenvolvidas em cada curso. No plano de curso, deve constar um texto descritivo que localize a ocupação no eixo tecnológico e no segmento a que pertence, bem como quem é o profissional, o que ele faz, junto com ou para quem ele faz, além de uma descrição ampla de suas atribuições. É importante ter muita atenção às profissões regulamentadas, pois todas as atribuições funcionais previstas na legislação específica referente ao exercício profissional da ocupação devem estar contempladas. Esse texto deve ser seguido por uma listagem das competências que compõem o perfil. Unidade curricular Conforme dito anteriormente, cada competência do curso é uma unidade curricular. Além dessas, existem unidades de natureza diferenciada, que são: projeto integrador, estágio e prática profissional. É necessário que estejam explicitadas no plano de curso as unidades curriculares que compõem as terminalidades, assim como os pré e correquisitos, quando efetivamente necessários para a lógica da formação ou no caso de existir definição legal. Com relação à carga horária das unidades curriculares, estabeleceu-se como parâmetro a car- ga horária mínima de 36 horas e máxima de 84 horas. Essa indicação foi feita com base nas experiências dos Departamentos Regionais que compuseram o grupo de trabalho e na definição operacional de competência proposta nesse modelo, que, por sua complexidade, exige uma carga horária mais significativa. É possível, desde que de forma fundamentada, definir cargas horárias ampliadas em até 30% deste valor, considerando a complexidade da competência a ser desenvolvida. Deve-se adotar por unidade curricular uma carga horária que seja múltipla de 12, de forma a atender escolas que organizam encontros diários de três ou quatro horas. As unida- des curriculares de natureza diferenciada (estágios, projetos integradores e prática profissional) possuem um padrão mais flexível de carga horária, de modo a atender às particularidades de cada curso.
  12. 12. SenacModeloPedagógicoNacional 12 Para nortear o trabalho docente, a unidade curricular deve ter os seus indicadores e elementos expli- citados, conforme decomposto na representação gráfica. Orientações e referenciais metodológicos para o docente planejar sua ação No plano de curso devem estar contempladas as indicações gerais para o curso e, quando necessário, as especificas para cada competência. Indicadores da competência Elementos da competência Evidências Recursos/Subsídios Síntese Competência Conhecimentos Habilidades Valores Com base neste detalhamento da competência é que toda a orientação ao docente e todos os refe- renciais metodológicos são definidos. O indicador é o que evidencia que a competência foi desenvolvida. Trata-se de um padrão de desem- penho, um referencial que especifica a aprendizagem relativa ao desenvolvimento de cada compe- tência. Os indicadores objetivam verificar se o aluno desenvolveu ou não a competência, permitindo emitir juizo de valor. Os elementos (conhecimentos, habilidade e valores) da competência são os recursos ou subsídios mobilizados e articulados para o seu desenvolvimento, não estando, portanto, nela contidos. Para garantir a operacionalidade do modelo curricular proposto, é importante explicitar as três di- mensões dos elementos que a compõem: conhecimentos, habilidades e atitudes/valores. Conhecimentos Deverá ser definido apenas o recorte do conhecimento que será mobilizado pela competência, como se pode observar nos exemplos a seguir: Adequado Inadequado Porcentagem e as quatro operações matemáticas Matemática básica CLT: direitos e deveres Legislação trabalhista Vascularização dos membros inferiores Anatomia Habilidades As habilidades explicitam o saber fazer –  são ações importantes para o exercício da competência. O lugar de verificação do saber fazer é no fazer profissional. As habilidades, sobretudo aquelas que expressam esquemas mentais, como interpretar, analisar, entre outras, só são verificáveis quando resultam em uma ação/fazer profissional. Por isso as habilidades não têm o compromisso de serem verificáveis. Exemplo: só é possível verificar se uma pessoa sabe “interpretar textos” adequada- mente quando ela é desafiada por meio de uma ação/fazer que permita ao docente observar se ela realmente interpretou o texto da forma correta. Valores/atitudes Devem-se utilizar os valores habitualmente enfatizados (ética, respeito etc.), qualificando-os no con- texto da competência. Como exemplos, tem-se o sigilo no tratamento dos dados; o respeito no aten- dimento ao cliente; a atitude colaborativa em caso de intercorrências.
