1. LAS CCSS Y HUMANIDADES…
Algunas reflexiones a partir de materiales teóricos:
Ciencias Sociales
Para comprender el mundo en que vivimos, necesitamos valernos de conceptos que
nos ayuden a aclarar lo que ocurre a nuestro alrededor, que nos permitan explicar lo
que está sucediendo.
Las ciencias sociales procuran dar cuenta de los complejos procesos que viven las
personas y los grupos en la sociedad de hoy, nos recuerda, por ejemplo que esta
“fugaz” actualidad tiene su tiempo y su espacio.
El objeto de estudio de las Ciencias Sociales es el hombre inmerso en un tiempo y
un lugar determinado. Este objeto de estudio es multifocal ya que se puede abordar
desde distintas disciplinas y perspectivas, lo que genera una complejidad a la hora
de estudiar las Ciencias Sociales.
Para Aisenberg, una de las finalidades más importantes de las Ciencias Sociales
es que los niños puedan comprender la realidad social en la que están inmersos y
poder actuar sobre ella para transformarla. Las Ciencias Sociales son un gran
instrumento para comprender la realidad.
Las Ciencias Sociales deben garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y
temporales. Este es un requerimiento de gran importancia cultural para todos los
alumnos y docentes, ya que el superar el localismo, el etnocentrismo y
antropocentrismo es requisito para la construcción del conocimiento científico y
para la construcción de una sociedad más justa, igualitaria y solidaria.
La enseñanza de las Ciencias Sociales apunta a la concientización de los
problemas del hombre en sociedad, a la construcción de alternativas, a la capacidad
de deliberación y decisión, de elaboración de consensos, de orientación en un
mundo de conflictos y de transformaciones, lo que constituye el ejercicio pleno de la
ciudadanía.
Elina Rostán expresa que la enseñanza de las Ciencias Sociales en el ámbito
escolar debe trascender lo ya conocido aportando a los alumnos conocimientos
nuevos, que se diferencien del conocimiento que ellos puedan adquirir a nivel
cotidiano.
Debemos evitar presentar una nueva información como conocimiento acabado y
cerrado. Debemos buscar que los alumnos tomen conciencia de la historia de la
ciencia, de los procesos azarosos y contingentes que forman parte de las
explicaciones sobre lo social.

2. Enseñar Ciencias Sociales también implica hacer explícitas las formas y
modalidades que adopta el trabajo de investigación de las disciplinas. Esto permite
dar cuenta del conocimiento social como algo abierto, dotado de un carácter relativo
como forma de conocimiento.
Los hechos y los datos se aprenden de modo literal mientras que los conceptos se
aprenden relacionándolos con los conocimientos previos que poseen.
La enseñanza de conceptos será eficaz únicamente si se parte de los conocimientos
anteriores de los educandos, logrando activarlos y conectarlos, vinculándolos
adecuadamente con el nuevo material de aprendizaje (Pozo)
El aprendizaje de hechos admite tan solo diferencias “cuantitativas” mientras que el
aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos, es decir que el
proceso de comprensión de los conceptos es gradual.
Edwar Litwin, siguiendo las ideas de Gardner, expresa que los estudiantes difieren
en la manera de acceder al conocimiento en términos de intereses y estilos.
Propone la idea del conocimiento de un tema, como una habitación en la que se
puede entrar por distintas puertas. Los alumnos varían en el sentido de que puertas
eligen, según les resulte más apropiado para entrar.
Los docentes debemos ofrecer diferentes puertas de acceso al conocimiento,
distintas posibilidades que le permitan al niño acceder a él.
Los macroconceptos o conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales son el
Tiempo histórico y el Espacio geográfico.
Estos no se enseñan de una sola vez y para siempre, son conceptos que los niños
van a ir adquiriendo a lo largo de toda su escolaridad a través de sucesivas
aproximaciones.
Geografía
La geografía tiene como objeto analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo
social. Por ello le cabe la tarea de comprender como se articulan históricamente la
naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organización espacial son el
resultado del particular modo que las sociedades, en determinado momento
histórico, se relacionan con la naturaleza transformándola según sus necesidades e
intereses.
La geografía tiene importancia en el conocimiento social ya que en ella se encuentra
el pasado, el presente y el futuro.
Gurevich dice que la geografía crítica supone una mirada global e integradora y
niega la neutralidad de la ciencia. Sus análisis incorporan los conceptos de
multicausalidad y de múltiples racionalidades.

