Onderw[iskwaliteit en verzuiling
- verkennende analyses rond school-effectíviteit -
Dr. Faul .Iungbluth
Drs. Geert Driessen
24 april 1986
INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE V/ETENSCHAPPEN
THEMAGROEP ONDERWIJS EN ACHTERSTANDEN
ts

Í_
Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen
Themagroep Onderwijs en Achterstanden
Dr. Paul Jungbluth
Drs. Geert Driessen
24 apnl1986
Onderwiiskwaliteit en verzuiling
- verkennende analyses rond school-effectiviteit
-
Samenvatting
De discussies rond de verzuiling van het Nederlandse onderwijs zijn lange tijd mede bepaald
geweest door argumenten pïo en cantra standenonderwijs, in het bijzonder de vraag op welk
vervolgonderwijs de leerlingen in verschillende scholen worden voorbereid. Daarom ís het niet
onlogisch om tussen de zuilen yerschillen te vermoeden in onderwijseffeaiviteit Wanneer de
doar de schaal gehanteerde eindlermen als indicatie voor die effectiviteit worden opgeval dan
blijken er inderdaad verschilkn tussen schalen op te treden die verband houdm met de zuil
Tegelijk echter zijn er aanzienlijke verschillen in de door die scholen gerapporteerde prestatie-
geschiktheid van de leerlingen Wordt die prestatiegeschiktheid van dc leerlingen als een
conectie-factrtr gehanteerd voar de door de scholen gehanteerde eindtermen, dan lreden
opnieuw verschillen op naor zuil, landstreek en werkwijze. Bovendien blfi'km er interactie-
effecten te bestaan tussen de eindtermen die gelden voor bepanlde groepen leerlingen en
diezelfde schoolkenmerken Reden genoeg om aandncht te vragen voor de operationalisatie van
zoiets als de 'pedagogische huisstijl' van scholen als conditie voor werkeliik valide
s c hoo leffec tivite ilso nderz o e k.
Achtergrond en probleemstelling
Een van de meest concrete bezwaren die al direct in het begin van deze eeuw tegen de
'financiële gelijkstelling' van openbaar en bijzonder onderwijs werden ingebracht, was de vrees
dat het openbaar onderwijs tot'restonderwijs'z«ru worden. Het openbaar onderwijs zou geetr
aantrekkingskracht uitoefenen op ouders met pretenties en zou het in kwaliteit afleggen tegen
het bijzonder onderwiis. Dat bijzonder onderwijs zou er op zijn minst indirect in slagen voor
zichzelf eenbetere materiële basis te realiseren en zou bovendien een zekere zelfselectie gaan
hanteren ten nadele van de openbare scholen (vgl. Jungbluth en Breemans, 1984).
In grote lijnen werd deze vrees voor de indirecte gevolgen van de verzuiling van het onderwijs
ingegeven door verzet tegen het systeem van standenonderqrijs. Zouden die leedingen wel een
onderwijsaanbod krijgen dat ook kans gaf op een hoge doorstroming?
[tret is nu nauwelijks meer dan een decennium geleden dat bepaalde scholen in het
basisonderwijs zichzelf aan de ouders presenteerden als 'opleidingsscholen' waarin een
curriculum werd aangeboden dat voorbereidde op een hoge vervolgkeuze. Blijkbaar sprak het
niet vanzelf dat het basisonderwijs op alle mogelijke vervolgkeuzen anticipeerde; de ene
basisschool week in dat opzicht nogal af van de andere. Vooral scholen met een 'neutraal-
bijzonder'karakter bleken zo'n twintig jaar geleden een uitdrukkelijk elite-karakter te hebben
in die zin dat de leerlingen in relatief grote aantallen naar hoog vervolgonderwijs
doorstroomden (Van Heek, 1969). Dat is maar één van de vele aanwijzingen dat de vezuiling
- zoals van meet af aan al was gevreesd - inderdaad verstrengeld was geraakt met een stelsel
van standenonderwijs.

In een secundaire analyse van het 'Van Jaar tot Jaar'-bestand van het I.T.S. komen Van
Laarhoven e.a. (1986-2) tot de conclusie dat de zuil van de school wel degelijk ook in het
basisonderwijs een rol speelt als determinant van schoolsucces. Maar de verbanden zijn
complex en niet eenvoudig te interpreteren.
In een vervolganalyse van loopbanen in het voortgezet onderwijs (Van L,aarhoven e.a., 1986)
blijkt opnieuw de zuil van belang, nu echter met een verschillende werking per schoolsoort.
En niet alleen in Nederland lijkt de signatuur van de scholen gerelateerd aan de
onderwijskwaliteit. In de Verenigde Staten is door een aantal publicaties van Coleman (o.a.
Coleman, 1982) een koppeling gelegd tussen vezuiling en onderwiis-etrectiviteit. [n de daarop
volgende discussieis de waag opgewoqpen of degeconstateerde effectiviteitsverschillen niet een
artefact zijn van verschillen in de schoolbevolking. Het spreekt immers vanzelf dat scholen met
een gunstige'instroom'ook een gunstiger'uitstroom'weten te bereiken, ook zonder werkelijk
effectiever te zijn. Aldus zou de zuil van de school tot een oneigentrl-ke effectiviteitsdeterminant
worden verheven.
