Cloze teste

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Cloze teste

  1. 1. NEIVO ZAGO LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DE LÉXICO OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO? DISSERTAÇÃO DE MESTRADO UFSM Santa Maria, RS, BRASIL 1998
  2. 2. LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DE LÉXICO OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO? por NEIVO ZAGO Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos, da Universidade Federal de Santa Maria (RS), como requisito parcial para a obtenção do grau de MESTRE EM LETRAS. Santa Maria, RS, BRASIL 1998
  3. 3. À Guiomar e ao Felipe que participaram desta e de outras caminhadas, sempre torcendo pelo bom êxito das minhas empreitadas. Pelo seu estímulo e presença constantes, mesmo nos momentos de ausência, e pela compreensão sem medida.
  4. 4. “Reading is a skill that must be practiced constantly and reinforced whenever possible over a long period of time” (GRABE, 1988, p. 199).
  5. 5. UFSM LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DE LÉXICO OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO? Neivo Zago DISSERTAÇÃO EM LETRAS Março, 1998
  6. 6. xii
  7. 7. xiii AGRADECIMENTOS Este trabalho representa a soma de esforços conjugados porque, sem eles, seria impossível realizá-lo. Por isso, faz-se necessário agradecer aos que, de uma ou outra maneira, participaram desse processo. Em primeiro lugar, a Deus - fonte inesgotável de Sabedoria, Conhecimento e Bondade - a quem devo o dom da vida. Aos meus pais Ovídio Augusto (in memoriam) e Luiza Maria. À direção da URI, pela oportunidade concedida e apoio prestado. Aos colegas do Departamento de Letras da URI que, na medida do possível, emprestaram a sua solidariedade, especialmente à profª Helena e ao Honorino pelas leituras realizadas. À coordenadora do Mestrado em Letras da UFSM, Profª. Drª. Amanda E. Scherer, e ao vice-coordenador Prof. Dr. Pedro Brum Santos pela compreensão e incentivo e às secretárias Irene e Cléo pelo bom atendimento e presteza. Aos professores do Curso do Mestrado, pelo saber transmitido e pela amizade compartilhada. À profª. Ana Bittecourt, pela leitura e pelas sugestões por ocasião da defesa prévia. À ex-delegada de Ensino, Profa. Onilse Klein Farina pela intermediação na obtenção da licença para afastamento, e à atual delegada Profa. Carlinda P. Farina.
  8. 8. xiv À Secretaria Estadual da Cultura (SEC), pela concessão da licença acima referida. À CAPES, pelo apoio financeiro. À colega Najara, pelos bons e preocupantes momentos compartilhados, e ao colega Hamilton pelo apoio efetivo, nas pessoas dos quais incluo os demais colegas da turma. À família Dioni e Dirce Guarnieri, especialmente ao Fernando, pela acolhida e hospitalidade em Santa Maria; ao Mauro e ao Márcio. Aos sujeitos da pesquisa, aqui denominados X, Y e Z, mas cujos nomes verdadeiros jamais serão esquecidos. Um agradecimento muito especial à minha orientadora, Profa. Dra. Désirée Motta-Roth pela orientação e acompanhamento, compreensão e dedicação presentes em todos os passos dessa caminhada; a Antônia, Vitória e Titi, pelas constantes ‘invasões’ da sua privacidade. Enfim, aos que porventura não foram aqui nomeados, o meu sincero agradecimento.
  9. 9. xv SUMÁRIO AGRADECIMENTOS.................................................................................... v RESUMO......................................................................................................vii ABSTRACT...................................................................................................ix SUMÁRIO..................................................................................................... _________________________________________________________ xvi LISTA DE TABELAS ................................................................................. xii LISTA DE FIGURAS...................................................................................xv 1. INTRODUÇÃO...........................................................................................1 2 REVISÃO DA LITERATURA..................................................................... 5 2.1 Considerações Gerais sobre Leitura................................................ 5 2.1.1 Competência em leitura..................................................................9 2.1.2 Modelos de Leitura........................................................................12 2.1.2.1 Modelo Ascendente (o texto como foco)................................ ____________________________________________________ 12 2.1.2.2 Modelo Descendente (o leitor como foco).............................14 2.1.2.3 Modelo Interativo (foco na interação autor-texto-leitor).........16 2.2 Conhecimento ................................................................................. 21 2.3 Conhecimento Sistêmico 25 2.3.1 Conhecimento Esquemático ....................................................... 26 2.4 Metacognição .................................................................................. 33 2.5 Introspecção.................................................................................... 35 2.6 Considerações Finais ..................................................................... 38 3 METODOLOGIA..................................................................................... 40 3.1 Estudo Piloto................................................................................... 41 3.1.1 Questionário 1........................................................................... 41 3.1.2 Teste de Conhecimentos Lingüísticos ........................................ 48 3.1.3 Perfil dos Sujeitos ....................................................................... 52 3.1.4 Treinamento 1............................................................................. 54 3.1.5 Treinamento 2............................................................................. 55 3.1.5.1 Protocolos Verbais ............................................................... 55 3.1.5.2 Entrevista ................................................................................. 57 3.1.6 Realinhamento da Metodologia .................................................. 59 3.2 Estudo Propriamente Dito............................................................ 60 3.2.1 Questionário 2............................................................................. 63 3.2.2 Testes de Avaliação em Leitura................................................ 65
  10. 10. xvi 3.2.3 Material de leitura........................................................................ 69 3.3 Considerações finais...................................................................... 71 4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................... 73 4.1 Importância do conhecimento do assunto .................................. 74 4.1.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento prévio........................ 74 4.1.2 Evidências de uso do conhecimento do assunto........................ 78 4. 2 Importância do conhecimento do vocabulário............................ 80 4.2.1 Opinião dos sujeitos sobre conhecimento do vocabulário .......... 82 4.2.2 Evidências do uso do conhecimento do vocabulário .................. 85 4.3 Importância do conhecimento da organização retórico............. 94 4.3.1 Opinião dos sujeitos sobre a organização retórica ..................... 95 4.3.2 Evidências do uso do conhecimento da organização retórica .... 96 4.3.2.1 Texto 1 - área de conhecimento de Y................................... 97 4.3.2.2 Texto - área de conhecimento de Z .................................... 100 4.3.2.3 Texto 3 - área de conhecimento de X................................. 101 4.4 Questionário 2............................................................................... 106 4.4.1 Prática em leitura ...................................................................... 106 4.4.2 Observação de aspectos na leitura de abstracts ...................... 109 4.4.3 Estratégias de leitura ................................................................ 109 4.4.4 Conceito de leitura .................................................................... 113 4.4.5 Considerações Finais................................................................ 114 5. CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES PARA FUTURAS PESQUISAS ............................................................................................ 116 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................... 122 ANEXOS .................................................................................................. 128
  11. 11. xvii
  12. 12. LISTA DE TABELAS TABELA 1 – Importância do conhecimento do assunto do texto............ TABELA 2 – Auto-avaliação dos sujeitos sobre as habilidades Lingüísticas ......................................................................... TABELA 3 – Avaliação dos sujeitos sobre vocabulário do texto............. TABELA 4 – Procedimento Cloze teste de conhecimentos lingüís- ticos .................................................................................. TABELA 5 – Procedimento Cloze texto em LE...................................... TABELA 6 – Procedimento Cloze texto em LM...................................... TABELA 7 – Identificar estágios de desenvolvimento do texto ............ TABELA 8 – Numeração das seções do texto 4.................................... TABELA 9 – Auto-avaliação dos sujeitos sobre leitura.......................... TABELA 10 – Auto-avaliação dos sujeitos – estratégias de leitura....... 75 81 82 90 91 92 94 104 107 110
  13. 13. LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 - Modelo interacional de leitura ........................................ FIGURA 2 - Interação leitor – texto .................................................... FIGURA 3 - Metodologia estudo piloto e estudo propriamente dito.. FIGURA 4 - Questionário 1 do estudo piloto ..................................... FIGURA 5 - Teste de conhecimentos lingüísticos ............................. FIGURA 6 - Questionário 2 do estudo propriamente dito ........ ......... FIGURA 7 - Palavras desconhecidas nos títulos dos textos............... FIGURA 8 - Opinião dos sujeitos sobre salário-educação.................. FIGURA 9 - Transcrição dos itens lexicais das seções do texto 4.... 19 20 40 43 50 64 78 80 104
  14. 14. RESUMO LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS EM INGLÊS: UMA QUESTÃO DE LÉXICO OU DE CONHECIMENTO PRÉVIO? Autor: Neivo Zago Orientadora: Désirée Motta-Roth É do conhecimento comum que a leitura é uma importante habilidade lingüística utilizada pelos estudantes para aprimorarem o desempenho de suas atividades acadêmicas. Especialmente na década de 80, pesquisadores da área da leitura enfatizavam a importância do conhecimento prévio para a produção do significado na leitura. Autores como RUMELHART (1995) concebem conhecimento prévio em termos de esquemas cognitivos construídos a partir de experiências prévias do leitor. Pesquisas posteriores como aquela desenvolvida por SCARAMUCCI (1995) salientam a importância do conhecimento lexical como básico na leitura de textos em inglês como LE. Mais recentemente, MOITA LOPES (1996), destaca o papel da integração de conhecimentos sistêmico (lingüístico) e esquemático (prévio) na leitura. Considerando a trajetória da pesquisa em leitura, este trabalho tem por objetivo investigar em que medida o conhecimento do léxico, do conteúdo, e da forma (organização retórica do texto) influenciam a compreensão na leitura de textos em Inglês para Fins Acadêmicos em três leitores com diferentes níveis de proficiência (menos proficiente, intermediário e mais proficiente). Os três sujeitos trabalharam três textos (abstracts) específicos das suas áreas de conhecimento e dois
  15. 15. viii textos de conteúdo geral. Os dados foram coletados através da técnica protocolos verbais e exercícios de compreensão em leitura como, resumos, entrevistas e procedimentos Cloze. Contrariamente à visão de que o conhecimento do léxico é fundamental à compreensão, os resultados parecem apontar que um leitor precisa também ter conhecimento do conteúdo específico e da organização retórica do texto para produzir significado. Considerando a importância da leitura em todos os níveis de ensino, e especialmente no terceiro grau, sugere-se que outras pesquisas possam aprofundar o estudo da leitura de textos em LE com vistas a formular uma proposta de ensino dessa habilidade que enfoque os três tipos de conhecimento: de vocabulário, de conteúdo e de organização retórica do texto. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS Autor: Neivo Zago Orientadora: Désirée Motta-Roth Título: Leitura de textos acadêmicos em inglês: uma questão de léxico ou de conhecimento prévio? Dissertação de Mestrado em Letras - Estudos lingüísticos Santa Maria, dezembro de 1997.