3. El espacio
El espacio según la geografía crítica es concebido como un producto social, la
sociedad lo construye y crea, modifica y transforma, lo social y lo natural entran en
una interdependencia.
Según Santos, el espacio es un conjunto de cosas y relaciones juntas, que está
integrado por dos componentes: conjunto de elementos naturales y el conjunto de
las relaciones sociales. El primero es más estructural, el segundo más dinámico.
Pilar Comes expresa que el espacio, como el tiempo, no es una realidad objetiva,
real, absoluta, es una representación fruto de las construcciones mentales que nos
hacemos de la realidad. Son esquemas orientadores que ponen orden y sentido a
todo lo que nos rodea, desde el hecho más cotidiano y cercano a cuestiones
trascendentes.
Giordano y Borra dicen que el espacio es una construcción social en la que
intervienen acontecimientos del pasado, que influyen en los procesos del presente y
daba como resultado diversas organizaciones del espacio.
Hannoun establece que la concepción del espacio en el niño pasa por tres estadios
fundamentales: el espacio vivido (en donde el niño no logra distinguir entre él y el
medio, no se independiza) el espacio percibido (reconoce no solo el aquí sino el allí,
hay una ampliación de su campo espacial. Percibe el espacio sin la necesidad de
recorrerlo) y el espacio concebido (es el espacio propio de las matemáticas, el más
abstracto, se alcanza en los últimos años)
Egan critica la exclusividad de los cuatro principios en los que se basan las líneas
de la didáctica de la escuela en cuanto al aprendizaje del espacio en los niños
1) De lo concreto a lo abstracto
2) De lo conocido a lo desconocido
3) De lo sencillo a lo complejo
4) De la manipulación activa a la conceptualización simbólica
Zelmanovich al respecto expresa que depende de lo que se pretenda enseñar, va a
ser la metodología.
Alderoqui expresa que la diversidad de las prácticas sociales emergentes, producto
del avance de la tecnología resignifica las nociones del tiempo y espacio,
proponiendo nuevos horizontes que son más complejos. Plantea que si bien antes
tenía sentido partir de lo cercano para lograr una mejor comprensión de los niños,
hoy ha variado la noción de lo cercano... lo cercano para los niños son muchas más

4. cosas de las que antes podían ser. Hoy lo cercano está lleno de otros contenidos
que vienen a través de los medios de comunicación.
A partir de situaciones concretas (que no tienen que ser necesariamente cercanas,
locales) podemos alcanzar a entender la organización espacial. Acercarse a lo
inmediato, a lo cotidiano a través del contacto directo con el medio, estudiar el lugar
“in situ”, o realizar estudios de campo, sin duda, aumenta la calidad de la indagación
acerca de lo real, para luego ir desarrollando abstracciones cada vez más
complejas.
¿Cómo construir el concepto de espacio en el aula?
Debemos apelar a la utilización de distintos recursos tales como lo son:
• Mapa
• Planos
• Videos e imágenes
• Maquetas
• Salidas de Campo
El lenguaje cartográfico es el lenguaje por excelencia de la geografía. Es un
lenguaje semiótico que debe estar presente desde el inicio de la escolaridad. La
lectura del mapa permite la localización y la extensión del lugar y/o de un fenómeno.
Esta lectura o decodificación se guiará en la escuela mediante la intensión del
docente ¿Qué quiero que el niño observe y relacione?
El mapa es una representación del espacio a escala. Los mapas son considerados
textos, tanto para ser interpretados como producidos. Lo llamamos texto debido a
que este representa un mensaje que tiene sentido en sí mismo para una
determinada cultura. Texto (proveniente de la palabra tejido) supone la
comunicación entre los seres humanos.
Mapas y planos son textos que contienen elementos característicos, específicos y
propios. El trabajo con ellos puede tener distintos objetivos y la forma de abordarlos
depende de la intensión del usuario.
Mapa y plano son herramientas didácticas auxiliares básicas que ponen en juego
mecanismos de percepción visual y procesos mentales que interrelacionan el
entendimiento y la memoria en diferentes grados de abstracción.
La geografía crítica se opone a la geografía descriptiva que solo aporta datos y
propone plantear los mapas en la enseñanza de la geografía como instrumento de
explicitación de las desigualdades, los conflictos y aspirar a una visión crítica del
mundo. El mapa da información para el análisis sociopolítico.