Gesteld dat de eventueel heel verschillende 'uitstroom' van verschillende categorieën
basisscholen volledig kan worden herleid tot verschillen in de'instroom'van die scholen, dan
zou er weliswaar aanleiding zijn om van 'standenonderwijs' te spreken, maar meer ook niet.
Wat de scholen met hun leerlingen weten te bereiken, dat verschilt dan immers niet werkelijk.
Natuurlijk zouzo'Írstelsel van naar'stand'gesegmenteerd onderwijs ongewenst zijn, maar er
zou geen sprake ziin van verschillen in onderwijsaanbod die ongelijke kansen op doorstroming
zouden veroorzaken.
Maar wat te doen wanneer verschillen in 'uitstroomu tussen scholen niet vonedig herleid
kunnen worden tot verschillen in'instroom'? Ook dan is dat niet vanzelftprekend een gevolg
van kwaliteitsverschillen tussen die scholen. Er kan immers sprake zijn van bijvoorbeeld een
proces dat zicb aan de leerlingenkant voltrekt peer-group-beïnvloeding op terreinen die met
leer- en prestatie-motieven verband houden, kan ook bii een gelijk onderwijsaanbod in
principe de relatie'instroom'-ouitstroom'doen variëren. Weliswaar is dan het onderwijs op de
ene school kennelijk effectiever dan op de andere, maar je kunt dan niet van 'school-
effectiviteit'in de momenteel gebruikelifke zin van het woord spreken.
Pas wanneer verschillen in de 'uitstroom'van scholen na corcectie voor de'instroom' van die
scholea nog aanvullendverklaardkunnenwordenuit kenmerkenvande school, hetteamoÍhct
curriculum, dan is er sprake van werkelijke bffecfivrteixdererminanten'. Dan immers ziin er
aauwijzingen dat door veranderingen in de inrichting van de scholen ook de onderwijskansen
van leerlingen - ongeacht hun instap-condities, ofjuist gegeven bepaalde instap-condities -
beïnvloed kunnen worden.
Wat hebben zulke eventuele effectiviteitsverschillen te rnaken metde verzuiling respectievel{ik
met het standenonderwiis? In hoofdlijnen dit de verzuiling van het Nderlandse basisonderwijs
is op verschillende manieren gaan interacteren met een traditie waarin leerlingen uit
verschillende herkomstmilieus ook verschillende scholen bezochten. Her en der is het tot een
taakverdeling tussen in principe gelijke basisscholen gekomen, waaóij de zuil van de scholen
om oneigenlijke redenen een factor van belang werd. In die scholen werd een verschillend
leerplan met een verschillende stijl aangeboden, gedeeltelijk vanwege de te verwachten
verschillende vervo§keuzen van de leerlingen, gedeelteliik juist met het do€l zulke verschillen
te bewerkstelligen!
Wie op zoek gaat naar school-effectiviteits-determinanten, maakt - als we zowel oude voor- als
tegenstanders van de verzuiling mogen geloven - goede kans om tussen de zuilen verschillen te
vinden in de onderwijskansen die zij leerlingen uit verschillende milieus bieden: effectiviteits-
verschillen dus, die een uitvloeisel zouden zijn van het impliciet standsmatige karakter dat van
meet af aan als een oneigenlijk uitvloeisel van de verzuiling is voorspeld (Jungbluth, 1985,
hoofdstuk I en 2).

r
Aanleidingen genoeg om het vermoeden uit te spreken dat in de komendejaren in de discussie
over schooleffectiviteit ook in Nederland de vraagzal rijzen of er effectiviteitsverschillen zdn,
die verband houden rnet de zuil van de schotren. Zullen ouders kiezen voor confessioneel
onderwijs, nu niet vanwege geloofsovertuigingen maar vanwege veronderstelde kwaliteits-
kenmerken (vgl. Pelkmans, 1984)? Zijn die veronderstellingen dan terecht?
En, veel crucialer nog, wat is dan de achtergrond van eventuele kwaliteitsverschillen tussen
zuilen? Houden die wellicht verband met de mate waarin scholen venchillen in de leerdoelen
die zij hanteren, zoals min of meer wordt verondersteld in het W.R.R.-advies over de inrichting
van het basisonderwijs (W"R.R", 1986)? Is er verschil in het niveau van eindtermen (en
daarmee van doorstroomkansen naar vervolgonderwijs) dat wordt gehanteerd in scholen uit
verschillende zuilen?
In dit paper zullen wij proberen een aantal van deze vragen te beantwoorden aan de hand van
beschikbare data oyer de leerdoelen die leerkrachten in het basisonderwijs nastreven bii hun
leerlingen (Jungbluth, 1985). De door die leerkrachten geïndiceerde streefniveaus vormen
immers volgens een aaníal schooleffectiviteitsstudies (vgl. Maddaus, e.a., 1980) een mogel{jke
ys1fufnling voor verschillen in effectiviteit . Variëren die stree-fniveaus inderdaod mel de zuil van
de school? En is dat een uitvlaeisel van de samenstelling van de schoolbevolking? Of dreigen
hier multi-level-fouten te worden gemqakt die bij voarbeeld heel nadrakkelíjk moeÍen worden
vermeden bij de evaluatie van het onderwijsvoarrangsbeleid (Jungbfuth e.a, 1985)? Moel
schooleffectiviteit misschien afzonderlijk worden gemeten voor bepaalde categorieën leer-
lingen? Dwingt het standenkarakter van het basisonderwijs ons om verschillen in school-
effectiviteit afzondcrlijk te toetsen voor onderscheiden herkomstmilieus?