  16. 16. ABSTRACT ACADEMIC ENGLISH TEXTS READING: A MATTER OF VOCABULARY OR BACKGROUND KNOWLEDGE? Author: Neivo Zago Advisor: Désirée Motta-Roth It is taken for granted that reading is an important linguistic skill used by students to perform their academic tasks. Specially in the 80s researchers have emphasized the importance of the background knowledge for meaning production in reading. Authors like RUMELHART (1995) have conceived background knowledge as cognitive schemata based on the reader’s previous experiences. Later, research like the one developed by SCARAMUCCI (1995), who has emphasized the importance of lexical knowledge as fundamental to the construction of meaning in reading tasks in English as a Foreign Language. More recently MOITA LOPES (1996) has emphasized the importance of systemic and schematic knowlege for meaning production in reading. Considering these developments in the research on reading, this work aims to investigate to what extent the linguistic knowledge (vocabulary) and previous knowledge (content and formal schemata) influence comprehension in reading in English for Academic Purposes in three subjects with different proficience levels: less proficient, intermediate and more proficient. The three subjects were given three texts (abstracts), each one related to their three specific areas and two texts about general knowledge. Data were collected using verbal protocols (think aloud) technique and comprehension exercises such as summaries,
  17. 17. v interviews and Cloze tests. Conversely to the view that the lexicon is sufficient to make meaning results indicate that a reader also needs knowledge about the text specific content and rethorical organization to produce meaning. Considering the importance of reading tasks in all teaching levels, specially in academic contexts, it is suggested that further researches should emphasize the reading of Academic English Texts in order to teach the reading ability according to these three levels: lexicon, content, and formal knowledge. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CURSO DE MESTRADO EM LETRAS Author: Neivo Zago Advisor: Profa. Dra.Désirée Motta-Roth Title: Academic English texts reading comprehension: a matter of vocabulary or background knowledge? Master Dissertation in Linguistic Studies Santa Maria, dezembro de 1997.
  18. 18. vi 1 INTRODUÇÃO A leitura, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira, tem se constituído num dos principais tópicos de pesquisa na área educacional. Em conseqüência disso, uma vasta literatura tem sido dedicada à discussão de aspectos práticos e teóricos dessa importante habilidade lingüística. No ensino de terceiro grau, por exemplo, a leitura de textos em inglês tem recebido uma atenção crescente, uma vez que esse idioma tem sido visto como a lingua franca da comunidade acadêmica, na qual se veicula uma considerável parcela das publicações científicas da atualidade. A leitura desses textos possibilita ao aluno acompanhar o desenvolvimento nas mais diversas áreas do conhecimento. Parece ainda valer hoje o que ALDERSON, em 1984, asseverava: “em muitas partes do mundo, o conhecimento de leitura em uma língua estrangeira é geralmente importante para os estudos acadêmicos, sucesso profissional e desenvolvimento pessoal” (p.1). Especificamente na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em pesquisa recente, WIELEWICKI (1997, p. 50) constata que alunos de mestrado e doutorado, submetidos ao teste de proficiência em leitura em inglês, consideram que a leitura em inglês é muito importante tanto para o contexto acadêmico internacional (91,1%), quanto para o contexto brasileiro (88,5). O mesmo parece se aplicar aos alunos de graduação da UFSM, se considerarmos o levantamento realizado junto ao curso de Informática em
  19. 19. vii que 22 dos 35 alunos pesquisados apontaram a leitura como prioridade em comparação a outras habilidades lingüísticas como falar, ouvir e escrever. Apesar disso, a grande maioria desses alunos se considerou pouco proficiente ao avaliar sua capacidade de leitura. Se, por um lado, esses acadêmicos não se consideram proficientes nas habilidades lingüísticas em inglês como língua estrangeira por outro, eles demonstraram ter clareza sobre seus objetivos de leitura quando, numa lista com várias opções oferecidas, eles priorizaram assuntos e textos acadêmicos. No estudo sobre Testagem de Proficiência em Leitura em Inglês na UFSM (WIELEWICKI, 1997), constatou que a maioria dos mestrandos não tem obtido sucesso no referido teste, nos últimos anos, devido à ausência de habilidades básicas necessárias para o estabelecimento da compreensão tais como: capacidade de sumarização, conhecimento lexical (vocabulário do texto) e habilidades motoras e perceptuais. A competência em leitura em língua materna e principalmente em língua estrangeira parece não dispensar categorias de conhecimentos de naturezas tão diferentes quanto o conhecimentos sistêmico (da linguagem) e o conhecimento esquemático (do assunto e da organização retórica do texto). Esses conhecimentos associados, em menor ou maior escala, parecem influenciar a compreensão do texto. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa consiste em investigar em que medida o conhecimento sistêmico, especialmente no que se refere ao vocabulário, e o conhecimento esquemático, no que tange ao conteúdo e à organização retórica do texto, favorecem a compreensão na leitura de textos
  20. 20. viii acadêmicos (abstracts) em inglês como língua estrangeira, por parte de leitores oriundos de diferentes áreas de conhecimento. Para alcançar tal objetivo este trabalho foi dividido em duas fases distintas. A primeira fase, denominada estudo piloto, constou de dois instrumentos de coleta de dados: questionário 1 e teste de conhecimentos lingüísticos que visaram à seleção dos sujeitos da pesquisa. Esse estudo piloto incluiu um treinamento dos sujeitos no uso da técnica introspectiva. Na segunda fase ou estudo propriamente dito, foram trabalhados três textos em inglês, cada um específico à área de conhecimento de cada um dos sujeitos e dois textos de conhecimento geral (um em inglês e outro em português). Como medida de avaliação da compreensão foram utilizados protocolos verbais, resumos, procedimento Cloze e entrevistas. O restante deste trabalho apresenta o enfoque teórico e a metodologia, bem como os dados coletados e os resultados da pesquisa em cinco capítulos, além desta introdução. O Capítulo 2 oferece uma revisão da literatura enfatizando modelos teóricos de leitura (ascendente, descendente e interativo), noções sobre conhecimento prévio, metacognição e técnicas introspectivas de análise da leitura. Esse capítulo também destaca os instrumentos de avaliação da capacidade de compreensão dos sujeitos da pesquisa, como procedimento Cloze, entrevistas e resumos. O Capítulo 3 traz a metodologia dividida em duas fases: estudo piloto e estudo propriamente dito. Também apresenta o material usado para a coleta de dados como três textos-base de conhecimento específico em Engenharia, Administração de Empresas e Educação Física e dois de
  21. 21. ix conteúdo geral para avaliar a capacidade de compreensão de textos em língua materna e língua estrangeira. O Capítulo 4 apresenta a discussão dos dados coletados via transcrição dos protocolos verbais dos três sujeitos, tendo como fonte seus protocolos, entrevistas, resumos dos textos formulados por eles e procedimento Cloze. O Capítulo 5 apresenta as conclusões e as limitações do estudo, bem como sugestões para futuras pesquisas na área da leitura. 2 REVISÃO DA LITERATURA O objetivo deste capítulo é apresentar uma revisão da literatura
  22. 22. x relevante para o desenvolvimento do presente trabalho. Ao longo dessa revisão, procurarei discutir conceitos básicos sobre: 1) leitura; 2) conhecimento lingüístico e conhecimento prévio; 3) metacognição e 4) técnica da introspecção com ênfase nos protocolos verbais. 2.1 Considerações Gerais sobre Leitura Esta seção tem por objetivo abordar considerações gerais sobre leitura, tendo como base especialistas da área e sua visão de leitura como um ato complexo que envolve a interação do escritor-leitor através do texto e, por isso mesmo, difícil de ser explicado. KLEIMAN (1992) define leitura como uma atividade de compreensão de textos escritos que envolve uma multiplicidade de atos cognitivos complexos dos quais um leitor faz uso para a construção do sentido. No entanto, a autora assinala que a leitura transcende essa definição, “pois se trata de um ato social entre dois sujeitos, leitor e autor, que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinadas” (p.10). Para CAVALCANTI (1989, p.46) “qualquer visão do processo de leitura é, por definição, no presente estágio do conhecimento, baseada em especulação”. Segundo ela, embora a literatura sobre pesquisa seja vasta, nenhuma explicação concreta do que acontece na “caixa preta” foi proposta”. (idem, p. 46). O termo “caixa preta”, comumente utilizado pelos psicolingüistas, enfatiza o fato de que ainda não temos técnicas que dêem conta dos processos psicolingüísticos na sua total complexidade.
  23. 23. xi Já na década de 70, SMITH (1978, p.2) enfatizava que os processos de leitura não podem ser facilmente definidos porque as palavras “têm uma multiplicidade de significados que dependem do contexto onde elas ocorrem”. A necessidade de se levar em consideração o contexto onde as palavras ocorrem, indica que a leitura não é simplesmente um ato de decodificação de palavras, mas também possui uma dimensão pragmática que nem sempre está explícita no texto. SMITH também destaca que “o mundo está cheio de peritos que pretendem descobrir um remédio para todos os males da leitura através de métodos que, de uma ou de outra forma, parecem funcionar” (idem, p.3). Assim, não há uma única definição para leitura, e por causa da sua complexidade, não pode ser definida de forma unívoca. Na década de 80, GOODMAN (1988, p.12), pronuncia-se a respeito da leitura como um processo receptivo da linguagem. É um processo psicolingüístico que começa com uma representação superficial codificada por um escritor e termina com o significado construído pelo leitor. Há, portanto, uma interação essencial entre linguagem e pensamento na leitura. O escritor codifica pensamento em linguagem e o leitor decodifica linguagem em pensamento 1 . Nesse sentido FLOOD (1984, VII) também argumenta que “a compreensão é um processo construtivo na verdadeira acepção da palavra” porque a compreensão requer do leitor níveis de conhecimento de natureza variável como habilidades lingüísticas, cognitivas e de organização estrutural. 1 Todas as citações de autores estrangeiros, ao longo deste trabalho, ainda não publicadas em português, foram traduzidas por mim.
  24. 24. xii Numa mesma linha de raciocínio, GARNER (1988, p. 1) pressupõe que “os leitores são ativos, construtivos e aprendizes motivados porque a mente é governada por regras que são responsáveis pelo sistema de processamento de informação”. Esse ‘controle’ da mente é o que os lingüistas denominam metacognição, um dos assuntos que será tratado na seção 2.3. Ainda na década de 80, ESKEY (1986, p,5) aponta duas notícias que são relevantes no processo de leitura: A notícia ruim é que ninguém pode ensinar alguém a ler e nem mesmo a ler mais eficientemente...a leitura é uma atividade cognitiva complexa (que ninguém entende totalmente) que não podemos separar em partes como um professor poderia fazê- lo numa sala de aula e ensinar. A notícia boa é que qualquer um aprende a ler e/ou ler mais eficientemente. Se considerarmos o ensino de leitura em língua estrangeira na escola básica, qual seria então o papel do professor na sala de aula, uma vez que, segundo o autor acima, a leitura não pode ser ensinada? Para SMITH (1991, p.247), o professor pode mostrar que a leitura vale a pena e “onde as crianças encontram pouco interesse na leitura, os professores devem criar situações interessantes”. Ou ainda, “onde as crianças têm dificuldades em ler, os professores devem providenciar para que elas sejam auxiliadas a ler aquilo que desejam” (idem, ibidem). Parece fácil entender que, se a criança gosta de alguma atividade, ela a realiza com satisfação sem necessidade de ser obrigada. Da mesma forma, se ela muitas vezes não é atraída pela leitura é porque o material ou
  25. 25. xiii o assunto não lhe desperta interesse. Nessa circunstância torna-se importante a participação do professor. Ele pode certamente auxiliar seus alunos a desenvolver as habilidades de leitura como por exemplo, através do ensino do vocabulário e da ativação do conhecimento prévio do aprendiz (CHRISTEN & MURPHY, 1991, p.2-4). Existem ainda outras atividades que podem ser realizadas na sala de aula para auxiliar os alunos a desenvolver as suas habilidades de leitura. Tome-se, por exemplo, o conhecimento que um aluno precisa possuir para monitorar sua leitura. LEFFA (1996) tem uma visão favorável ao ensino da leitura e salienta que “o comportamento metacognitivo melhora com a instrução”. Para ele, a criança em idade escolar, quando devidamente orientada, pode aprender a monitorar sua leitura e assim melhorar substancialmente sua capacidade de compreensão (p.64). Atualmente o conceito adotado para leitura freqüentemente supõe uma interação entre leitor e autor através do texto. DAVIES (1995, p.1) assevera que “a leitura é uma atividade pessoal onde um leitor, através de um processo cognitivo e mental, tenta seguir e responder a uma mensagem de um escritor que está distante no tempo e no espaço”. E por ser uma atividade pessoal, o leitor necessita praticar a leitura constantemente para desenvolver suas habilidades e assim implementar o seu desempenho no ato de ler.