  13. 13. SenacModeloPedagógicoNacional 13 Para definição dos elementos da competência, sugerem-se os seguintes cuidados • Os elementos devem estar alinhados aos indicadores – sem nunca perder de vista a competência à qual se relacionam. • É importante considerar a carga horária do curso/competência para que os elementos indicados sejam compatíveis e passíveis de serem mobilizados no tempo previsto. • A redação da competência e dos indicadores deve ajudar a definir o nível de profundidade de seus elementos. Projeto integrador Especial atenção deve ser dada ao projeto integrador, já que se trata de metodologia privilegiada para o desenvolvimento das competências de um curso. O projeto integrador dá suporte às marcas for- mativas e promove a articulação entre as competências, constituindo-se como fio condutor do curso. O projeto integrador deve ser desenvolvido ao longo de todo o curso, com o envolvimento e o compro- metimento de todos os docentes. É necessário, já no plano de curso, definir as orientações para sua implementação, incluindo o momento em que este deve ser iniciado, além de algumas sugestões de tema para nortear a ação docente. Deverá ter sua carga horária explicitada e indicação de docente específico, de forma a viabilizar operacionalmente a sua realização. Porém é importante notar que a carga horária explicitada na organização curricular para o projeto não se destina ao seu desenvolvi- mento integral. O objetivo, aqui, é assegurar o tempo para a realização de momentos de sistematiza- ção, orientação, organização, articulações, encaminhamentos etc. Desta forma, foi estipulado que nos cursos de Habilitação Técnica o valor da carga horária destinada ao Projeto Integrador não poderá ultrapassar 5% da carga horária total do curso*. Para os cursos de Qualificação Profissional e Aprendizagem este valor não poderá ultrapassar 10% da carga horária total do curso. Apesar das sugestões apontadas no plano de curso, os temas e a forma de trabalho com o projeto devem ficar livres para definição do Departamento Regional ofertante, de maneira a garantir a apli- cabilidade e a contextualização local. Por fim, o projeto não deverá engessar o curso em termos da flexibilidade da oferta. A ordem de oferta das unidades curriculares de um curso deve ser estabelecida com base nos processos de formação e na natureza do próprio trabalho. Estágio, Prática Profissional e Prática Integrada das Competências O estágio e a prática profissional podem ser indicados como unidades curriculares de natureza dife- renciada e deverão ser atribuídas no plano de curso as respectivas cargas horárias., quando presen- tes no currículo. É importante notar que o mesmo curso pode ter carga horária diferenciada em função de contemplar ou não estágio. Essa diferença é referendada nos casos em que existam legislações estaduais espe- cíficas ou para atendimento às demandas regionais. Orienta-se não tornar obrigatórios os estágios que são não obrigatórios por lei. b. Cursos de aperfeiçoamento, programas instrumentais, socioprofissionais, socioculturais e extensão universitária Esses cursos têm características diferenciadas, podendo ou não se comprometer com o desenvolvi- mento de novas competências profissionais. Os que não se comprometem com o desenvolvimento de competências apenas garantem a abordagem de determinados elementos. Por exemplo: • habilidades (técnicas, equipamentos etc.); • conhecimento (legislação, normas etc.); • atitudes (ética, trabalho em equipe etc.). *Em Habilitações Técnicas que possuirem terminalidades, o percentual dos Projetos Integradores pode chegar a 10% da CH total do curso.
  14. 14. SenacModeloPedagógicoNacional 14 A partir dessa classificação, propõem-se modelos curriculares diferenciados: Quando não desenvolve competência(s) A unidade curricular é o próprio curso Elementos: listagem (conhecimentos e/ou habilidades e/ou valores/ atitudes) Nome do curso Quando desenvolve competência(s) A unidade curricular é a competência Competência 1 Competência 2 Competência 3 No quadro a seguir, pode-se observar o detalhamento dos modelos em pauta. Modelo 1: quando o curso não se compromete com o desenvolvimento de competências Referência de carga horária Modelo curricular Referência para operacionalização Mínimo de 15 horas O curso é a própria unidade curricular. Projeto integrador não é obrigatório na organização curricular (desejável como estratégia metodológica). Indicação da distribuição dos assuntos/temas no tempo O modelo 2 é similar ao modelo dos Cursos Técnicos e Capacitações. Modelo 2: quando o curso se compromete com o desenvolvimento de competência(s) Referência de carga horária Modelo curricular Referência para operacionalização Mínimo de 36 horas – para uma competência Cada competência constitui-se como uma unidade curricular Projeto integrador não é obrigatório na organização curricular (desejável como estratégia metodológica). Listagem dos indicadores e dos elementos a serem mobilizados para o desenvolvimento das competências e inclusão das orientações metodológicas. Listagem dos indicadores e dos elementos a serem mobilizados c. Cursos de Graduação e Pós-graduação Acredita-se ser possível seguir as mesmas referências do modelo proposto para os cursos técnicos, mas, diante das particularidades e exigências dos processos avaliativos do MEC, a definição do modelo curricular dos cursos de graduação e pós-graduação será encaminhada para um grupo de trabalho específico de educação superior e abordada a partir de 2015.