5. En el aula es importante la sistematización del uso del mapa. El docente debe
enseñar al alumno a decodificarlo.
El mapa (físico, mudo, de pared, político, de biomas, en un atlas) se diferencia del
plano en el sentido que el plano es la representación esquemática en dos
dimensiones y a una determinada escala de un territorio, construcción, máquina,
etc.
Según Trepar el video puede ser usado en geografía siguiendo tres estrategias de
trabajo: la anticipación (¿dónde debo poner atención’), la detención y comentario del
video, y el comentario a posteriori para fijar ideas.
El trabajo de campo es fundamental dentro de esta disciplina ya que es una
estrategia que favorece el proceso de enseñanza del maestro y a su vez el
aprendizaje significativo de los niños. Permite que las clases sean dinámicas. La
salida del aula supone una oportunidad para pensar en el espacio con la ayuda de
los sentidos. Se debe pensar previamente y delimitar un objetivo de la actividad y
explicitarlo a los niños.
Las maquetas posibilitan entender las relaciones en tres dimensiones. Suponen un
trabajo colaborativo y creativo que debe ser guiado por el maestro. Estas deben
cumplir con el requisito de mantener una escala adaptada a la realidad
(proporcionalidad de tamaño entre los objetos en el espacio y la maqueta).
Historia
Se debe realizar un abordaje problematizador de la historia, queriendo apuntar a las
explicaciones de los hechos más que a la incorporación memorística de la misma. El
análisis crítico del pasado deberá servir de andamiaje para entender el presente y
construir el futuro.
La enseñanza de la historia contribuye a la construcción de identidad, teniendo en
cuenta la historia colectiva de una comunidad.
El tiempo presente no se explica por sí mismo, sino a partir de comprender el
pasado. Desde siempre los hombres necesitan reflexionar sobre su pasado y
reconstruir una memoria de sí mismos.
La historia es una construcción cultural permanente que integra aportes de otras
disciplinas para construir su conocimiento. Debemos remitirnos a una construcción
metodológica de la historia desde un paradigma crítico que nos permita superar la
visión de la enseñanza sumamente descriptiva, pasando a una enseñanza
problematizadora analítica y explicativa de los hechos a través de diferentes marcos
interpretativos (diferentes fuentes).
La historia debe ser un instrumento de reflexión crítica que ayude al estudiante a
comprender mejor la sociedad en que vive. Junto al ¿qué? y al ¿cómo? la pregunta

6. debe apuntar al ¿por qué? en la historia.
Aisenberg nos propone una metodología de trabajo con la historia basado en la
investigación. Esta metodología intenta recoger aportaciones más significativas que
ha realizado la psicología del aprendizaje. Propone que el aprendizaje se realice
mediante un proceso de indagación: cuestionando, problematizando la realidad.
Para ello proponen:
● Partir de problemas y trabajar con ellos.
● Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en juego a lo
largo del proceso.
● Trabajar con nueva información que propicie la construcción de un nuevo
aprendizaje.
● Establecer conclusiones y conectar con nuevos planteamientos
● Presentar los resultados, comunicar lo aprendido y abrir nuevas expectativas
de conocimiento.
Debemos tener en cuenta que todo alumno posee ciertas aproximaciones,
supuestos y saberes previos que son construcciones personales elaboradas a lo
largo de su vida y el proceso escolar.
Muchas veces esos saberes carecen de pertinencia científica pero para el niño son
verdaderas, porque le han servido de alguna manera para comprender el medio
social en el que vive.
El eje articulador (problema, pregunta o cuestión que hay que resolver) es tal en la
medida que a su alrededor giran diversos elementos que van aportando datos para
sus explicaciones.
El tiempo
Trepat y Comes
¿Cómo podemos definir una cosa que casi no es y que lo poco que pueda ser
consiste en arrojarse al pasado, en definitiva, en dejar de ser?
Todos hablamos del tiempo, lo experimentamos, lo medimos, y nos parece una
categoría natural. Cuando hablamos de tiempo creemos saber perfectamente que
es. Pero para intentar el abordaje en el aula debemos atribuirle un sentido a aquello
que queremos hacer aprender.
En primer lugar debemos aproximarnos a una noción de tiempo general para luego
aproximarnos a la dimensión temporal de la existencia humana y social.
El tiempo se experimenta, y a esa experimentación le atribuimos una duración (“de