  26. 26. xiv 2.1.1 Competência em leitura No contexto das pesquisas em leitura, parece haver, pelo menos, duas visões distintas: uma, que considera a leitura em língua estrangeira, (LE) como dependente da competência em leitura em língua materna (LM); outra, que considera a competência em leitura em LE dependente da competência lingüística do leitor (ALDERSON, & URQUHART, 1984). A respeito desses dois aspectos CAVALCANTI (1989, p.13) usa como pressuposto que “o processo de leitura é universal, tem diferenças individuais e, muitas vezes, apresenta problemas a leitores devido à não- otimização da competência lingüística ou da competência da leitura”. Em relação à hipótese que relaciona competência em leitura em LE com a competência nessa língua, uma pesquisa mais recente de SCARAMUCCI (1995) aponta a importância do conhecimento lexical (parte da competência lingüística) como um dos componentes necessários à construção de sentido em leitura. Com base nesse raciocínio pode-se pensar que um leitor competente em LM parece não apenas transferir essa habilidade para a leitura em LE, como também tende a desempenhar-se melhor em outras disciplinas, uma vez que todas elas dependem de leitura em menor ou maior grau. Essa idéia parece, em geral, encontrar anuência dos professores de outras áreas de conhecimento que consideram ser a leitura a base para a compreensão de textos em suas disciplinas. Um bom aluno em português tem a tendência de ser um bom aluno em inglês e em outras disciplinas do currículo escolar. Por sua vez, REVELL & SWEENEY (1993, IV) têm um ponto de vista diferente quando asseveram que
  27. 27. xv a experiência mostra que a simples transferência de habilidades da LM para a língua-alvo raramente ocorre. Aprendizes muito freqüentemente lêem um texto em LE com dedicação esmerada para decifrar cada palavra numa abordagem linear, muitas vezes gastando mais tempo olhando no dicionário do que lendo o texto. O resultado, na melhor das hipóteses, é uma tradução imperfeita e na pior, frustração e incompreensão. Embora as pesquisas em leitura tenham sido constantes nos últimos 20 anos, ainda hoje é possível verificar, nas escolas, a existência de problemas no ensino de leitura em inglês como LE. Evidência do insucesso no ensino de leitura em LE é encontrada nos resultados do PEIES. O Programa Experimental de Ingresso ao Ensino Superior da Universidade Federal de Santa Maria tem como objetivos principais orientar, selecionar e classificar candidatos para preencher um percentual das vagas dos cursos de graduação da UFSM dos anos 1998, 1999, e 2000, mediante realização de três provas (uma no final de cada série do 2º grau) - chamadas Provas de Acompanhamento que testam exclusivamente as habilidades de leitura em LE. A constatação desse e de outros desempenhos insuficientes podem ser fruto de uma abordagem tradicional na qual se enfatiza o ensino de vocabulário e de regras gramaticais de modo descontextualizado que gera uma leitura, por parte do aluno, baseada unicamente nessas categorias de conhecimento. A partir da virada dos anos 80, uma outra visão mais abrangente de ensino de LE surge para levar em consideração também “a competência comunicativa, a qual envolve o conhecimento, respectivamente, de regras de gramática, da língua em uso e de estratégias de comunicação verbal e não verbal” (CÉLIA, 1989, p. 57). Essa tendência
  28. 28. xvi de ensino tenta inserir o aluno no contexto da LE por intermédio da utilização de textos mais próximos da sua vida real. “O aluno deve encontrar textos autênticos com o uso genuíno da língua com o objetivo de comunicar e não de ensinar a língua” (idem, p. 57). A boa performance na leitura de textos em LE parece proporcional às habilidades específicas que podem existir, tanto num leitor em estágio de escolaridade básica, quanto em leitores adultos, como acadêmicos de graduação e pós-graduação. O uso dessas habilidades (estratégias de leitura) em menor ou maior escala pelos leitores contribui sobremaneira para classificar leitores proficientes ou não proficientes, de acordo com o seu desempenho na leitura. Esse desempenho parece estar relacionado com os modelos de leitura uma vez que, de acordo com esses modelos, o leitor pode se comportar de maneiras diferentes: ora baseando-se inteiramente em seu conhecimento da LE ora atribuindo importância demasiada ao texto, ou ainda, fazendo uma interação com o texto. Segundo MOITA LOPES (1996, p.1), “a direção que o fluxo da informação toma nos vários modelos de leitura encontrados na literatura pode ser entendida como a diferença crucial entre eles”. Na seção abaixo, apresento uma revisão dos modelos teóricos de leitura que têm sido discutidos no contexto de pesquisa da área. 2.1.2 Modelos de Leitura Como se viu anteriormente, as pesquisas sobre leitura ganharam importância a partir dos anos 60, quando os modelos vigentes eram ditados
  29. 29. xvii pela corrente behaviorista e buscavam “principalmente descrever o que era considerado como estímulo, ou seja, palavras impressas, e respostas ao reconhecimento dessas palavras” (SCARAMUCCI, 1995, p.11). Pode-se dizer que havia uma evidente atenção para o texto como elemento crucial para a compreensão em leitura. Após esse período, surgem modelos oriundos de outras abordagens sobre leitura como os modelos da década de 70 que foram desenvolvidos, tendo como pressupostos as teorias cognitivistas “tentando mostrar a função, na leitura, de processos como memória e atenção”, passando a priorizar o leitor como foco principal da compreensão e não mais o texto (idem, p.11) 2.1.2.1 Modelo Ascendente (o texto como foco) Os modelos em leitura são classificados de acordo com o sentido do fluxo da informação: ascendente, descendente e interativo. No modelo ascendente o fluxo da informação parte do texto impresso. O modelo ascendente de leitura é também conhecido por data-driven ou modelo perceptual (enfatiza o input visual do texto). A respeito desse modelo, LEFFA (1996, p.12-14) ressalta que o objetivo da leitura é “extrair significado do texto” e compara o leitor a um “minerador” e, por extensão, poder-se-ia comparar o texto a uma mina. Como exemplo de modelo ascendente, KLEIMAN (1992) lembra o modelo de processamento serial de GOUGH (1976) que consiste em descrever os eventos que acontecem mecanicamente na leitura através da fixação ocular e movimentos sacádicos da esquerda para a direita numa
  30. 30. xviii identificação automática e seqüencial de letras, sílabas e palavras. Para SMITH (1991, p.99), esse não é o movimento característico dos bons leitores porque “leitores realmente experientes freqüentemente não lêem da “esquerda para a direita” - podem não realizar mais do que uma fixação por linha e saltar várias linhas até o final da página”. Há, portanto, uma prioridade visível no processamento gráfico no modelo ascendente de leitura porque as atenções do leitor parecem estar unicamente centradas no texto que se constitui no foco desse modelo. Se a atenção recai sobre o texto, é fácil entender que a participação do leitor é limitada. Uma das críticas sobre o modelo ascendente é que a compreensão é projetada como sendo limitada. Nesse modelo, parece não haver lugar para as inferências do leitor e a utilização do seu conhecimento de mundo porque o que mais importa é o significado da decodificação das palavras do texto. O leitor, segundo o modelo ascendente, é o que analisa cuidadosamente o input visual partindo das partes menores para obter o significado todo. Nesse modelo KATO (1990, p.52), chama o leitor de “leitor analisador”, uma característica diferente do leitor do modelo descendente, assunto da próxima seção. 2.1.2.2 Modelo Descendente (o leitor como foco) Este modelo pode ser sintetizado na afirmação “ler é atribuir significado ao texto” (LEFFA, 1996, p.14) isto é, o texto serve como base para suscitar o conhecimento prévio do leitor. A diferença em relação ao
  31. 31. xix modelo anterior é que neste o leitor se constitui no foco da leitura e, por isso, participa mais eficientemente na medida que faz interferências e ponderações sobre o texto. Nesse modelo de leitura, o significado é criado no decorrer da leitura quando o leitor aciona conhecimentos lingüísticos e esquemáticos e o input fornecido pelo texto escrito ou impresso, isto é, “os textos ‘não contêm’ significado; porém ‘têm um potencial para’ o significado. Esse potencial somente é percebido na interação entre texto e leitor” (WALLACE, 1992 p.39) (ênfase no original). Sob essa perspectiva, a leitura é um ato de projeção de hipóteses que se confirmam ou são rejeitadas em vista das informações contidas no texto. “A informação textual age como um sinal de redução de incertezas e promove a construção de hipóteses eficientes” (MARTIN, 1992, p.28-29). A grande contribuição desse modelo, também conhecido por modelo psicolingüístico de GOODMAN, conforme salienta MOITA LOPES (1986:71), é que a leitura é vista como um jogo de adivinhações (guessing game) e consiste em desvincular a recodificação obrigatória da linguagem escrita para a fala, salientando, dessa forma, a importância dos processos cognitivos na compreensão em leitura. Para ESKEY (1988), uma limitação dos modelos descendentes é que eles tendem a enfatizar as habilidades de alto nível como predição do significado por intermédio das pistas do contexto ou certos tipos de conhecimento prévio em detrimento de habilidades de baixo nível como a rápida e precisa identificação das formas gramaticais e lexicais (p. 93). Esse modelo privilegiaria os leitores fluentes, uma vez que neles a
  32. 32. xx percepção e a decodificação são automáticas ao passo que, para leitores menos proficientes, isso não ocorre. Nesse modelo, diferente do modelo ascendente, o procedimento do leitor se caracteriza pelo uso do conhecimento prévio. Este conhecimento, segundo MARTIN (1992, p.29), baseado na teoria dos esquemas, “permite ao leitor estruturar e fazer sentido da informação textual e trazer significado na leitura”. Segundo o mesmo autor “os esquemas são representações psicológicas da informação sobre o mundo e sobre a experiência prévia do leitor que funcionam como auxiliares na construção de sentido do texto” (idem, ibidem) No modelo descendente de leitura, segundo SMITH (1991, p. 109) tanto “a informação visual quanto a informação não-visual são essenciais para a leitura, podendo existir um intercâmbio entre as duas”. KATO (1990, p. 52) chama o leitor de “leitor construtor”, nesse modelo, uma vez que ele não se limita a analisar o que o texto sugere, mas constrói significado através da utilização do seu conhecimento armazenado na memória. Por sua vez, TAVARES (1993) destaca que o leitor precisa de certas habilidades necessárias para o processamento da leitura como scanning, predição e seleção de pistas, conhecimento lingüístico e conceitual e capacidade de decodificação. Já LEFFA (1996, p.14) salienta que o leitor é incentivado a adivinhar as palavras pelo contexto sem interrupção em que o entendimento de uma frase difícil pode passar pela leitura até o final do parágrafo. Uma tentativa de conciliação, visando aparar as arestas existentes nos modelos acima referidos, surgiu com a criação dos modelos interativos.