  15. 15. SenacModeloPedagógicoNacional 15 4.5. Referenciais de Avaliação Definiu-se um modelo de avaliação que tem como premissas a simplicidade e o foco no aluno. Dessa forma, valorizam-se todos os envolvidos para garantir a compreensão e clareza do processo. a. Avaliação em função do tipo de curso a.1. Avaliação em cursos que desenvolvem competências Para esses cursos, foi proposto um processo de avaliação que contempla uma sucessão de menções até a definição do status final do aluno no curso. Menção por indicador de competência A avaliação passa a ser feita com base nos indicadores de competência, que explicitam diversas evi- dências do seu desenvolvimento. Foram estipuladas as menções a serem utilizadas para registro dos resultados das avaliações parciais (ao longo da unidade curricular) e finais (ao término da unidade curricular ou do curso) de cada um dos indicadores. A seguir, podem ser observadas as menções definidas para utilização ao longo do processo de ava- liação: Indicador atendido - A Indicador parcialmente atendido - PA Indicador não atendido - NA E ao final da unidade curricular, incluindo estágio, prática profissional e projeto integrador, devem ser utilizadas as seguintes menções por indicador: Indicador atendido - A Indicador não atendido - NA Menção por unidade curricular É com base na menção final de cada indicador que se estabelece o resultado da unidade curricular. Para que a competência seja considerada desenvolvida, o aluno deve ter menção “A” (indicador atin- gido) para todos os indicadores. As menções possíveis para cada unidade curricular são: Unidade curricular desenvolvida -D Unidade curricular não desenvolvida - ND Menção para aprovação no curso Para aprovação no curso, o aluno precisa atingir D (unidade curricular desenvolvida) em todas as unidades curriculares (competências, estágio, prática profissional e projeto integrador). Para garantir a avaliação tal como proposta, foi sugerido um instrumento que permita registrar as menções parciais e totais de todos os indicadores previstos para cada competência, ao longo do processo. Esse instrumento contempla campos para anotação dos feedbacks do docente e para ciência do aluno, reforçando o compromisso de ambos para a consolidação da aprendizagem e dando transparência ao processo avaliativo.
  16. 16. SenacModeloPedagógicoNacional 16 Competência/ projeto/es- tágio/prática profissional Indicadores Menção Parcial – Indicado- res Feedback Menção Parcial – Indicadores (recuperação) Menção Parcial – Indica- dores Feedback Menção Final – Unidade curricular Feedback Ciência do aluno a.2. Avaliação em cursos que não desenvolvem competências Para os cursos que não desenvolvem competências, foram propostas duas formas de avaliação, de acordo com a natureza do curso: - baseada em indicadores relacionados aos objetivos do curso; - baseada em participação. Avaliação por indicadores Avaliação por participação Indicadores relacionados aos objetivos do curso (menções parciais: A, PA, NA. Menção final: A, NA) Frequência/cumprimento de atividades (EAD) Concluiu Não concluiu Resultado Para os cursos que não desenvolvem competências, independentemente de sua natureza, convencio- nou-se usar como menção para o resultado final os termos “concluiu” e “não concluiu”. b. Instrumentos de avaliação O grupo de trabalho consolidou algumas orientações que devem ser observadas no momento da definição dos instrumentos de avaliação por parte das equipes docentes. Os instrumentos a serem adotados para avaliação devem: - ser aplicados em qualidade e quantidade que deem conta de verificar todos os indicadores definidos; - ser complexos e diversificados, priorizando aqueles que desafiem os alunos a mobilizar os elemen- tos da competência; - integrar diferentes elementos da competência, ou seja, deve-se evitar a abordagem de apenas um dos elementos constitutivos da competência; - possibilitar a avaliação de alunos com deficiência por meio da equiparação de oportunidades, ao utilizar diferentes recursos, metodologias e estratégias. c. Recuperação da aprendizagem As ações de recuperação devem ser oportunizadas durante todo o processo de aprendizagem e não podem ser deixadas apenas para o final da unidade curricular/curso/semestre/período. É interessan- te que sejam realizadas quantas vezes forem necessárias, conforme observação do docente. A recuperação deve, primordialmente, ocorrer na própria sala de aula, diminuindo impeditivos opera- cionais (indisponibilidade do aluno, horas extras para o docente etc.).