Data en analyse-opzet
In 1983 zijn (Jungbluth, 1985, hoofdstuk 3 e.v.) bijna 200 leerkrachten op evenzoveel
basisscholen ondervraagd over telkens vijfvan hun leerlingen. Het gaat om leerkrachten die les
gaven in de leerjaren zeven of acht. Er zijn geen aanwijzingen voor gebrek aan repreentativiteit
tenzij door de nogal trendy'onderzoelamoeheid'van de Randstad.
Twee cruciale infornnatieblokken uit dit leerkrachtenonderzoek hebben betrekking op:
- het beeld dat de leerkrachten hebben van de prestatiegeschiktheid van elk van hun
leerlingen (tot een metrische score verwerkt uit oonpronkelijk 1l items; alpha : 0.92);
- het streefniveau dat de leerkrachten hanteren in hun benadering van elke individuele
leerling {ook wel aan te duiden met 'de eind*rmen) en dat in alledei opzichten opgevat
kan worden als een voorafschaduwing van de keuze voor het voortgezet onderwijs (tot een
metrische score verwerkt uit uiteindelijk 10 items; alpha : 0.86).
Zowel de veronderstelde schoolgeschiktheid als het nagestreefde prestatieniveau zijn dus
geïndiceerd door informatie die de leerkracht heeft gegeven enzeajnbovendien geizdiceerd
per individuele leerling.
In de analyses die op dit databestand zijn uiQevoerd en die gerapporteerd zijn in het
onderzoeksverslag 'Verborgen Differentiatie' (Jungbluth, 1985), zijo de meeste analyses
uitgevoerd op het niveau van de individuele leerling. Leerkracht- ofschoolkenmerken zijn daar
steeds opgevat als contextuele kenmerken.
ln de analyses die wij nu presenteren, is sprake vaa een hoger a€€regatieniveau. Er worden een
aantal variabelen in de analyse betrokken die zijn samengesteld uit de beide bovenstaande
variabelen op individueel leerlingniveau:
l. Allereerst is er een gerniddelde berekend over de prestatiegeschiktheid van telkens vier
door de leerkracht beoordeelde leerlingen, dat als nieuw contextueel kenmerk is
toegevoegd aan de vijfde leerling. Telkens is dus aan elke individuele leerling een gegeven
toegevoegd dat is sarnengesteld uit de informatie die de leerkracht verstrekte over de

Í
overige vier leerlingen. Aangezien er een strikte randomprocedure is gehanteerd b{f de
selectie van de vijf door de leerkracht te beoordelen leerlingen kan deze nieuwe variabele
worden betiteld als 'het beeld dat de leerkracht heeft van de prestatiegeschiktheid van de
groep', geindiceerd door het beeld dat de leerkracht heeft van vier toevallig gekozen
leerlingen uit die groep.
2. Op een analoge manier is aan de gegevens over de individuele leerling een contextueel
kenmerk toegevoegd dat het gemiddelde streefniveau aangeeft dat de leerkracht hanteert
voor de overige vier leerlingen uit de groep. Naast het streefniveau dat geldt voor elke
individuele leerling is er dus een nieuw gegeven: 'het streefruiveau dat of de eindtermen die
de leerkracht hanteert voor de groep als gekeeï, waarbij telkens die individuele leerling
zelf wordt veronachtzaamd"
Behalve dat door deze opzet analyses kunnen worden uitgevoerd op individueel leeilingniveau
met groepskenmerken als contextuele variabelen, kunnen ook de nieuw gecreiierde groeps-
kenmerken zelf als bij voorbeeld aÍhankelijke variabelen worden opgevat. Omwille van de
technische eenvoud is verderop een pragmatische oplossing gekozen voor het probleem dat er
steeds vijf min of meer verschillende groepskenmerken geindiceerd worden voor elke groep:
telkens op grond van vier uit vijfleerlingen. Elke groep keert als het ware viifkeer in de analyses
terug. Ter controle van de geldigheicl van deze procedure zijn enkele analyses uitgevoerd met
als optie:'alleen elke vijfde leerling doet nnee'. Via die optie doet elke school/leerkracht/l*r-
lingengroep (dat is voor de analyse, als consequentie van de opzet, gelijk) slechts én keer in de
analyse mee. Dat levert geen wezenlijk andere resultaten op dan in de hier verderop
gepresenteerde analyses waarin elke leerlingengroep vijfkeer (gedeeltelijk verschillend) wordt
geïndiceerd, behalve de verschillende N en dus iets andere p-waarden.