  33. 33. xxi 2.1.2.3 Modelo Interativo (foco na interação autor-texto-leitor) Inicialmente parece importante salientar que não existe um único modelo interativo. Para GRABE (1988, p.60), “os modelos interativos incluem qualquer modelo que minimamente tente dar conta de mais de um processamento serial”. Nesse modelo, a leitura não é nem extração de significado e nem atribuição de significado e tampouco a soma desses dois conceitos é suficiente. LEFFA (1996, p. 17) sugere que, para se efetivar a compreensão em leitura no encontro entre texto e leitor, é preciso considerar: “o papel do leitor, o papel do texto e o processo de interação entre o leitor e o texto”. O escritor subentende que o leitor possui certos tipos de conhecimento do mundo que são de domínio comum de ambos, também chamado de conhecimento compartilhado. Por sua vez, o leitor precisa ter, além das competências fundamentais (tais como conhecimento sintático, semântico e textual), também “uma competência específica da realidade histórico-social refletida pelo texto”, bem como “a intenção de ler” (idem, p.17). O texto, para MARTIN (1992 p.33) na teoria interativa, é visto como suscitador do conhecimento do conteúdo do leitor e os esquemas de conhecimento retórico sinalizados pela informação e estrutura do texto. Assim, o texto é uma “ocorrência comunicativa” que serve de elo entre os interlocutores e não apenas “uma entidade física estruturada” (idem, p.34- 35). Pelo exposto acima viu-se que os modelos descendente e ascendente de leitura apresentam limitações e, por conseguinte, não são
  34. 34. xxii suficientemente capazes de dar conta da totalidade do processo da leitura isoladamente. Os modelos interativos, por outro lado, parecem oferecer opções mais adequadas de se compreender a leitura já que “a maioria dos experts parece aceitar alguma versão de modelo interativo como a melhor descrição do processo da leitura” (AEBERSOLD & FIELD, 1997, p. 20). Na sua proposta de construção de um modelo de leitura, MOITA LOPES (1986, p.73-74) critica tanto os modelos que enfatizam o fluxo ascendente de informação (leitura como processo receptivo) quanto os modelos baseados na teoria dos esquemas (leitura como processo cognitivo). Para esse autor, os modelos têm limitações por não levarem em consideração os aspectos psicológicos e sociolingüísticos da linguagem usada na interação de seus interlocutores (escritor/leitor). O modelo interacional de leitura proposto por MOITA LOPES (1996, p.138-143) não somente considera os sentidos ascendente e descendente da informação, como também, leva em consideração a visão de leitura como um ato comunicativo, uma vez que tanto leitor quanto escritor estão situados dentro de um contexto social, histórico, político e cultural. Nesse modelo, MOITA LOPES reporta que o leitor precisa de três níveis de conhecimento: o sintático (léxico-semântico), o esquemático e o pragmático. O nível sintático (léxico-semântico) constitui o conhecimento sistêmico (competência lingüística) do leitor. O nível esquemático compreende os esquemas formais e de conteúdo, e o pragmático, que não é enfatizado nesta pesquisa engloba os procedimentos interpretativos relacionados às três entidades fundamentais no processo da leitura (leitor-texto-escritor).
  35. 35. xxiii Com está exposto acima, o domínio do conhecimento sistêmico e do conhecimento esquemático por si só não são suficientes para o leitor garantir a construção de sentido do texto. Conforme MOITA LOPES (idem, p. 143), “é importante saber-se usar esse conhecimento, ou seja ter domínio dos procedimentos interpretativos, que recuperam os discursos de elementos sistêmicos”. O gráfico abaixo mostra esses e outros aspectos relevantes que constituem um modelo interacional de leitura. Níveis sintático, léxico- semântico Nível esquemático Nível pragmático CONHECIMENTO SISTÊMICO CONHECIMENTO ESQUEMÁTICO CONHECIMENTO DO(A) LEITOR(A) Esquemas esquemas de conteúdo formais procedimentos interpretativos compreensão competência comunicativa TEXTO (conhecimento a- prentado no texto) ESCRITOR(A), por assim dizer capacidade Competência Lingüística competência discursiva competência
  36. 36. xxiv textual Figura 1 - Modelo interacional de leitura (MOITA LOPES 1996, p.143) O modelo interacional de leitura, acima configurado, parece melhor se adaptar à técnica de introspecção, uma vez que o leitor, ao mesmo tempo que verbaliza o seu pensamento, procura usar estratégias que possibilitem melhor compreender o texto. Uma outra justificativa para opção do modelo interativo de leitura proposto por MOITA LOPES (idem) é que, além de levar em conta as diversas categorias de conhecimento acima citadas, seu modelo também discute o papel dos aspectos sociais e psico- sociais dos interlocutores, além de considerar o conhecimento prévio do leitor. Uma outra visão de modelo interativo de leitura é apresentada por CAVALCANTI (1989) numa linha de raciocínio relativamente convergente com o modelo anterior que leva em conta não apenas o direcionamento da informação, mas considera a leitura como um processo multidisciplinar. PROCESSOS COGNITIVOS RESTRIÇÕES COMPETÊNCIA CONHECIMENTO EXPLICITUDE RESTRIÇÕES DO COMUNICATIVA ACUMULADO IMPLICITUDE DO LEITOR SISTEMAS DE TEXTO VALORES ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO
  37. 37. xxv VARIÁVEIS DE DESEMPENHO Figura 2 - Interação leitor-texto (CAVALCANTI 1989, p.46). Esse modelo vê tanto o leitor quanto o texto limitados quando vistos individualmente e, por isso, propõe uma interação entre ambos (texto- leitor), que teria como resultado a construção de sentido em leitura. O modelo leva em conta os processos cognitivos em que, 1) a competência comunicativa, os sistemas de valores e as estruturas de conhecimento constituem as restrições do leitor, e 2) a explicitude e a implicitude constituem as restrições do texto. Tanto os componentes do grupo 1 quanto os do grupo 2 se referem ao conhecimento acumulado, sendo que as variáveis de desempenho ficam subjacentes aos fatores acima referidos. Nos dois modelos acima, o ponto de convergência parece estar no fato de que a construção do significado da leitura demanda conhecimentos de natureza diversificada. E, dentre essa diversificação de conhecimentos necessários para o estabelecimento da compreensão em leitura de textos, destaca-se o conhecimento prévio do leitor. 2.2 Conhecimento A palavra ‘conhecimento’ é um termo que possui uma ampla abrangência, por conseguinte, faz-se necessário explicitar que tipo de conhecimento prévio interage no processo de compreensão de um texto. Segundo KINTSCH & FRANZKE (1995), o conhecimento pode ser dividido em dois tipos: geral e específico. O primeiro é o conhecimento sobre a
  38. 38. xxvi língua e o mundo que é partilhado entre os membros de uma determinada comunidade. O segundo é próprio de cada indivíduo e varia de acordo com o grau de exposição e vivência em determinadas situações e experiências. Essas categorias de conhecimento favorecem, de uma ou outra maneira, a compreensão em leitura. Segundo KANT (1978), não se pode duvidar que todos os nossos conhecimentos começam com a experiência, porque, com efeito, como haveria de exercitar-se a faculdade de se conhecer, se não fosse pelos objetos que, exercitando os nossos sentidos, de uma parte produzem por si mesmos representações, e de outra parte, impulsionam a nossa inteligência a compará-los entre si a reuni-los, ou separá-los e deste modo à elaboração da matéria informe das impressões sensíveis para esse conhecimento das coisas que denomina experiência (p.23). Nessa mesma linha de pensamento, LEFFA (1996, p. 90) utiliza-se da expressão tabula rasa para aludir à idéia de que toda aprendizagem é fruto da experiência, embora KANT (1978, p. 23) assevere que “nenhum conhecimento precede à experiência”, ao mesmo tempo que afirma que “nem todos os conhecimentos derivam dela” (idem, p. 23-24). Para KANT, conhecimentos a priori são aqueles que acontecem independentes da experiência enquanto que conhecimentos a posteriori são os que se originam dela. Na tradição kantiana, novas informações, conceitos e idéias têm sentido se estiverem relacionadas com algo que o indivíduo já conhece (CARRELL, 1983). Essa concepção aplica-se tanto à aprendizagem de uma LE, quanto para a aquisição de novos conhecimentos em LM. A importância que o conhecimento prévio exerce na compreensão em leitura tem sido discutida por pesquisadores da área no que se refere à
  39. 39. xxvii leitura de texto em LM e LE. Algumas pesquisas realizadas por ALDERSON & URQUHART (1984), CARREL (1987), BLOCK (1986) e LI & MUNBY (1996) procuram destacar essa categoria de conhecimento como fator crucial na compreensão em leitura de textos em LE. Tendo como fundamento os resultados da pesquisa realizada com leitores proficientes em LE, MATAMBO & ROLLER (1992, p.129) salientam a importância do conhecimento prévio no seu experimento em que os sujeitos foram solicitados a se expressar sobre o conteúdo dos textos lidos. Esses sujeitos lembraram mais informações sobre o assunto lido em LE por causa do conhecimento que tinham sobre o assunto do texto, do que quando leram um texto em LM de assunto desconhecido. Outras pesquisas levadas a efeito demonstram que o sucesso nos estudos em 3o. grau depende, em grande parte, da maneira como os alunos lêem e usam o conhecimento prévio, ferramenta fundamental na compreensão da leitura, como é o caso de um experimento de CARRELL (1987) com grupos de alunos (católicos e muçulmanos), submetidos à leitura de textos religiosos. Essa pesquisa concluiu que o conhecimento do conteúdo é mais relevante se comparado ao conhecimento da organização textual. A esses dois níveis de conhecimento, a autora chama esquema de conteúdo e esquema formal (content schemata e formal schemata). O primeiro diz respeito ao conhecimento do conteúdo do texto que envolve o conhecimento enciclopédico (conhecimento de mundo) que alguém possui e que está armazenado na memória e é acionado em formas de esquema no momento da leitura. O segundo é o conhecimento referente à organização retórica do texto que propicia ao leitor discernir, por meio da identificação de