  17. 17. SenacModeloPedagógicoNacional 17 d. Avaliação em EAD É importante que, no momento de elaboração de um plano de curso, a proposição de indicadores considere a viabilidade da verificação destes a distância. Não se deve, contudo, diminuir a exigência do processo avaliativo em função de uma possível dificuldade de verificação de indicadores a distân- cia. Nesse caso, devem ser pensadas alternativas, tais como a realização de encontros presenciais ou a utilização de recursos tecnológicos que assegurem a verificação. Caso a verificação do indicador definitivamente exija presença, o curso não poderá ser ofertado inteiramente a distância. Nos cursos em que as competências têm foco em habilidades psicomotoras, será importante exigir momentos presenciais ou envio de registros da execução em diferentes formatos (vídeos, fotos etc.). Por fim, é importante considerar que, nos cursos dessa modalidade, o registro da frequência do aluno seja feito com base na realização das atividades. 4.6. Design Educacional para Educação a Distância Os princípios que orientam a Rede foram retomados para que fossem considerados no momento de propositura de parâmetros para produção de cursos a distância pelos Departamentos Regionais Sede da Rede EAD: • Unidade da Marca Senac • Qualidade pedagógica Senac • Sustentabilidade financeira • Respeito às diversidades locais Referências para o design educacional Para a elaboração dos cursos de educação a distância foram definidos alguns parâmetros que visam garantir a unidade entre os cursos presenciais e a distância e a qualidade da oferta educacional do Senac: • ter o foco voltado para o desenvolvimento de competências. Para isso, é importante que o curso tenha interatividade adequada à complexidade da competência a ser desenvolvida. Além disto, deve-se buscar centralidade na ação do aluno e proximidade entre as atividades de aprendiza- gem com o exercício da competência a ser desenvolvida no mundo do trabalho; • sugere-se identificar as competências comuns em diferentes cursos e os recursos passíveis de serem compartilhados, bem como buscar desenvolver cursos por eixos ou segmentos na pers- pectiva da construção de itinerários formativos para ganhar escala no desenvolvimento; • o perfil dos alunos tem de ser considerado no momento da elaboração do curso, assim como os contextos regionais; • é indicada a diversidade de recursos e atividades, bem como de linguagens e formas de apre- sentação dos conteúdos. Deve-se incentivar a relação e a dialogicidade entre aluno-conteúdo, aluno-professor, aluno-aluno; • os cursos devem contemplar recursos de acessibilidade, de modo que se tornem inclusivos; • as atividades avaliativas precisam ter nível de complexidade adequado, promover a regulação da aprendizagem e estimular a metacognição. Devem estar previstos momentos para a autoavalia- ção dos alunos; • devem ser, quando possível, privilegiadas as atividades assíncronas, assim como aquelas que possam ser realizadas tanto de forma individual quanto coletiva; • desenvolver recursos e atividades que possam ser utilizados tanto em momentos presenciais quanto à distância minimiza a necessidade de adaptação dos cursos e possibilita também am- pliar a oferta dos 20% EAD permitidos por lei nos cursos presenciais.