Alle uitgevoerde analyses zijn ANOVA's, waarbij metrische scores, indien ingevoerd als
faktoren, eerst via een afrondingsformule tot een als nominaal op te vatten score zijn
teruggebracht. De resultaten van de ANOVA-analyses zijn 'vertaald' in percentages verklaarde
variantie; de toegelichte resultaten z{in hetzij oorspronkelijke afwilkingen van gemiddelden,
hetzij afwijkingen van het gemiddelde na coÍïectie voor overige factoren plus covariaten (vgl.
de SPSS-handboeken).
Voor een uitvoerige verantwoording van d e dataverzameling en oorspronkelijke bewerkingen
zij verwezen naar de paperback 'Verborgen Differentiatie'.
Eindtermen op groepsniveau
De eerste vraag die voor onze probleemstelling van belang is, is de vraag af er wel systematische
verschillen bestaan in de eindtermen die gehanteerd worden op verschillende categorieën
basisscholen
Om die vraag te beantwoorden, wordt een variantie-analys€ Afhankelijke
variabele is het gemiddelde streefniveau dat de leerkracbtzeg! te hanleren voor een viertal
leerlingen uit de klas. De ingevoerde factoren zija:
- zuil van de school
- stÍeek van het land
- al dan niet vernieuwend.
Samen blijken deze factoren 9.2% van de variantie in het streefniveau te beschrijven, waarbij
drie-weg en hogere interacties worden verwaarloosd. De tabellen 1,2 en3 bevatten precieze
informatie over de aard van de verbanden.

r
Tabel I
- Eindtermen op groepsniveau in bosisscholen, anderscheid.en ruar zuil en landstreek
(afwijkingen van het gemiddeldd) (N scholen)
midden-westen noord-oost
openbaar -.05 (20) +.05 (18) -.ll (19)
r.-k. +.17 (24) -.12 (38) -.06 (10)
p.-c. +.10 (22) +.04 (11) -'02 (28)
verkl. variantie: zuil niet sign.
landstreek 1.a% bij P
: .661
interactie 2.57, bij p:.000
* SD :0.530
Tabel 2
- Eindtermen op groepsniveau in basisscholen onderscheiden noar landstreek en
vernieuwing (aÍwijkinsen van het gemiddelde) (N scholen)
midden-westen noord-oost
min of meer traditioneel +.21 (34) -.02 (31)
min of meer vemieuwend -.05 (32) -.07 (36)
+.03 (21)
-.ll (36)
verkl. variantie: landstreek l.4Vobiip: .001
vernieuwing 2.0% bij p: .666
interactie 1.4% bij p : .901
Tabel 3
- Eindtermen op groepsniyeau in basisscholen onderscleidcn naar zuil en
vernieuwing (afwíjkingen van het gemiddeWd (N scholen)
min of rneer
traditioneel
min of meer
vernieuwend
openbaar
r.-k.
p.-c.
-.05 (28)
+.n Q7)
+.le (31)
-.03 (2e)
-.08 (4s)
-.12 (30)
verkl. variantie: zuil
vernieuwing
interactie
met sryn.
2.0%bijP:.646
l.ó%blj P:.6t66
Weliswaar blijkt dat de eindtermen op groepsniveau in het basisonderwijs variëren met de zuil
van de school, maar steeds pas in interactie met andere schoolkenmerken. De $ootste
verschillen doen zicli voor binnen het bijzonder onderwijs, waarbij voor de katholieken de
ligging in het land nogatr relevant is en bij de protestanten de vraag of zij zich vernieuwend
vinden.
Alvorens over te gaan tot een interpretatie van deze resultaten is het van belang om eerst maar
eens te kijken naar de uitkomsten van veÍdere analyses.

Prestatiegeschiktheid op groepsniveau
De tweede vraag die deel uitmaakt van onze probleemstelling luidu z[in er systematische
verschillen tussen basisscholen in termen van de schoolbevolking? Daarop is eigenlijk al
uitvoerig antwoord gegeven in het rapport 'Verborgen differentiatie', maar we zullen die vraag
nu beantwoorden op groepsniveat: zijn er verschillen tussen schoolbevolkinge4 afgaand op
het gemiddelde oordeel van de leerkracht over de prestatiegeschiktheid van de leerlingen?
Wanneer we een vergelijkbare analyse uitvoeren als in de voorgaandeparagraaf, dan wordt in
totaal ongeveer evenveel variantie verklaard: 9.3%" Interessant is natuurlijk ofde variatie in
prestatiegeschiktheid vergelijkbaar is met die in eindtermen.
Tabel 4
- Prestatiegeschiktheid op groepsniveau in basisscholen, onderscheiden rwar zuil en
landstreek (afwijkingen van het gemiddeldd)
midden-westen noord-omt
openbaar
r.-k.
p.-c.
-.19
+.18
-.03
-.06
.00
+.15
-.30
+.31
+.08
verkl. variantie: zuil
landstreek
interactie
4.6%bijP:.s40
niet sign.
3.0%bii p=.000
* SD :0.572
Allereerst blijkt nu dat de zuil van de scholen wel een rechtstreeks verband laatzien met de
veronderstelde prestatiegeschiktheid van de leeilingen, maar de factoren landstreek en
vernieuwing niet. Die twee laatste faktoren worden pas interessant in hun interaktie met de zuil.