  40. 40. xxviii certas marcas, um tipo de texto de outros (cartas, editoriais, propagandas, etc.). A importância que a teoria dos esquemas tem no ensino- aprendizagem de uma LE é enfatizada por autores como CARRELL & EISTERHOLD (1983) e RUMELHART (1995). Este último define esquema como “a teoria sobre o conhecimento” e esquemas como “blocos mentais de conhecimentos dos quais depende todo o processamento da informação” (p.34). A noção de esquema é também freqüentemente relacionada na literatura da área com outros termos como frames, scripts e plans. AEBERSOLD & FIELD (1997, p. 15) asseveram que a compreensão do texto pode variar de leitor para leitor. Segundo eles, essas variações “ocorrem por causa das influências que o indivíduo sofre na vivência familiar, cultural e comunitária”. Ou ainda, “por causa das diferenças individuais como motivação, atitudes e demais características pessoais” (p.15). Esses autores também observam que leitores usam diferentes recursos na leitura em diferentes escalas quando lêem. Assim, pode-se entender por que há diferentes níveis de compreensão de um leitor para outro na leitura de um mesmo texto. O papel do conhecimento prévio é também destacado por KLEIMAN (1992, p.13) como crucial ao salientar que “a compreensão da leitura é um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio”. Segundo a autora, é através da interação de diversos níveis de conhecimento, como o lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo, que o leitor consegue compreender e interpretar a mensagem do texto. Para KLEIMAN (idem, ibidem), o conhecimento lingüístico faz parte do
  41. 41. xxix conhecimento prévio, enquanto que CARRELL (1983) considera conhecimento prévio apenas o conhecimento sobre o assunto e a organização retórica do texto. O entendimento que se tem sobre ‘conhecimento do vocabulário’, nesta pesquisa, está relacionada ao ‘conhecimento sistêmico’ (MOITA LOPES, 1996) e as definições de ‘conhecimento de conteúdo e de conhecimento da organização retórica do texto’ estão relacionadas ao que CARRELL (1983) denomina ‘content and formal schemata’. A próxima seção trata dessas categorias. 2.3 Conhecimento Sistêmico O conhecimento sistêmico, na lingüística tradicional, equivale à competência lingüística. Esta categoria do conhecimento corresponde ao conhecimento do leitor nos níveis sintático, lexical e semântico. Vale lembrar que, na sua proposta de modelo interativo de leitura, MOITA LOPES (1996, p. 140) não leva em consideração o aspecto fonológico, porque, seguindo a visão psicolingüística de leitura, “o leitor interpreta o significado das palavras diretamente da forma escrita”. Como parte do conhecimento sistêmico, o conhecimento textual é também citado por alguns pesquisadores como um dos componentes do conhecimento prévio. KLEIMAN (1992, p. 16) denomina conhecimento textual “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto. SMITH (1991, p.280) define ‘textos’ observando que estes “são mais do que simples colocações de palavras, arranjadas seqüencialmente de acordo com as
  42. 42. xxx convenções da gramática e com o desejo de contar uma história ou explicar idéias”. E, para HALLIDAY & HASAN (1976), “texto é uma unidade da língua, em uso, em forma escrita ou falada, de qualquer tamanho, com características próprias”. KRESS (1989, p.18) argumenta que “os textos dão o material para a realização do discurso” e “surgem de situações sociais específicas e são construídos com objetivos específicos por um ou mais escritores ou falantes”. Um texto é resultado de uma composição de elementos dependentes uns dos outros. Dentre esses elementos, salientam-se a coerência e a coesão que se fazem necessárias na produção e compreensão de textos falados ou escritos (BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981). A coerência “é a continuidade de sentidos” que um texto deve obedecer desde o seu início, e a coesão “é a continuidade de ocorrências” (idem, p.48,84). Embora haja autores que incluem texto no conhecimento sistêmico, o entendimento que se tem nesta pesquisa é o mesmo adotado por MOITA LOPES (1996) nos níveis acima referidos, ou seja: conhecimento sistêmico (níveis sintático, lexical e semântico). Por sua vez, o conhecimento prévio (conhecimento esquemático) que engloba os níveis de conhecimento do conteúdo e da forma do texto, é destaque na seção a seguir. 2.3.1 Conhecimento Esquemático O conhecimento esquemático é o conhecimento de mundo que está armazenado na memória do leitor como resultado da suas experiências de
  43. 43. xxxi vida, uma vez que, retomando KANT (1978, p.23), “todo o nosso conhecimento começa com a experiência “. Assim, pode-se entender que, quanto maior for o conhecimento de mundo do leitor, maiores serão suas possibilidades de compreensão de textos. Parece existir um consenso entre os pesquisadores da área, que o conhecimento de mundo pode compensar carências de conhecimento como o gramatical e o lexical. AEBERSOLD & FIELD (1996, p.41) reforçam essa idéia, salientando que “leitores que possuem conhecimento sobre o tópico parecem ser mais toleráveis ao desconhecimento de gramática e de vocabulário, se eles têm domínio do tópico para sustentar sua compreensão”. Retomando CARRELL (1987, p 461), content schemata é usado como conhecimento esquemático, numa definição de “conhecimento relativo ao domínio do conteúdo do texto”. Ao investigar em que medida o conhecimento sobre conteúdo e forma afetam a compreensão do texto, CARREL (idem, p.476) verificou que o conteúdo é geralmente mais importante do que a forma. Quando tanto o conteúdo quanto a forma são familiares, mais fácil se torna a compreensão. O mesmo não acontece numa situação em que ambos são desconhecidos do leitor. Nesse caso, o desconhecimento do conteúdo parece causar mais dificuldade de compreensão do que o desconhecimento da forma. O conhecimento de mundo “refere-se ao conhecimento que os leitores trazem para um texto” (AEBERSOLD & FIELD, 1997, p. 16). Esse conhecimento abrange desde o domínio que um profissional tem das suas especialidades, até o conhecimento de fatos elementares como: o cachorro
  44. 44. xxxii é um animal mamífero; Brasília é a capital do Brasil, e demais conhecimentos considerados pertinentes ao senso comum como “Angola está na África”; “não se deve guardar fruta verde na geladeira”; ou, “na consulta médica geralmente há uma entrevista antes do exame físico” (KLEIMAN, 1992 p.20, 21). A importância do conhecimento do conteúdo (assunto do texto) é reconhecida por (DUBIN & ESKEY, 1986, p.140) que argumentam que a leitura como compreensão acontece quando o conhecimento e a experiência prévia do leitor se conectam com o conteúdo do autor no texto. ... A noção é relativamente fácil de entender se alguém pensa em ler sobre um assunto novo numa outra língua. ... A maioria das palavras, certamente a organização das palavras em frases e a divisão das idéias em parágrafos carregam um significado. ... Mas a compreensão verdadeira é ilusória se alguém não tem conhecimento prévio, ou experiência sobre o assunto. Assim sendo, parece fácil entender que, se o conhecimento sobre o assunto do texto em LM facilita a sua compreensão, mais importante ainda parece a necessidade de ter conhecimento do assunto em LE, já que o conhecimento do assunto pode compensar a falta de conhecimento lingüístico. No entanto, valho-me das palavras de um dos sujeitos da presente pesquisa para ilustrar a opinião contrária de leitores em LE que tendem a enfatizar o conhecimento do vocabulário em primeiro lugar: Para o conhecimento de qualquer língua eh, eu acho que é extremamente importante você ter um vocabulário rico porque se tu tem conhecimento do vocabulário da língua mesmo que seja de um assunto que tu não tem muito domínio, muito conhecimento mas, conhecendo as palavras você pode relacionar e daí deduzir (.) com relativo, vamos dizer assim, grau de facilidade o que tá transcrito.
  45. 45. xxxiii A consciência sobre seu próprio processo de leitura e de aquisição da LE (consciência metalingüística) parece indicar ao aprendiz que a única fonte de informação realmente relevante é a do sistema da língua. No entanto, a organização retórica do texto (formal schemata) pode também fornecer informações importantes ao leitor. Para KLEIMAN (1997) se o sujeito tem noção das seções do gênero abstract e sabe identificá-las, quando presentes no texto, ou mesmo notá-las quando uma delas estiver ausente, é uma prova de que ele tem conhecimento textual desse gênero. [Ela acrescenta ainda que] há abstracts melhor escritos do que outros e há abstracts que dizem claramente o seu objetivo dizendo o que e como vai ser feito. Se houver diferenças na leitura, na compreensão dos alunos quando de um abstract bem montado e um outro, você está trabalhando com conhecimento textual. 2 Enquanto a referida autora prefere usar a nomenclatura “conhecimento textual” outros preferem usar a palavra “gênero” para se referir às diferentes possibilidades de ‘tipos’ (ênfase minha) de texto associados a determinados contextos ou eventos comunicativos. Estudos mais recentes tentam conceituar a natureza de gênero dentro de uma teoria interativa de acordo com a retórica contrastiva: “gênero abrange características, estruturas superficiais empiricamente analisáveis, gênero como uma função da situação/contexto do uso do texto e gênero como indicador de uma atividade cognitiva” (MARTIN, 1992, p. 46). Os gêneros são os meios pelos quais acontece a produção de conhecimento que “é feita através de formas genéricas de escrita” tais como relatórios, artigos, monografias, conferências e periódicos (BERKENKOTTER & HUCKIN, 1995, p.1) e que são veiculados numa
  46. 46. xxxiv linguagem que os experts e cientistas usam para se comunicar com seus pares. Os gêneros estão intimamente ligados com a disciplina, sua metodologia, normas, valores e ideologias (idem, ibidem). Uma maneira pela qual os leitores podem identificar um gênero é reconhecer as características superficiais formais do texto. Isso, pode ser visto, pelo aspecto formal, como por exemplo, saber diferenciar entre uma carta pessoal de uma correspondência oficial; um resumo (abstract) da introdução de um artigo científico. No entanto, esse argumento pode ser falho uma vez que todo o texto existe numa situação de contexto de uso que determina o significado e a classificação de gênero. Uma outra abordagem sobre gêneros é um entendimento que se tem de que eles são o resultado de uma reflexão dos processos cognitivos que os escritores usam quando escrevem seus textos (MARTIN, idem, p.48). A definição de gênero como, “um evento comunicativo que é socioculturalmente reconhecido” é dada por SWALES (1990). Por seu turno, KRESS (1989, p.19) o define como “formas convencionalizadas de tipos de textos com significados específicos, que são utilizados por uma comunidade numa determinada ocasião”. Apesar de haver outros fatores na organização do gênero como a forma, o conteúdo, o público e o canal que determinam a natureza do gênero, o mais importante são os propósitos comunicativos que se pretendem contemplar (BHATIA, 1993). Segundo o mesmo autor, um gênero pode ser o resultado do uso de alguns recursos léxico- gramaticais específicos, certos tipos de significados associados 2 Comunicação verbal em entrevista gravada por ocasião do XI COLE - Congresso de Leitura do Brasil, UNICAMP, Campinas - SP, 15 a 18 de setembro 1997.
