Driessen, G. (1992). Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Een verhaal over het verschil tussen theorie en praktijk. Invited paper discussiebijeenkomst over het rapport van de Commissie-Van Kemenade ‘Ceders in de tuin’, onder auspiciën van de Vereniging OOMO en de Stuurgroep Onderwijssociologie. Utrecht, 27 november 1992.

1. Onderwijs in Allochtone Levende Thlen (OALT).
Een verhaal over het verschil tussen theorie en praktijk
Geert Driessen
Inleiding ten behoeve van de discussiebijeenkomst over het rapport van de
Commissie Van Kemenade 'Ceders in de tuin', onder auspiciën van de Vereniging
OOMO en de Stuurgroep Ond.erwijssociologie
Utrecht, 27 november 1992
Hoe het kwam
Er was eens, enkele decennia geleden, een aantal belangenbehartigers, politici,
beleidmakers en deskundigen die nadachten over de toekomst van de
gastarbeiderskinderen. Ieder van hen deed dat vanuit zijnlhaar eigen visie en elk
van hen had het beste voor met deze kinderen. Het idee ontstond dat kennis van de
eigen taal en cultuur wel eens een belangrijke rol zou kunnen spelen bij die
toekomst. Zo is het OErc ontstaan.
Doelen: de theorie
In de loop van de jaren is er een hele serie doelen bedacht die het bestaan van het
OErc zouden moeten rechtvaardigen. Eerst was het doel 'voorbereiden op
terugkeer naar het herkomstland'. Totdat bleek dat een groot deel van de
allochtonen niet terugkeerde. Wat toen? Er moest iets nieuws komen. Een van de
deskundigen heeft toen waarschijnlijk bedacht dat het zelfconcept van de OErc-
leerlingen te wensen overliet. En daarmee was weer een nieuwe taak voor het
OErc geschapen. Dat duurde net zo lang, totdat bleek dat allochtonen helemaal
geen negatiever zelfbeeld hadden dan autochtonen. Weer was Leiden in last.
Gelukkig was er de zogenaamde linguïsten-these. Deze stelt - grofweg - dat
allochtone kinderen het beste eerst hun moedertaal kunnen leren, voordat ze
overstappen op het leren van het Nederlands. Deze these heeft vrij lang stand
gehouden, ondanks het feit dat er tenminste evenveel onderzoeken waren die haar
níet als wèl ondersteunden. Op een gegeven moment kwam deze these echter ten
val, toen uitkwam dat voor een zeer groot deel van de OETC-leerlingen deze

2. these helemaal niet op kön gaan, omdat zlj brj het OETC niet hun moedertaal,
maar een nieuwe, vreemde taal leerden. Met name gold dit voor de complete
groep Marokkaanse kinderen die bij het OETC niet hun moedertaal (bv. een
Marokkaans-Arabisch dialect, een Berber-variëteit of het Frans) leerden, maar de
voor hen vreemde taal het Standaard-Arabisch. En toen? Tja, Wallage bedacht
vervolgens dat het voor het 'reguliere' onderwijs wel eens nuttig zou kunnen zijn
de eigen taal een ondersteunende functie toe te kennen. Maar ook dat idee heeft
niet lang standgehouden. Want nu zdn weer nieuwe argumentaties bedacht,
autonome doelstellingen. En had Wallage het vorig jaar nog de C van het OETC
laten vallen en het OErc tot taalonderwijs gereduceerd, nu gaat het roer
andermaal radicaal om. Thalonderwijs wordt nu in tèite weer tot cultuuronderwijs
gebombardeerd. Het belang daarvan zou gelegen zijn in cultuur-politieke en
economische overwegingen.
Doelen: de praktijk
Misschien is het vooratgaande wat cynisch geschetst, maar het moet van mijn
hart: ik heb erg te doen met die arme OETC-leerkrachten. Wat er allemaal over
hun hoofden heen wordt bekokstoofd lijkt toch wel veel op gejojo. Maar,
misschien valt het wel mee voor deze toch al veel-geplaagde onderwijsmensen.
Uit onderzoek blijkt dat een groot deel van hen nauwelijks, of in ieder geval
onvoldoende, Nederlands spreekt, laat staan dat ze het kunnen lezen. En dat is
waarschijnlijk hun grote geluk. Nee, ik verwacht eigenlijk dat het meeste van wat
de laatste 25 jaar in die hoge, ivoren torens bedacht is, compleet aan hen voorbij
is gegaan. Ze doen gewoon al 25 jaar hun werk - en dat vaak onder barre
omstandigheden. Ze onderwijzen al die jaren wat zij zelf vnden dat belangrijk is
en laten zich daarbij absoluut niet storen door de in het meest hoogdravendeproza
verpakte doelstellingen van hogerhand.