Bovendien is er ook geen sprake van significante onderlinge interactie tussen landstreek en
vernieuwing. Al met al dus nogal een ander plaatje dan bif de relatie tot eindtermen. De
tabellen 4 en 5 bevatten de noodzakelijke informatie.
Tabel 5
- hestatiegeschiktheid op groepsniveau in basisscholea onderscheiden naar zuil en
vernieuwing (afuijkingen van het gemiddelde)
min of meer
traditioneel
min of meer
vemieuwend
openbaar
r.-k.
p.-c.
-.27
+.13
+.06
-.10
+.(D
+.05
verkl. variantie: zuil
vernieuwing
interactie
4.67obljp:.000
niet sign.
l.77obiip:.966

r
Bij vergelijking van de tabellen I en 4 wordt duidelijk dat de verschillen in gemiddeld niveau
van eindtermen niet zonder meer terugkeren in de door de leerkrachten gepercipieerde
verschillen in prestatie-gsschiktheid van hun leerlingen. Er treden onverklaarbare verschillen
op, met namebinnen dekatholiekezuil diebliikensbeidetabellen inhetzuiden van hetlandde
hàogste consistentie vertoon! in het noorden en oosten echter de stertst uiteenlopende scores
oplevert.
Vergelijken we de tabellen 3 en 5 dan zien we al even onverklaarbare verschillen: lage
streefniveaus in het vernieuwende onderwlis lijken alleen gewettigd in de openbare'zuil', de
relatief lage streefniveaus van 'traditioneel' werkende openbare scholen liiken daarentegen
relatief juist hoog gegrepen, gegeven de kenne[ik zeor lage prestatiegeschiltheid van de
leerlingen.
Het is evident dat een correctie nodig is van het niveau van eindtermen van een school voor het
type schoolbevolking lvaaflnee die school'!verkt'.
Eindterm-verschillen na corÍectie voor ver§chillen in prestatie-gesdriktheid
Daarmee zqin we aangeland bij de vraag die in termen van 'school+ffectiviteif aanzienlijk
toegespitster is: zijn er verschillen tussen scholen in termen van de daar gemiddeld nagestreefde
eindtermen, ook dan wanneer eerst gecorrigeerd wordt voor verschillen tussn die scholen in
termen van gemiddelde prestatiegeschiktheid van de leerlingen?
Tabel 6 bevat informatie over de rechtstreekse betekenis van de factorcn zuil, landstreek en
vernieuwing voor het gemiddelde niveau van eindtermen na corrmtie (in de vorm van een
covariaat) voor de gemiddelde prestrtiegeschitÍheid van de leerlingen.
Tabet 6
- Eindtermen op groepsniveau met en zonder conÍrole vaor prestatiegeschikThetd
aitgespli*t naar zuil lnndstreek en vemieuwing (afwiikíngen vm let gemiddelde)
ongeorrigeerd geoorrigeerd voor pÍest geschikth.
zuil op.
r.-k.
p.-c.
landstreek zuid
-.03
-.01
+.04
+.t)9
middenwest -.&
-.05
+.@
-.o7
+O7 1.07o verkl. var.
-.05 bii p: .ooo
.00
werkwijze
noordoost
traditioneel
vernieuwend
+§7
-.03
-.05
+.09
-.08
1.5% verkl. var.
btip: 'ooo
2.5%verkl.var.
biip:.ooo
De in tabel 6 gedemonsfieerde verschillen zijn beperkt. Aanzienlijk $oteÍe verschillen ontstaan
wanneer de drie faktoren zuil, landstreek en vernieuwing in onderling verband worden
gebracht. Dat is gebeurd door een typologie te construeren waarin 18 'groepen' scholen worden
onderscheiden, variërend van traditioneel werkende openbare scholen in het zuiden tot
vernieuwend werkende protestantse scholen in het noord-oosten van het land. Tabel 7 bevat
een overzicht van de resultaten.

r
Tabel 7
- Rangordening van scholen, onderscheiden naar zuil, landstreek en vernieuwing
naar het gemiddelde niveau van gehanteerde eindtermen na correctie voor de gemiddelde
prestatiegeschiktheid van de leerlingen
rangnuÍrmeÍ werkwijze landstreek afir. v.h, gemidd.
l.
)
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
traditioneel
traditioneel
traditioneel
traditioneel
traditioneel
vernieuwend
traditioneel
vernieuwend
traditioneel
vernieuwend
vernieuwend
vemieuwend
traditioneel
vernieuwend
veroieuwend
vernieuwend
vernieuwend
traditioneel
zuid
zuid
m.-w.
m.-w.
n.-o,
zuid
n.-o.
m.-Itr,
zuid
n.-o.
m.-w.
zuid
m.-w.
n.-o.
m.-w,
zuid
n.-o.
n.-o.
r.-k.
p.-c.
p.-c.
openbaar
openbaar
openbaar
p.-c.
openbaar
openbaar
openbaar
p.-c.
r.-k.
r.-k.
r.-k.
r.-k.
p.-c.
p.-c.
r.-k.