7. día”, “de noche” “tarde” “temprano”) Así pues, la idea de tiempo parece estar ligada
a la idea de cambio. Pareciera ser que si la naturaleza no tuviera ningún orden de
cambio, el tiempo no sería perceptible.
Tener conciencia del tiempo supone experimentos, vivir que en el marco de la
continuidad ha habido situaciones que han sido y ya no son. Tiempo y cambio son
pues dos conceptos íntimamente relacionados.
Aristóteles (384-322 ac) ya atribuía la experiencia de cambio con la duración en las
primeras definiciones de tiempo. “El tiempo es un número o medida del movimiento
según el antes y el después”
Sin embargo para Platón (428-348 ac) “El tiempo es una dimensión racional, no
externa. Es una categoría interior del alma cuya unidad genética es probablemente
de carácter innato”
Una corriente de aprendizaje y enseñanza de la historia ha supuesto la existencia
de una sola línea del tiempo, homogénea, regular y progresiva, reduciendo a los
hechos en pura periodización.
Los críticos de Kant y Einstein han tenido influencia sobre las concepciones de
tiempo histórico: distinguiendo diversos tiempos: simultáneos, de larga, media y
corta duración y también la idea de retroceso y aceleración.
Didáctica del tiempo
El tiempo cronológico es condición necesaria aunque no suficiente para el
aprendizaje de la historia. El sentido social del tiempo puede dividirse en dos: el
tiempo histórico y el tiempo cronológico.
● El tiempo cronológico
La enseñanza de la historia suele reducirse al tiempo cronológico, es decir a la
medida de los movimientos, a la cronología.
La necesidad de medir el tiempo de manera regular se revela probablemente desde
una necesidad de subsistencia ya desde la prehistoria (sol- luna, día- año,
mes-semana)
J. Pagés dice que la cronología no equivale automáticamente al tiempo social o
histórico, porque a pesar de que mide el curso de las existencias personales y
colectivas de hecho no explica ni dice nada sobre lo que mide.
Ahora bien, se dice que el tiempo cronológico es previo y soporte necesario para
cualquier construcción del tiempo social o humano.
Fayard expresa que ignorar la periodización y la cronología, haciendo una historia
sin fechas, sin una construcción de estratos temporales sucesivos en los que situar