  18. 18. SenacModeloPedagógicoNacional 18 Cursos que desenvolvem competências Os cursos que desenvolvem competências devem par- tir de propostas de práticas vivenciais que mobilizem a ação relacionada à competência. A gravura abaixo demonstra a competência como norteadora de toda a proposta. A partir disso, propõe-se uma vivência virtual que articule diferentes elementos (conhecimento, habi- lidades e valores). A avaliação se realiza ao longo do trabalho. O projeto é o elemento diferenciador e inte- grador entre as com- petências. O curso está fundamentado em uma prática vivencial com- prometida com a pro- dução das entregas parciais do projeto. Des- ta forma, as unidades curriculares são mobili- zadas por uma atividade vivencial relacionada à entrega parcial do pro- jeto, e os elementos da competência (habilidades, valores e conhecimentos) são acionados para viabilizar as produções do aluno. Cursos que não desenvolvem competências É o objetivo do curso que norteia a definição dos recur- sos que serão utilizados nos cursos que não desenvolvem competências. Nestes cursos, privilegia-se a mobilização dos elementos a partir de um estudo de caso ou de situ- ações problematizadoras. É importante, contudo, buscar propostas de modelagem que permitam avanços inspira- dos no modelo definido para os cursos que desenvolvem competência. Competência Práticas vivenciais virtuais Conhecimento Habilidades Valores Instrumentos de avaliação Legenda Competência Competência Competência Competência C1 C2 C3 Projetointegrador Pratica vivencial: Produção das entregas parciais do projeto Entrega parcial do projeto Design Educacional para Educação a Distância Objetivodocurso Exemplo de curso que tem foco em conhecimento Legenda Práticas vivenciais virtuais Conhecimento Habilidades Valores Instrumentos de avaliação Competência
  19. 19. SenacModeloPedagógicoNacional 19 Referências ADÃO, Nilton Manoel Lacerda; RENGEL, Denise Maria. Competências para uma aprendizagem signi- ficativa: reflexões no contexto da educação profissional. E-Tech: tecnologias para competitividade industrial, Florianópolis, p. 1-20, 2013. Número especial. Disponível em: <http://revista.ctai.senai.br/ index.php/edicao01/article/viewFile/274/271>. Acesso em: 24 out. 2013. ALENCAR, Vagner de. Aluno deve decidir sobre seu processo educativo. Porvir: o futuro se aprende, 26 nov. 2012. Disponível em: <http://porvir.org/porpessoas/aluno-deve-decidir-sobre-seu-processo -educativo/20121126>. Acesso em: 24 out. 2013. BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Portaria nº 723, de 23 de abril de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, abr. 2012. BOPPRÊ, Vinicius. “O aluno precisa ser um detetive das informações”. Porvir: o futuro se aprende, 30 nov. 2012. Disponível em: <http://porvir.org/porpensar/o-aluno-precisa-ser-um-detetive-das-in- formacoes/20121130>. Acesso em: 24 out. 2013. CENTRO INTERAMERICANO PARA EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN PRO- FESIONAL: plataforma de gestión del conocimiento. Disponível em: <http://www.oitcinterfor.org/>. Acesso em: 24 out. 2013. CHAVES, Paloma. Avaliação de competências na escola: instrumentos, indicadores, critérios, concei- tos. EduTec: blog da Paloma Chaves, 5 maio 2009. Disponível em: <http://palomachado.wordpress. com/2009/05/05/avaliacao-de-competencias-na-escola-instrumentos-indicadores-criterios-concei- tos/>. Acesso em: 24 out. 2013. COLS, Susana Avolio de; IACOLUTTI, María Dolores. La evaluación en el marco de la formación pro- fesional. In: COLS, Susana Avolio de; IACOLUTTI, María Dolores. Competencia laboral. Montevideo: Cinterfor, [20--]. cap. 6, p. 99-123. Disponível em: <http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/ cap6.pdf>. Acesso em: 24 out. 2013. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Resolução n. 6, de 20 de setembro de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 set. 2012. Seção 1, p. 22. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 11/2012, aprovado em 9/5/2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 4 set. 2012. Seção 1, p. 98. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Superior. Parecer CNE/CES n. 67/2003, aprovado em 11/3/2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2 jun. 2003. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Superior. Parecer CNE/CES n. 583/2001, aprovado em 4/4/2001. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29 out. 2001. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Conselho Pleno. Parecer CNE/CP n. 29/2002, aprovado em 3/12/2002. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 dez. 2002. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Conselho pleno. Resolução CNE/CP 3, de 18 de dezem- bro de 2002. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 2002. Seção 1, p. 162. DELUIZ, Neise. O modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e na educação: im- plicações para o currículo. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 12-25, set./dez. 2001. DEMO, Pedro. Aprender: o desafio reconstrutivo. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 24, n. 3, p. 29-38, set./dez. 1998. Disponível em: <http://www.senac.br/BTS/243/boltec243c.htm> Acesso em: 24 out. 2013.
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