+.39
+.28
+.19
+.17
+.09
+.08
+.05
+.02
+.01
-.02
-.o7
-.10
-.10
-.13
-.t4
-.16
-.16
-.25
Bij nadere beschouiling van de ordening die plaats vindt in tabel 7 wordt duiddik dat noch de
werkwijze van de scholen, noch de landstreek, noch de zuil afrorderliik een goede voorspeller
is van kennelijke schooleffectiviteit. Maar de aangetooode veÍschillen in eindtermen zijn
voldoende groot om ze niet afte doen als toevallig ofirrelevant ondanks de grillige oÍdening.
De complexiteit neemt nog verder toe, wanner we ons een volgende vraag stellen: í§ de neiging
om op relatieÍ hoge presatieniveaus te azm binnen een groep scholen geliik verdeeld over
verschillende categorieën lcerlingen?Of verschilt de relatieve prestatiedruk op meer of minder
pr€statiegerichte scholen ook nog weer bintren die scholen met het niveau van pÍestatie-
geschiktheid van de leerlingen?
Om die waag te beantwoorden moet het gemiddelde niveau van prestatiegeschiktheid van de
leerlingen niet als covariaat maar als factoÍ in de analyse worden betÍokken. Het resultaat van
die operatie is de bevinding dat er inderdaad e€n interactie-effect optreedt tussen de
schooltypologie van zuil, werkwiize en landstreek en het gemiddelde niveau van prestetie-
geschiktheid van de leerlingen. Tabel 8 bevat de pÍecte,ze analy§€-Íesultat€n.
Tabel S
- De mate waarin het gemiddeldeniveoil van eindiermenop eenschoolvoorspelbaaris
uit een combinoÍie van schoolkenmerken (zuil werkwijze en lnndstreeQ m ha gemiddelde
niveau van prestatiegeschiktheid van de leerlingen
%verklaardevariantie p
schoolkenmerken
gemiddelde prestatie.geschiktheid van de leerlingen
intpractie
9.370
27.57o
6.57a
.000
.m0
.(m

e
Om te demonstreren tot welke consequenties dit interactie-effect uit tabel 8 leidt hebben wij in
tabel 9 twee relatief'effectieve'en twee relatief ineffectieve'groepen scholen geselecteerd. In de
tabel wordt duidelijk dat de ene groep scholen haar'effectiviteit' kennelijk dankt aan haar
behandeling van de'top-groep', een andere groep scholenjuist aan haar behandeling van de
minder getalenteerden. Maar uit het feit dat een groep scholen gemiddeld relatief hoge eisen
stelt aan hun leerlingen,vahzo te zien niet te voorspellen of dat impliceert dat de traditioneel
kansarme groep met hoge streefniveaus wordt geconfronteerd ofdat er sprake is van een soort
'school-effectiviteit' die voorbij gaat aan, de traditioneel kansarme groep.
Tabel 9
- Gemiddeld niveau van eindtermen* dat gehanteerd wordt op scholen mel
uiteenlopende soorten leerlingen (drie niveaus van prestatiegeschiktheid) in twee kenneliik
relatief effectieve en twee kenneliik relatief ineffectieve gïoepen scholen
gemiddelde prestatiegeschiktheid van de schoolbevolking
laag middeLnatig hoog (Nscholen)
'effectief A. traditioneel
zuiden
r.-k.
B. traditioneel
zuiden
p.-c.
2.95
'ineffectief C. vernieuwend
zuiden
p.-c.
D, vernieuwend
noord-oosten
p.-c.
3.92
3.28
(e)
(14)
4.67
3.81
3.74
3.67
3.60
(8)
(14)
3.73
3.17
* ter oriëntatie: gemiddelde score voor'waarschijnlijke lbo-ers': 2.88
gemiddelde scoÍe voor'waarschijnlijke wvo-ers': 4.01
Eindtermen op het niveau van de individuele leerling
In de voorafgaande analyses is steeds gewerkt met variabelen die een groepsgemiddelde
indiceren, berekend over een aantal individuele leerlingen uit een klas. Keren we terug naar die
oorspronkelijke, individuele leerlingkenmerken, dan ontstaat een analysebasis die aanzienlijk
fïjnmaziger is dan in de voorafgaande analyses. Op dit lagere analyseniveau wordt een veel
grotere precisie mogelijk terwijl tegelijk de totale hoeveelheid te verklaren variantie aanzienlijk
toeneemt. Dat laatste impliceert dat de relatieve hoeveelheid variantie die verklaard wordt
door bijvoorbeeld schoolkenÍnerken vanzelfsprekend afneemt. We beperken ons hier tot een
illustratie en wel in tabel 10.
10

Tabel l0
- Mate waarin de eindtermen die een leerkracht hantuert voor een individuele
leerling verband houden met het beeld dat de leerkracht heeft van de prestatiegeschiktheid van
die leerling en met een onntal kenmerken van de school (werkwiize, landstreek, zuil)
7o verklaarde variantie
schoolkenmerken
pÍestatiege§chiktheid
interactie
In vergel{jking tot de resultaten van de analyse op groepsniveau die in tabel 8 zijn
gepresJnteerd, wordt nu duidelijk beter voorspeld welke eindtermen gelden voor een bepaalde
í."rtiog. Dat tegelijk de relatieve voorspellende waarde van de schoolkenmerken daalt, spreekt
,anrelf. Oat delnteractiefactor zijn significantie verliest kan daarentegen een gevolg zijn van de
nu wel zeer lage celbezetting.