  47. 47. xxxv com gêneros específicos, o posicionamento de certos elementos retóricos ou mesmo significados especiais percebidos por intermédio de certas expressões tipicamente associadas com somente um número restrito de gêneros (idem, p.14). A opção pelo gênero abstract neste trabalho tem como justificativa que os sujeitos da pesquisa já haviam trabalhado esse gênero no curso de Leitura Instrumental em que eles participaram. Assim, em relação ao aspecto formal (organização retórica), esses gêneros também faziam parte do repertório do conhecimento dos sujeitos. Além disso, esses sujeitos, inseridos que estão na comunidade acadêmica, devem ter consciência da importância que o abstract tem para a divulgação das pesquisas e publicações pois serve como um instrumento de sumarização dessa produção científica. O abstract, segundo MOTTA-ROTH e HENDGES (1996, p.1), tem a função de “atuar de maneira auxiliar na leitura acadêmica, funcionando como um captador de atenção e ajudando o leitor a detectar passagens específicas do texto propriamente dito”. As autoras salientam que o abstract tem “o papel de representar o texto ao qual ele se refere e resumir o conteúdo do mesmo” (idem, ibidem). Nesse sentido, MOTTA-ROTH (1997) salienta que a sistematização das características textuais dos gêneros tem sido discutidas em termos de que combinações de enunciados são típicos em esferas específicas de uso da língua e como os falantes desenvolvem tipos relativamente estáveis de enunciados que refletem as condições específicas e objetivos da interação na qual eles estão participando (p.14)
  48. 48. xxxvi Essa “sistematização das características textuais” se aplica não apenas à fala, mas também à escrita e se é peculiar a todos os gêneros parece servir igualmente ao abstract. Em relação a esse aspecto, o que se pretende é investigar até que ponto os sujeitos da pesquisa têm conhecimento sobre a organização retórica do abstract, seções (introdução, metodologia, resultados discussão/conclusão) no que se refere “aos tipos relativamente estáveis de enunciados” e como esse conhecimento pode contribuir para uma leitura mais eficiente. No estudo contrastivo de abstracts em português e em inglês em três áreas distintas, MOTTA-ROTH e HENDGES (idem, p.1) identificaram itens lexicais característicos de cada uma das seções usuais nesse gênero textual acadêmico. Uma constatação bastante freqüente é que abstracts são iniciados com um sintagma nominal composto de pronome anafórico (esta/este) e substantivo referente ao trabalho (pesquisa, investigação, estudo, etc.). Na seção ‘descrevendo a metodologia’ (o segundo movimento mais freqüente) aparecem elementos comparativos ‘mais do que, ‘menos do que’ verbos apassivados como ‘foram analisados’. Na seção de sumarização dos resultados, freqüentemente pode aparecer a palavra ‘resultados’ (the results indicate) acompanhada de verbos como ‘indicam’, ‘sugerem’, ou formas verbais apassivadas como ‘foi demonstrado’ ou ‘demostraram’. Em vista dessa recorrência verificada em abstracts, pode-se argumentar que, para melhor produzir significado do texto, além das categorias de conhecimento sistêmico e esquemático (de conteúdo), acima referidos, um leitor não pode prescindir da metacognição, sobre de que
  49. 49. xxxvii maneira uma unidade de linguagem como texto pode ou deve se organizar. Em outras palavras, o conhecimento esquemático de forma é a teoria que o leitor tem sobre como o texto pode ou deve se organizar. Para entender como um texto se organiza e para construir o sentido do texto, um leitor precisa dessa teoria sobre o seu próprio conhecimento ou metacognição. 2.4 Metacognição O termo metacognição diz respeito à ciência do conhecimento. É o conhecimento que alguém tem sobre o seu próprio conhecimento. FLAVELL (1981, p.37) reporta que a metacognição exerce um papel importante na comunicação oral das informações. Metacognição é “o conhecimento ou cognição que regula aspectos de qualquer diligência cognitiva”. No contexto de produção do significado “a metacognição em leitura trata do problema do monitoramento da compreensão feito pelo próprio leitor no decorrer da leitura” (LEFFA, 1996, p. 63-64). A metacognição desenvolve-se proporcionalmente com a idade e à proficiência em leitura, isto é: leitores eficientes são mais capazes de utilizar atitudes metacognitivas como, por exemplo, avaliar a sua própria compreensão, ler seletivamente, reler, selecionar partes mais importantes, enquanto leitores menos eficientes não o fazem (idem, ibidem). LEFFA (idem) também enfatiza que a metacognição melhora com a instrução porque, quando as crianças estão expostas a situações de aprendizagem, podem implementar o seu comportamento metacognitivo tanto na compreensão quanto na produção de textos.
  50. 50. xxxviii No intuito de explicitar teoricamente o termo metacognição, LEFFA (idem, p.48) distingue duas atividades que se relacionam a ela: atividades cognitivas e metacognitivas. As cognitivas são aquelas que se encontram abaixo do nível da consciência e se materializam em atitudes automatizadas como é o caso do reconhecimento de letras, palavras e a seqüência destas num texto. Essas atividades cognitivas ocorrem quando um leitor não encontra problemas de compreensão na leitura de um texto. As atividades metacognitivas dizem respeito à introspecção consciente do leitor quando, por exemplo, o leitor encontra problemas de processamento do significado do texto. Nesses casos, o leitor faz uso de estratégias ou recursos para auxiliar a compreensão do texto (idem, p.88). DAVIES (1995, p. 50) define estratégia como “uma ação física ou mental usada consciente ou inconscientemente com a intenção de facilitar a compreensão do texto”. Pode-se citar dentre as estratégias possíveis de ser observáveis as seguintes: sublinhar palavras difíceis, destacar idéias principais, fazer pausas e voltar para ler o texto. Dentre as estratégias que não podem ser observadas podemos listar: utilização do conhecimento prévio, observar a estrutura gramatical de uma frase, observar marcas lingüísticas do texto (DAVIES, idem, p. 50-51). Por exemplo, numa situação de leitura em voz alta, pode-se pensar que há evidências de um maior número de estratégias do que numa situação de leitura silenciosa. Para estudar o comportamento do leitor que não pode ser mensurável mediante observação visual, muitas pesquisas em leitura tentam
  51. 51. xxxix focalizar o leitor a partir do interior da sua mente e da tentativa de entender o que se passa nela, utilizando-se da técnica da introspecção. 2.5 Introspecção A introspecção, também conhecida como exame de processos mentais, tem sido uma das principais técnicas usadas para pesquisar fenômenos ligados à leitura. Segundo CAVALCANTI (1989, p.137), o advento do behaviorismo, que propunha que a psicologia deveria ser única e exclusivamente empírica e baseada na experimentação, “descartou a introspecção como indesejável na pesquisa”. Os behavioristas se posicionaram contrários ao uso dessa técnica porque achavam que apenas a própria pessoa tem acesso à sua vida mental. Essa visão, no entanto, mudou de rumo no final dos anos 50 quando a pesquisa psicológica começou a relevar a cognição que passou a ser vista como instrumento de estudo do ‘pensamento’, no lugar do ‘comportamento’ (idem, ibidem) (ênfase minha). Nessa visão, surgiram alguns paradigmas que se encarregaram de enfatizar a introspecção como uma técnica de análise do pensamento, característica essa, que tem sido adotada atualmente em grande parte das pesquisas em leitura com ênfase no processo. A literatura na área classifica as técnicas introspectivas em três tipos: ‘auto-observação’, ‘auto relato’ e ‘pensar alto’.
  52. 52. xl A primeira é uma técnica introspectiva que consiste num relato contado por um analista-observador. A segunda, também chamada autopercepção, é uma técnica retrospectiva em que os sujeitos contam a sua experiência ao pesquisador/analista. A terceira, ‘pensar alto’, também conhecida por protocolos verbais ou análise de protocolos, ocorre quando os sujeitos pensam em voz alta durante a desincumbência de uma tarefa (CAVALCANTI, idem, p. 138). A técnica objetiva descrever o comportamento do leitor através da verbalização do seu pensamento durante a leitura. LEFFA (idem, p, 80) entende que “a análise de protocolos verbais, aplicada à leitura, consiste essencialmente numa entrevista feita com o leitor, gravação das respostas dadas e análise dessas respostas”. Na presente pesquisa, realizaram-se entrevistas com sujeitos com o objetivo de coletar informações adicionais sobre o grau de dificuldade, vocabulário e conteúdo dos textos que se constituíram como base dos protocolos. O excerto abaixo é a opinião de um dos sujeitos transcrita de uma das entrevistas. Ele comentou as dificuldades para atribuir significado ao vocabulário do texto dessa maneira: a primeira palavra que eu encontrei dificuldade foi essa mesmo [referindo-se a raising], só que eu fui seguindo em frente para mim tentar colocar dentro do contexto, mas eu parei mais à frente e vi que eu não ia colocar dentro do contexto então eu voltei até ela...e não sei o que quer dizer” A técnica protocolos verbais, entretanto, tem algumas limitações. Dentre elas, parece que é mais difícil a alguém falar o que está pensando no momento do que relatar retrospectivamente. Essa constatação foi feita pelos
  53. 53. xli três sujeitos durante os procedimentos de entrevista desta pesquisa. Uma outra limitação dessa técnica está ligada à empatia do sujeito informante com o sujeito elicitador. Aquele pode, por causa da presença deste, procurar mascarar seus pensamentos para ocultar a realidade e não demonstrar eventuais fraquezas (SCARAMUCCI, 1995). Por outro lado, COHEN (1987, p. 92), salienta que uma das vantagens da utilização dos protocolos verbais é que eles podem oferecer introspecções adicionais e importantes para incrementar a atenção do leitor aos inputs da língua. E, para evitar uma situação embaraçosa, o mesmo autor (idem, p.88) assinala ainda que “os dados da técnica de ‘pensar alto’ geralmente são coletados oralmente de um indivíduo por um investigador fora da aula... com um baixo grau de formalidade de elicitação e com ‘pouca intervenção externa pelo investigador” (ênfase minha). Semelhante procedimento foi adotado por SCARAMUCCI (1995) no seu estudo do ‘Papel do Léxico na Compreensão em Leitura em LE’, decidindo não permanecer no local da coleta dos protocolos verbais dos seus sujeitos já que, num estudo piloto, sua presença foi motivo de inibição e esta poderia ter sido uma forma de desencorajamento da interação leitor- texto. Tendo como base esse argumento, a minha participação durante a gravação das leituras dos textos só ocorreu quando fui solicitado pelos sujeitos por algum motivo. Um exemplo dessa atividade introspectiva está contido na transcrição de excertos dos protocolos verbais de um dos sujeitos da pesquisa. ...aonde vou manter e vou segurar esta variável sócio- econômica e nutricional e vou verificar o efeito dessa outra variável (.) deixa eu ver, ah!, então tá. Vou comparar alta
  54. 54. xlii altitude com baixa altitude. ..ele fala sobre os índices, fala os três né, fala que vai calcular respectivamente. Eu não consegui encaixar dentro do texto esse ‘respectivamente’ (ênfase minha) Vê-se, pelo excerto do protocolo acima, que Y fez uso de atividades metacognitivas ao tentar comparar as duas variáveis e as duas altitudes. Ele tinha consciência das dificuldades de compreensão do texto e por isso teve que fazer uso da introspecção consciente que ocorre em situações como essa, quando um leitor encontra dificuldades de processamento do texto. Essa dificuldade se exemplifica quando ele diz: “eu não consegui encaixar dentro do texto esse respectivamente”. 2.6 Considerações Finais Nesse capítulo, procurei apresentar algumas considerações sobre leitura segundo pesquisadores no assunto. Parece ser senso comum entre esses pesquisadores considerar a leitura como uma atividade complexa em que um leitor precisa de conhecimentos de naturezas diversas para construir significado e, dessa maneira, ter sucesso no ato de ler. Com referência aos modelos de leitura, existe uma tendência entre os pesquisadores em eleger modelos interativos por serem mais abrangentes e porque parecem melhor explicar o processo complexo que é a leitura. Dentre eles, destaquei o modelo interativo de MOITA LOPES (1996) porque, além de considerar a interação entre a direção do fluxo da informação, os processos perceptivos e cognitivos, também leva em conta o ato
  55. 55. xliii comunicativo de negociação de significado entre os interlocutores. Salientou-se o conhecimento do vocabulário como componente do conhecimento sistêmico (conhecimento sintático, morfológico e semântico) e as categorias de conhecimento do assunto e da estrutura do texto (esquema de conteúdo e de forma) como parâmetros para conceituar e discernir ‘conhecimento do vocabulário’ de ‘conhecimento prévio’. Neste capítulo, tratei também da metacognição como técnica do monitoramento da leitura permitindo ao leitor avaliar o seu comportamento durante a leitura e, se preciso for, tomar medidas de ajuste. Discuti, também, a técnica introspectiva de protocolos verbais, diretamente relacionada com os procedimentos de investigação utilizados nesta pesquisa. No que se refere às três dimensões do conhecimento da pesquisa, conhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica do texto, estabelece-se como prioritário o conhecimento do assunto do texto na definição de CARRELL (1987, p 461), content schemata, “conhecimento relativo ao domínio do conteúdo do texto”. O capítulo 3 a seguir tem como objetivo apresentar, em maiores detalhes, a metodologia da pesquisa utilizada, tendo em vista buscar respostas para as questões propostas neste trabalho.