3. De toekomst
Het zal duidelijk zijn: ik heb moeite met het feit dat theorie (of beleid) en praktijk
al vanaf het begin langs elkaar heen functioneren - of misschien beter gezegd: niet
functioneren. Ik wil me daarom verder zoveel mogelijk beperken tot de realíÍeíl;
daarom enkele heel concrete vragen:
- In 1988 is er een onderzoek uitgevoerd naar de behoefie aan les in
minderheidstalen. De eindconclusie was dat er nauwelijks behoefte aan was'
Vanwaar nu ineens een uitbreiding van iets, waar kennelijk in de praktijk geen
behoefte aan bestaat?
- Wat verstaat de commissie onder een taal? Wat is een dialect2 Zoals bekend
bestaat van het Marokkaans-Arabisch niet één taal, maar talloze verschillende
dialecten. En gaat het bij de verschillende Berbervariëteiten nu om talen of
dialecten? En zou dit kunnen betekenen dat de complete groep Marokkanen
voortaan geen recht meer heeft op onderwijs in hun echte moedertaal?
Dan is er natuurlijk de vraag rlaar gekwalíficeerde leerkmchÍen- Die zijn er nu
al nauwelijks te vinden, maar bij de uitbreiding van de talen zal dat probleem
alleen maar nijpender worden. En, mijns inziens is niet zomaaÍ elke oETC-
leerkracht een OAlT-leerkracht. En bovendien, niet elke OETC-leerkracht wll
les geven in zijn of haar moeclertaal, en ook is het niet automatisch zo dat een
bevoegd verklaarde leerkracht daardoor ineens over de benodigde kwalifikaties
beschikt.
Bij het vorige aansluitend: waar haalt men de leermid'delden vandaan? Als
besloten wordt ook talen of dialecten te gaan onderwijzen die geen schriftelijke
conventie kennen, hoe wil men clan daarvoor leermiddelen ontwikkelen?
Is het zo datde extra gelden die men in de ontwikkeling van het OALT wil
gaan steken in feite in mindering worden gebracht op de gelden die tot nu toe
in het achterstandsbeleid werden gestoken? Zo ia, hoe valt dit te verdedigen?

4. Verwacht de commissie dat, wanneer
gemeenÍen wordt overgelaten, dat er
terecht komt?
de organisatie van het OALT aan de
dan buiten de grote steden wat van
Hetbelangrijkstepunt-endatwordtmeestaloverhethoofdgezien-is
natuurlijk de tiidsfactor. stel dat het zou lukken voor alle talen waarnaar vraag
is leerkrachten en leermiddelen te vinden, gezien de ervaringen met het oErc
tot nu toe betekent dit dat we zeker moeten tellen met termijnen van tien à
twintigjaarvoordatdezebasisproblemenzijnopgelost.Enwatgebeurter
ondertussen? Uit onderzoek blijkt dat taalverlies in een 'vreemde omgeving'
onvermijdelijk is. voor de Marokkaanse kinderen bijvoorbeeld blijkt dat het
niveaudatzjnazesjaarOETCinhetbasisonderwijswetentebereiken
nauwelijk of niets voorstelt. Meer dan 40 procent van hen weet - vaak na vele
jaren OETC - nog geen woortl op papier te krijgen' En dat niveau daalt en zal
blijven dalen. Is het dan wel zinvol om hier zoveel tijd en geld in te steken in
relatietothetteverwachtenrendement2AlsnieuwargumgntVoor
oErc/oALT worclt het economisch belang opgevoerd. Het is echter maar
zeer devraag of deze nieuwe investeringenwel economisch verantwoord ziin'
Afsluitend
Na al die wijze lessen van het verleden had ik verwacht dat er een wat
realistischer voorstel op tafel zou komen. Dat is me tegengevallen. In plaats van
geleidelijk aan af te bouwen - rekening houclend met de maatschappelijke
realíteit- worclt de zaak nog eens flink uitgebreid. En bovendien valt die
uitbreiding waarschijnlijk niet te realiseren - maar misschien was dat ook wel de
bedoeling.
Ik heb afsluitend één aanbeveling: als het OETC/OALT behouden moet blijven, is
het dan niet beter de aandacht op het voortgezet onderwiis te richten? Zorg voor
een uitgebreid en kwalitatief goed aanbod aan allochtone talen als vak in het
voortgezet onderwijs. De prioriteit zou daarbij kunnen worden gelegd bij het
Turks en Arabisch.