De volgorde die ontstaat in groepen scholen naar'kennelijke schooleffectiviteit'op grond van
de anatyse in tabel l0 verschilt nauwelifks van die welke in tabel T staat vermeld. Maar de
twiffel óver de vraag of die 'kennel{jke effectiviteit' wel alle leerlingen in gelijke mate treft, blijft
overeind.
Er is behalve de hier al gepresenteerde resultaten nog een andere bevinding die de twlifel voedt
over de relatieve voorspelbaarheid van eindtermen op grond van schoolkenmerken. Wanneer
we proberen om het niveau van eindtermen die een leerhacht hanteert vooÍ een bepaalde
leerling, te voorspellen op grond van respertieveliik het niveau van eindtermen dat diEzelfde
leerkracht hanteert voor klasgenoten, respectievelijk het niveau van prestatiegeschiktheid dat
de leerkracht toeschrijft aan die klasgenoten, dan blijkt het eerste welgeteld 2.9%vaimtiets
verklaren, het tweede in het geheel geen. Er is blijkbaar groot verschil in dz eindÍermen die
gelden binnen een bepaalde leerlingengroep: zelfs wanneer er nanwkeurige informatie
-beschikbaar
is aver de eindtermen voor vier willekeuige leerlingen uil een klas, dnn is danruit
nauwelijks of niet aÍ te teiden welke eindtermen van toepassing ziin wor een viifde leerling uit
diezelfde groep.
Bii vergelijking van de resultaten uit de voorafgaande analyses met die welke gepresenteerd zijn
i1het rapport 'Verborgen Differentiatie', wordt waarschijnlijk dat sommige van de daar
geconstaieerde verbanden op individueet lerlingniveau exírlazwaar zullen tellen in nu niet
uitgevoerde analyses op groepsniveau. Dat geldt vooral voor een aantal leerkrachtkenmerken
als politiekevoorkeur enleerlinggerichtheid. EnhetgeldtmogelijkexEa voor de in datrapport
boschreven interacties tussen leerkrachÈ en leerlingkenmerken die erop wiizen dat eenzelfde
type leertracht juist verschillend reageert op leerlingen met onderscheiden achtergrond- of
gedragskenmerken.
Discussie
Vooralsnog is de term'school-effectiviteit'niet veel meer dan een hypothetisch construct. Het
ontbreekt aan overÍuigende en harde aanwijzingen dat werkeliik vergelijkbare leerlingen
verschillende onderwijskansen hóben wann@r zij formeel gelijke, maar feiteliik verschillend
werkende scholen bezoeken.
Het databestand dat voor dit paper gebruikt is om enige aanwijzingen voor effectiviteits-
verschillen op te sporen in het huidige basisonderwijs, kan alleen onder aanname van bepaalde
assumpties voor dat doel dienen.
Tot die assumpties behoort de veronderstelling dat leerkrachten werkelijk die eindtermen bii
leerlingen nastÍeven die zij denken na te streven en behoort ook de veronderstelling dat het
beeld dat leerkrachten hebben van de prestatiegeschiktheid van hun leerlingen tot op gïote
hoogte intersubjectief is.
2.9%
s3.7%
Q.sqa)
.000
.000
n.s.

r
Wanneer die twee veronderstellingen juist zijn, dan blijkt uit de voorafgaande analyses dat er
opmerkelijke veschillen bestaan in de eindtermen die in de hoogste leerjaren van het
basisonderwijs worden nagestreefd bij de leerlingen. Die verschillen kunnen weliswaar
grotendeels worden herleid tot de capaciteiten van de betrokken leerlingen (die overigens op
hun beurt voor maar liefst 27.87, variëren met wat de leerkrachten rapporteren over de
achtergrond van die leerlingen; vgl. 'Verborgen Differentiatie'), maar daarbovenop blijken een
aantal schoolkenmerken van belang.
In de hier gekozen analyse-opzet is een cruciale rol toegekend aan de zuil van de scholen
Achteraf kan op zijn best worden vo"stgestetd dat de daardoor geïndiceerde identiteit van de
scholen pas van belang is voor de gehanteerde eindtermen, indien er ugeliik ook enkele andere
schoolkenmerken in de analyse worden beÍrokkeh Samen indiceren die kenmerken (zuil,
hndstreek en de vage typering als meer traditioneel of meer vernieuwend werkend)
waarschijnlijk iets heet anders dan elk van die schoolkenmerken afzonderliik. Wii denken
nadrukkelijk aan het door Brophy en Good veronderstelde verschiinsel dat scholen werken met
normen die voortvloeien uit min of meer toevallige historisch gegroeide omstandighedcn waarin
meer of minder hoge prestatiestandaarden haalbanr worden geacht, wenselijk worden
gevonden of tot de 'huisstiil' van de school of leerkracht ziin gaan behorert
Die 'huisstijl' van de scholen of leerkrachten schijnt overigens niet voor alle leerlingen van zo'n
school eenzelfde soort gevolgen te hebben. Er doen zich allerlei varianten voor, waarbii soms
juist relatief hoge eisen worden gesteld aan leerlingen 'aan de onderkant', soms juist aan de
leerlingen 'aan de top'. Vooral wanneer straks, bij voorbeeld bij de evaluatie van het
onderwijsvoonangsbeleid, wordt nagegaan of bepaalde vonnen van onderwijsinrichting een
positiefeffect hebben op de leerprestaties van de leerlingen, dan kan zateziet in geen geval
worden volstaan met ongedifferentieerde 'schoolgemiddelden', zelft niet wanneeÍ ook
spreidingsmaten worden verdisconteerd. Er zal moeten worden vergeleken inhoeverre
verschillende inrichtingsvarianten meer of minder 'effectiefl ziin voor uiteenlopende cate-
gorieën leerlingen. Daarbij zouden wel eens heel verschillende conclusies kunnen gelden voor
wat betreft school-effectiviteitsverschillen voor traditioneel kansarme en traditioneel kansrijke
leerlingen.