8. los hechos, es condenarse a confundirlo todo y a no comprender nada.
También se considera necesario el aprendizaje del tiempo civil de una cultura:
lectura de reloj, utilización de un calendario, etc, y estos se pueden aprender mejor
dotándolos de significado humano.
En definitiva tanto los conceptos de hora y día como semana, calendario y era son
el resultado de necesidades históricas.
El tiempo cronológico nace del tiempo histórico. Y el tiempo cronológico a su vez,
ayuda a los historiadores a percibir los diversos tiempos propios de la historia. La
cronología tiene su historia de manera que las formas de medir se explican por
necesidades históricas (Ej: Edad Media – Época Moderna- Contemporánea, etc)
● El tiempo histórico
A principios del siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente sinónimo de
tiempo cronológico. La historia no era otra cosa que una única concepción lineal de
hechos o acontecimientos que había que fijar con precisión a través de una
cronología.
Esta visión de tiempo, de sentido lineal, único y progresivo, es la que se denominó
“positivista”.
El aprendizaje en esta concepción de tiempo en la escuela estaba constituido por un
relato de hechos políticos encarnados en personajes y fechas precisas.
Esta concepción sigue presente en las aulas. La población adulta supone que saber
historia equivale a demostrar un dominio memorístico de los hechos concretos
correctamente fechados.
Según Braudel (1902-1985) los historiadores son los primeros en sistematizar la
existencia de más de una dimensión temporal en la historia. Llamó tiempo corto al
tiempo del acontecimiento, un tiempo engañoso que explica poco y nada en la
historia. Este tiempo es el que se encuentra fácilmente memorizado en los
habitantes de un lugar. Llamó tiempo medio o coyuntura a un tiempo que, paralelo al
anterior es más largo cíclico y relacionado con los hechos de la naturaleza
económica. Este es un tiempo que explica más sobre los movimientos históricos que
el corto. Esta dimensión temporal no está tan presente en la memoria de las
personas como explicación o causa de los hechos históricos vividos. Llamó tiempo
larga duración al que mejor explica el acontecer social humano y curiosamente no
está presente en el consciente de las personas. Estos tres tiempos existen en forma
simultánea.
En definitiva, podremos decir que el tiempo cronológico ordena, sitúa, organiza
mientras que el tiempo histórico – diversos movimientos o sucesiones simultáneas
de ritmos diferentes según la naturaleza de los hechos- explica.

9. El tiempo histórico podría ser definido como la simultaneidad de duraciones,
movimientos y cambios que se dan en una colectividad humana a lo largo de un
período determinado.
Dos conceptos estructurantes de la historia tienen relación inseparable con el
tiempo histórico: 1) Las casualidades o explicaciones y 2) Las continuidades y
cambios.
La enseñanza del tiempo
La enseñanza del tiempo cronológico consiste en programar, diseñar y realizar
actividades de aprendizaje mediante las cuales, poco a poco el alumno va
construyendo los conceptos de medida de la temporalidad. Estas actividades
comparten lógicamente la práctica constante de la aplicación a los instrumentos y
unidades de medida temporal, de manera que el niño forme poco a poco una
primera idea de tiempo como flujo continuo y lineal pasado-futuro.
Pozo manifiesta que el tiempo cronológico constituye la métrica del tiempo histórico.
La enseñanza del tiempo histórico tiene por finalidad construir el sentido de la
diversidad temporal propia del conocimiento histórico actual.Es necesario que el
niño construya la idea de sucesión de los hecho, la utilización correcta y no
mecánica de la periodización histórico – convencional. (Prehistoria- Edad Media).
Debe incorporar los conceptos de larga duración, corta duración media duración,
ritmo, y simultaneidad histórica.
Aprendizaje del tiempo
Nosotros también hemos vivido la dificultad que tienen los niños para moverse con
soltura en las competencias cronológicas y periodizaciones básicas de la historia.
Según Piaget, los niños perciben el tiempo progresivamente en tres etapas: 1)
Tiempo vivido, 2) Tiempo percibido, 3) Tiempo concebido.
En la primer etapa (de 0 a 2 años) el niño experimenta el tiempo personal, los
cambios concretos, así como los desplazamientos de lugares, la satisfacción en la
alimentación, etc. En el segunda (de 2 a 12 años) el niño tiene experiencias
externas (reloj de arena, recorrido del ómnibus). En la última etapa (de 12 a 16
años) el niño ya tiene experiencias temporales mentales es decir, que busca
referencias concretas por ejemplo dentro de las matemáticas a la hora de
periodizar.
Bibliografía:
● DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Beatriz Aisenberg y Silvia
Alderoqui.

10. ● DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: APORTES Y
REFLEXIONES. Raquel Gurevich Ed. Paidos
● ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II. CONCEPTOS Y
GESTIÓN DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN. Elina Rostán (Coord) 2011-
Ed. Camus
● Artículo: ¿ENSEÑAR PREHISTORIA? Consens, Mario. en Revista
Quehacer Educativo nº95, Montevideo, junio de 2009, pp. 7-17