  56. 56. xliv 3 METODOLOGIA O Capítulo 2 apresenta uma revisão da literatura na área da leitura tendo como objetivo estabelecer alguns pressupostos teóricos para servirem de base ao presente trabalho. Este capítulo tem a finalidade de explicitar os procedimentos utilizados e os instrumentos de coleta de dados que aconteceram em duas fases distintas: 1) estudo piloto e 2) estudo propriamente dito. Seleção de Menos proficiente (X) Estudo piloto sujeitos Proficiência Intermediário (Y) em 3 áreas Mais proficiente (Z) Protocolos 3 textos específicos Entrevistas Resumos
  57. 57. xlv Estudo Leitura LM / LE propriamente 2 textos gerais Resumo em LE dito Procedimento Cloze Definir estratégias usadas Figura 3 - Metodologia: Estudo Piloto e Estudo Propriamente Dito A primeira fase teve como objetivo geral selecionar os sujeitos da pesquisa e, após a seleção, oferecer uma situação de treinamento para familiarizá-los à técnica de protocolos verbais. A segunda fase teve como objetivo coletar e analisar dados ligados à leitura de textos em LE e LM, conforme explicitado no capítulo introdutório. A questão a ser respondida pelo estudo é: em que medida o conhecimento do vocabulário, do conteúdo e da organização retórica do texto favorece a compreensão em leitura de abstracts em sujeitos com diferentes níveis de proficiência e diferentes áreas de conhecimento A primeira fase da pesquisa, estudo piloto é o assunto da seção 3. 1 a seguir. 3.1 Estudo Piloto O estudo piloto consistiu na utilização de dois instrumentos. Em primeiro lugar, aplicou-se um questionário de coleta de dados e, em seguida, um teste de conhecimentos lingüísticos, ambos para todos os alunos mestrandos e doutorandos que participavam do curso de Inglês Instrumental oferecido pelo Departamento de Línguas Estrangeiras
  58. 58. xlvi Modernas da Universidade Federal de Santa Maria. Esses dois instrumentos serviram para escolher os sujeitos da pesquisa. Posteriormente, procederam-se dois treinamentos: um para todos os alunos do curso de Inglês Instrumental e outro para familiarizar os três sujeitos da pesquisa à técnica dos protocolos verbais. 3.1.1 Questionário 1 O Questionário 1 foi o primeiro instrumento aplicado tendo em seu conteúdo informações gerais (idade, sexo, tempo de estudo de inglês, curso) e outras informações especificamente voltadas à leitura. É importante salientar que esse questionário foi utilizado também com o objetivo de recolher informações que pudessem, de alguma forma, servir para implementar o Programa de Ensino de Inglês Instrumental do Departamento de Letras Estrangeiras - UFSM. Por esse motivo, questões como a No. 13 não serão comentadas neste estudo. CAL - Departamento de Línguas Estrangeiras Modernas Profa. Dra. Désirée Motta-Roth e Profa. Ms. Loeci Paim Procati. Santa Maria, setembro de 1996 Prezado aluno. Este instrumento tem o objetivo de colher informações para orientar a organização deste e de outros Cursos de Leitura Instrumental em Língua Inglesa, bem como de pesquisas na área. Para tanto, pedimos que você responda às questões de maneira mais precisa possível. Obrigada. Désirée e Lô * 1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 1. 1 Nome:_________________________________ 1. 2 Idade:_________________________________ 1. 3 Sexo: _________________________________ 1. 4 Curso:_________________________________ 1. 5 Área: _________________________________ 1. 6 Tempo de estudo em inglês:_______________
  59. 59. xlvii 2 - O que é para você saber uma língua?___________________________ ____________________________________________________________ 3 - Como você classifica suas habilidades em língua inglesa? Fraca Regular Boa Muito Boa a) Leitura ( ) ( ) ( ) ( ) b) Escrita ( ) ( ) ( ) ( ) c) Fala ( ) ( ) ( ) ( ) d) Compreensão Oral ( ) ( ) ( ) ( ) 4 - Por que é importante para você saber uma LE? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5 - Onde você aprendeu a desenvolver suas habilidades em Inglês? a ( ) escola b ( ) cursinho c ( ) exterior d ( ) outros 6 - Sublinhe o tipo de material em inglês que você tem necessidade de ler: a ( ) jornais b ( ) textos acadêmicos de sua área c ( ) folhetos de instrução d ( ) bilhetes/cartas f ( ) formulários g ( ) catálogos h ( ) outros Obs.: a letra “e”, por um lapso, foi omitida. 7 - Em sua opinião, qual é a importância da leitura no dia-dia das pessoas?_____________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 8 - De que maneira a leitura em língua materna (LM) e em língua estrangeira (LE) se assemelham e se diferenciam? Semelhanças:_________________________________________________ _____________________________________________________________ Diferenças:____________________________________________________ _____________________________________________________________ 9 - Assinale os itens que, na sua opinião, são importantes para realizar a leitura eficiente de um texto em LM e em LE. Use os algarismos 1, 2 e 3 para sinalizar (1) do mais importante e (3) para o menos importante. LM LE a) Conhecer o assunto tratado no texto .......................................... ( ) ( ) b) Conhecer o tipo de texto (artigo, abstract, etc.).......................... ( ) ( ) c) Saber a quem o texto é dirigido.................................................. ( ) ( ) d) Conhecer o vocabulário usado no texto...................................... ( ) ( ) e) Conhecer a fonte de onde o texto foi extraído............................ ( ) ( ) f) Reconhecer todas as palavras do texto....................................... ( ) ( ) g) Reconhecer sujeito, verbo, objeto das sentenças....................... ( ) ( ) h) Identificar estágios de desenvolvimento do texto....................... ( ) ( ) i) Identificar as relações entre as idéias do texto............................ ( ) ( ) j) Outros........................................................................................ ( ) ( )
  60. 60. xlviii 10 - O que você entende por texto coerente? ________________________ ____________________________________________________________ 11 - Qual a sua concepção sobre conhecimento prévio?________________ ____________________________________________________________ 12 - O que significa conhecimento lingüístico?________________________ _____________________________________________________________ 13 - Assinale com um “X” os assuntos que você prefere que sejam abordados pelos textos estudados em sala de aula: a ( ) saúde b ( ) educação c ( ) religião d ( ) política e ( ) economia f ( ) coluna policial g ( )coluna social h ( ) biografias famosas i ( ) assuntos acadêmicos j ( ) lazer k ( ) trabalho 14 - Comentários adicionais:______________________________________ * adaptação: Neivo Zago Figura 4 - Questionário 1 do estudo piloto O Questionário 1 teve como objetivo selecionar, dentre os alunos do curso de Inglês Instrumental, os três sujeitos da pesquisa. Dos dados pessoais da questão 1 é importante destacar os aspectos ‘curso’, ‘área’ e ‘tempo de estudo em inglês’. Este último aspecto parece ter ligação com a proficiência uma vez que a aquisição de uma LE parece ter como componentes básicos o tempo de estudos e a abordagem de ensino. As questões 2 e 4 solicitavam a opinião dos alunos do curso de Inglês Instrumental sobre ‘o que é saber uma língua’ e ‘qual a importância de saber uma LE. Dentre as respostas em relação à questão 2, pôde-se detectar definições como conhecer as suas regras básicas para a comunicação, saber ler, escrever e falar, traduzir textos e se comunicar com as pessoas. Dentre as respostas relativas à questão 4, os alunos apontaram que um dos objetivos é a leitura de artigos em outras línguas, aquisição de conhecimentos e comunicação entre as pessoas. Essas questões parecem relevantes à pesquisa porque os sujeitos estão inseridos num contexto
  61. 61. xlix acadêmico onde não apenas o domínio da LM se impõe, mas também o conhecimento da LE se faz necessário pois uma considerável parte do conhecimento científico-acadêmico é veiculada em inglês como LE na qual esses mestrandos e doutorandos precisam pesquisar. A questão 3 possibilitou a escolha dos sujeitos da pesquisa da turma de alunos do curso de Inglês Instrumental. De modo geral, viu-se que os conceitos ‘fraco’ e ‘regular’ foram atribuídos com muita freqüência. Muitos desses conceitos coincidiram com o desempenho que eles tiveram no teste de conhecimentos lingüísticos. A relevância dessa questão para a pesquisa é que permite associar a proficiência dos sujeitos verificada naquele teste com o seus desempenhos no decorrer desta pesquisa. A questão 5 solicitava que os alunos assinalassem onde aprenderam a desenvolver as suas habilidades em inglês. A grande maioria respondeu ‘na escola’. Houve apenas uma resposta ‘no exterior’. Essas respostas parecem relevantes porque a aprendizagem de uma língua pode estar associada à abordagem e aos objetivos de ensino. Por exemplo, aprender uma língua numa escola onde o inglês consta como um, entre tantos componentes curriculares, parece diferente do que aprender num cursinho e, aprender no cursinho é diferente do que aprender no exterior numa situação de imersão total. Nesse sentido, o local onde os alunos do curso de Inglês Instrumental aprenderam suas habilidades em inglês e o tempo de estudo, podem ser fatores relevantes para determinar seus níveis de proficiência e de desempenho nas atividades desenvolvidas nesta pesquisa. A questão 6 teve como finalidade saber dos alunos a sua preferência pelo tipo de material que eles gostariam fosse trabalhado no curso de Inglês
  62. 62. l Instrumental. A grande maioria deles citou ‘textos acadêmicos’. Essa preferência determinou que o texto acadêmico fosse utilizado nesta pesquisa. Também pode-se associar que, numa situação de ensino- aprendizagem de leitura, é importante levar em consideração o tipo de material em relação à clientela alvo porque, além da abordagem, o material pode se constituir num fator de motivação da aprendizagem. A questão 7 solicitava que os alunos avaliassem a importância da leitura no dia-a-dia. As repostas podem ser resumidas assim: a leitura possibilita o acesso às informações, atualização profissional, formação pessoal e aquisição de conhecimentos. Essas opiniões parecem relevantes porque pode-se associar a prática da leitura com proficiência uma vez que ambas estão intimamente vinculadas. A maioria dos entrevistados não respondeu a questão 8 que solicitava que eles identificassem semelhanças e diferenças entre LM e LE. A estrutura dos elementos da frase e os cognatos foram duas das poucas semelhanças dadas. Dentre as diferenças apontadas destacam-se a pronúncia, a origem diferente das palavras e a origem das duas línguas. Pôde-se notar, que uma boa parte dos alunos deixou de responder a essa questão. A relevância dessa questão para a pesquisa diz respeito à dimensão de conhecimento do vocabulário e que faz parte do conhecimento lingüístico. A questão 9 solicitava uma avaliação de uma lista de itens sobre LM e LE. Destacam-se dentre eles as letras a, d, e h, que se relacionam às três dimensões de conhecimento que compõem a questão da pesquisa. De modo geral, aproximadamente a metade dos alunos do curso de Inglês