De historische ontwikkeling van het basisanderwijs in Nederhnd heeft ertoe geleid dat
plaatsetijk opmerkelijke verschillen in opvaning heersen over cruciale lcerdoeleru We noemen
als actueel voorbeeld het zinsontleden, dat hier wel, daar niet als lcerstofonderdeel wordÍ
doorgeschoven naar het v.o.. Nog steeds geldt dat basisscholen zeer van elkaar kunnen
uerschillen in bij voorbeeld de mate waain zii prat gaan op het afleveren von gedegen
v.w.o.-kandidaten En in het kader van de onderwijsvernieuwing zijn zeer tegenstrijdige
opvattingen geventileerd over de wenselijkheid van cagnitieve leerdaelpn voor leerlingen uit
kansarme milieus. Tel dnnrbij op dat de sociale samenstelling vail schoohevolkingm aok in
eenzelfde stad" dorp of wijk sterk kan uiteenbpe4 zii het als uitvloeisel van de sociale
samenstelling van wijken dan wel van bepaaWe 'rolverdelingen' fiissen scholen in eenzeltde
wijk. Samen zijn deze complicaties voldaende aanleiding om nadrukkeliik onder dc aandacht te
brengen dat valide schooleffectiviteitsonderzoek om meer waagt dan een goede operationa-
lisatie van schoolorganisatiekenmerken Schoolelfectivíuitsondenoek eN minstens zoveel
aandacht yoor een valide butrumentering van de 'pedagogische huisstijl' van de scholen en
leerkrachten Die 'pedagogische huisstijl' varieert vooralsrng onvoorspelbaar voor verschil-
lende categorieën leerlingen binnen éénzelfde groep of school

l-
Literatuur
Brophy, Jere 8., Research on the selffulfilling prophecy and teacher expectarioa Institute for
research on teaching. Michigan, 1982.
Brophy, J.E. en T.L. Goo( Tearher-student relatianships.Ilolt, Rinehart and Winston. New
York,1974.
Coleman, J., T. Hoffer and S. Kilgore: Cognitive outcomes in public and private schools.
Sociologt of education,ss (1982), 65-76.
Coleman, J., T. Hoffer and S. Kilgore: Achievement and segregation in secondary schools: a
further look at public and private school differences. Sociologt of education,55 (1982),
162-182.
Coleman, J., T. Hoffer en S. Kilgore: High school achievement; public, caÍholic and private
schools compared Basic Books, New York, 1982.
Heek, F. van e.a., Het verborgen talent Milieu, schoolgeschiktheid en schoolkeuze Meppel,
1969.
Jungbluth, Paul, en Ad Breemans, Ongelijkheidsreproduktie door differentiatie. Het zoek-
geraatÍe ideaal van de eenheidsschool. Commius, zomer 1984, nr. 14, blz. 188-211.
Jungbluth, Paul, Theo Buis, Geert Driessen en Arie Mens, De evahniie van het onderwijs-
voonangsbeleid" Voorstellen voor onderzoek nanr het gebruik van O.V.B.-faciliuiten en
naar de daarbij beoogde effekten Instituut voor Toegepaste Sociologie Q.T.S.). Nijmegen,
1985.
Jungbluth, Paul, Verborgen differentiatie. Leerlingbeeld en onderwijsaanbad op de basis-
school Instituut voor Toegepaste Sociologie (I.T.S.). Niimegen, 1985.
Laarhoven, P. van, B. Bakker, J. Dronkers en H. Schijf: Richting van de school en
schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Paper te preseníeren tijdens de Vlaafits-
Nederlandse Sndiedagen voor Sociologen en Antropologen Amsterdam, april 1986.
l.aarhoven, P. van, B. Bakker, J. Dronkers en H. Schiji Some aspeds of school careers in
public and non-public primary schools. Te verschijneo ín:. Tijdschrift voor Onderwijs-
research, 1986-2.
Madaus, George F., Peter W. Airasian en Thomas Kellagh*n, School Etfectiveness; A
Reassessment of the Evidence. McGraw-Hill. New York, 1980.
Pelkmans, A.H.W.M., Samenwerkingsscholen in ontwikkeling. Instituut voor Toegepaste
Sociologie (LT.S.). Nijmegen, 1984.
W.R.R., Basisvorming in het onderwijs. Staatsuitgeverij. 's4ravenhage, 1986.
13