  63. 63. li Instrumental avaliou como muito importante conhecer o assunto, o vocabulário e a organização retórica dos textos, principalmente em LE. Dentre eles, 11 consideram muito importante conhecer o assunto do texto em LM. Esse mesmo número se repetiu em relação a LE. Especificamente, o resultado da avaliação dos três sujeitos em relação ao itens destacados acima, passou a se constituir num importante material de discussão ao longo desta pesquisa. Foram encontradas algumas respostas coincidentes sobre a questão 10, que solicitava dos alunos uma definição de ‘texto coerente’. De modo geral, eles responderam que um texto coerente é o que tem introdução, desenvolvimento e conclusão. Ou, que é um texto que tem sentido e de fácil entendimento. O conceito de texto coerente é importante para a pesquisa porque a coerência possibilita a compreensão ao texto e faz com que o leitor veja uma “continuidade de sentido’ (BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981), possibilitando com isso a compreensão dos textos de conteúdos específicos e gerais, elaboração de procedimentos Cloze e resumos. Pelas respostas da questão 11 notou-se que os alunos entenderam ‘conhecimento prévio’, como o conhecimento sobre o assunto enfocado. Essa questão é importante porque a noção que esses alunos têm de conhecimento prévio é a mesma adotada nesta pesquisa: conhecimento do assunto do texto. Esta dimensão acrescida à do conhecimento do vocabulário e organização retórica do texto compõem a questão da pesquisa, que consiste em investigar em que medida a compreensão
  64. 64. lii acontece em leitura de textos em LE e LM em sujeitos de diferentes níveis de proficiência. A questão 12 solicitava a definição de ‘conhecimento lingüístico’. As respostas dadas podem ser sintetizadas nesta que um dos alunos escreveu: “conhecer a estrutura, os termos e a gramática da língua”. Essa questão também é relevante para a pesquisa porque o vocabulário, como componente do conhecimento lingüístico, é também uma das dimensões a serem investigadas nesta pesquisa e portanto é também necessário para a compreensão de textos em LE conforme o próprio depoimento dos sujeitos da pesquisa (seção 4. 2. 1) Em resumo, pode-se dizer que o questionário ofereceu questões relevantes a esta pesquisa que puderam ser verificadas a partir da auto- avaliação dos alunos sobre as suas habilidades lingüísticas e da atribuição de valores a itens necessários para uma eficiente leitura de um texto. 3.1.2 Teste de Conhecimentos Lingüísticos O segundo instrumento do estudo piloto constou de um teste de conhecimentos lingüísticos, envolvendo a leitura de um texto em inglês como LE e a resposta a oito questões para verificar a compreensão do texto e conhecimento da LE dos alunos do curso de Inglês Instrumental. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS PROFESSORA Dra. DÉSIRÉE MOTTA-ROTH * The camera and the eye are similar in many aspects. They both need light rays in order to function. Both have a sensitive surface on which the image is
  65. 65. liii formed. In the eye the image is formed on the retina. In the camera the images are formed on the film. As in the camera, the image on the retina is inverted. Both the camera and the eye have a lens. The lens focuses the image on the sensitive surface. In the camera the lens moves backwards and forwards. In the eye the curvature of the lens is changed. In this respect the eye differs from the camera. Both the camera and the eye have a device to regulate the amount of light that passes through the lens. In the camera there is a shutter of variable speed and a diaphragm of variable aperture. In the eye the iris automatically adjusts the size of the pupil according to the intensity of light. Both the eye and the camera are sensitive to light shade and color. The film records light, shade and color. The eye perceives them but doesn’t record them. The two eyes together produce a three-dimensional image. The camera lens perform a two-dimensional image. The eye is more flexible than the camera. It can adapt more quickly to a wider range of light conditions. Both the camera and the eye can register small objects and distant objects. The camera performs the functions better than the eye (Published in “Reading and Thinking in English” 1979, p. 90-91) 1 - Preencha os espaços com palavras adequadas: There____many coincidences between a camera and an____. Both only function with_____rays. There are sensitive surfaces on______ the image is formed. The______is responsible to keep the image, which in the ______is formed on the film.______ the eye and the camera have a unique_______: the inverted image. Both the camera and the eye______a lens. The image is focused by ______lens on the sensitive surface. The lens in the camera moves backwards and _______. Otherwise in the eye the curvature_______the lens is changed which constitutes____of the differences between the eye ____the camera. The camera and______eye have a design to manage the_______of light that passes through the_______. The device in the camera is called_______ whereas in the eye the________ adjusts the sizes of the pupil________ to the intensity of light. Both the eye _____the camera are sensitive. The______lens is more sensitive than the________ because the eye is______flexible to adapt to a wider range ___ light condition. 2 - Qual seria o melhor título para o texto? a ( ) Differences between the eye and the camera b ( ) Problems related to the eye and the camera c ( ) Similarities between the eye and the camera d ( ) How to opetare two types of lenses e ( ) The sensibility for light in the eyes and cameras 3 - Marque a alternativa correta de acordo com o texto: a ( ) The camera and the eyes both produce two-dimensional images b ( ) Eyes and cameras both produce three-dimensional images c ( ) Only the eye produces two-dimensional images d ( ) Only the camera produces three-dimensional images e ( ) The camera performs two-dimensional and the eyes three-dimensional images 4 - “The eye is more flexible than the camera”. Marque a alternativas em que o adjetivo tem a mesma formação na forma comparativa:
  66. 66. liv a ( ) big b ( ) simple c ( ) comfortable d ( ) tall e ( ) dry 5 - Preencha os espaços com a forma apropriada dos verbos que estão nos parênteses. Siga o exemplo dado: Example:..the amount of light which passes through the lens (to pass) a) The lenses______ the image on the sensitive surface. (to focus) b) Eyes________ from cameras is some aspects (to differ) c) The lens in the camera______backwards and forwards (to move) d) Films _______ light, shade and color (to record) e) The camera_____similar to the eye in many aspects (to be) 6 - Na sentença: “Both the camera and the eye have a device to regulate the amount of light which passes through the lens”, a palavras sublinhada refere-se a the amount of light Faça o mesmo com as frases a seguir: a) The camera and the eye are similar in many aspects, They both need light _____________________________________________________________ b) The film records light, shade and color. The eye perceives them. _____________________________________________________ c) The eye is more flexible than the camera. It can adapt more quicly...________ d) Both the camera and the eye can register small objects and distant objects. The camera performs these functions better than the eyes._________________ e) In the eye the curvature of the lens is changed. In this respect the eye differs from the camera_______________________________________________ 7 - Escreva nos parênteses F (falso) ou V (verdadeiro), de acordo com o texto: a ( ) The camera and the eye are different in many aspects b ( ) Only the camera needs light rays in order to work c ( ) The eye is more sensitive to light, shade and color d ( ) The camera is more flexible than the eye e ( ) Both the eye and the camera have lenses f ( ) The camera perceives small distant objects better than the eye g ( ) The lens doesn’t focus the image on sensitive surface h ( ) Both the eye and the camera are useful tools i ( ) The camera lens produces a two-dimensional image j ( ) The camera and the eye have a device to regulate the amount of light that passes through them 8 - Escreva em Português uma ou duas frases que possam resumir a idéia principal de cada parágrafo: 1st paragraph:_________________________________________________ 2nd paragraph:________________________________________________ 3rd paragraph:_________________________________________________ 4th paragraph:_________________________________________________ 5th paragraph:_________________________________________________ * adaptação: Neivo Zago Figura 5 - Teste de conhecimentos lingüísticos.
  67. 67. lv O teste de conhecimentos lingüísticos constou de oito questões que foram avaliadas com base nos seguintes instrumentos de avaliação: procedimento Cloze, exercícios de múltipla-escolha, falso-verdadeiro, e resumo. Este último, acrescido do Cloze foram usados para investigar as dimensões do conhecimento da pesquisa propriamente dita: conhecimento do assunto, do vocabulário e da organização retórica do texto. A questão No. 1 solicitava que os alunos do curso de Inglês Instrumental preenchessem 25 lacunas de um texto reelaborado do próprio texto (Figura 5, questão 1). Viu-se na seção 3.2.2 que, para o bom desempenho no preenchimento do procedimento Cloze, o leitor precisa de níveis de conhecimentos lexical, sintático e semântico e de habilidades de compreensão global do texto. As questões 2, 3, e 4 solicitavam que os alunos do referido curso assinalassem uma das cinco alternativas dadas. Essas questões exigiam dos alunos capacidade de compreensão (questões 2 e 3) e de conhecimento gramatical (questão 4). A questão 5 solicitava que os alunos fizessem a concordância dos verbos com seus respectivos sujeitos, no tempo presente simples, exigindo deles conhecimentos gramaticais. Já a questão 6 solicitava que eles associassem as palavras em destaque em relação aos seus referentes na frase. A questão 7 avaliava a capacidade de compreensão de um texto em LE através de um exercício falso/verdadeiro com 10 itens. A questão 8 solicitava que os alunos fizessem um resumo sobre a idéia principal de cada parágrafo exigindo deles a habilidade de sumarização, neste caso, sumarização parcial do texto. A seção 3.2.2 constou que o resumo não só
  68. 68. lvi pode avaliar a compreensão em leitura como também a capacidade de produção textual. O teste de conhecimentos lingüísticos foi utilizado para avaliar o conhecimento dos alunos da turma de Inglês Instrumental em LE, visando à escolha dos sujeitos de acordo com os seguintes níveis: menos proficiente, intermediário e mais proficiente. 3.1.3 Perfil dos Sujeitos A partir do cotejamento de dados do Questionário 1 e dos resultados do teste de conhecimentos lingüisticos obtido pelos alunos do curso de Inglês Instrumental procedi à escolha dos sujeitos da pesquisa. Para essa escolha, utilizei dois critérios: a) área de formação e b) nível de proficiência. Escolhi um sujeito menos proficiente de Engenharia Civil, um intermediário de Educação Física e um mais proficiente em Administração de Empresas. Os sujeitos desta pesquisa foram assim denominados: X, menos proficiente; Y, intermediário; e Z, mais proficiente. X auto-avaliou-se ‘fraco’ em todas as habilidades lingüísticas o que parece condizente com o seu desempenho de 29% evidenciado no teste de conhecimentos lingüísticos. Ele reconhece a importância do conhecimento do vocabulário como a dimensão mais importante para se compreender um texto em LE. X foi escolhido como sujeito da pesquisa para que se pudesse investigar em que medida um leitor ‘menos proficiente’ compreende textos em LE de área de conhecimento específico e textos de conhecimento geral.

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