Ens ciencias e realidade krasilchik

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Textos sobre "O ensino de ciências no Brasil", para novas discurssões no Grupo de Estudo FIMEPECIM;

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Ens ciencias e realidade krasilchik

  1. 1. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS REFORMAS E REALIDADE o caso do ensino das ciências MYRIAM KRASILCHIK Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo Resumo: Este trabalho inclui uma revisão histórica das propostas de reforma do ensino de Ciências ao longo dos últimos anos. O caso descrito ilustra alguns dos caminhos percorridos por vários projetos desde a sua elaboração nos órgãos normativos como parte de políticas públicas até o dia-a-dia das salas de aula. A análise do processo compreendendo aspectos legais, modalidades e recursos didáticos, temáticas dos programas, e processos de avaliação contribui para o estudo de propostas de inovação. Palavras-chave: reforma educacional; didática e ensino das ciências; avaliação e pesquisa.A palavra reforma, sempre presente no vocabulá- podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das rio educacional, é definida em âmbito interna- reformas educacionais. cional como “uma iniciativa do Estado que es- Um episódio muito significativo ocorreu durante atabelece objetivos e critérios claros e ambiciosos, recorre “guerra fria”, nos anos 60, quando os Estados Unidos,a todas as instâncias políticas para apoiá-la, estimulando para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos deiniciativas no nível das escolas e mobilizando recursos recursos humanos e financeiros sem paralelo na históriahumanos e financeiros para sustentar as mudanças pro- da educação, para produzir os hoje chamados projetos depostas” (Timpane e White, 1998). 1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e Ma- Nossas escolas, como sempre, refletem as maiores temática para o ensino médio. A justificativa desse em-mudanças na sociedade – política, econômica, social e preendimento baseava-se na idéia de que a formação deculturalmente. A cada novo governo ocorre um surto re- uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana naformista que atinge principalmente os ensinos básico e mé- conquista do espaço dependia, em boa parte, de uma es-dio. O atual movimento de reforma da escola é um pro- cola secundária em que os cursos das Ciências identifi-cesso de mudança nacional com uma forte tendência à cassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreirasvolta ao papel centralizador do Estado para emissão de científicas.normas e regulamentos. Esse movimento, que teve a participação intensa das so- Tomando como marco inicial a década de 50, é pos- ciedades científicas, das Universidades e de acadêmicossível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que renomados, apoiados pelo governo, elaboraram o que tam-refletem diferentes objetivos da educação modificados bém é denominado na literatura especializada de “sopa al-evolutivamente em função de transformações no âm- fabética”, uma vez que os projetos de Física (Physical Sciencebito da política e economia, tanto nacional como inter- Study Commitee – PSSC), de Biologia (Biological Sciencenacional. Curriculum Study – BSCS), de Química (Chemical Bond Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reco- Approach – CBA) e (Science Mathematics Study Group –nhecidas como essenciais no desenvolvimento econômi- SMSG) são conhecidos universalmente pelas suas siglas.co, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os Esse período marcante e crucial na história do ensinoníveis foi também crescendo de importância, sendo obje- de Ciências, que influi até hoje nas tendências curricula-to de inúmeros movimentos de transformação do ensino, res das várias disciplinas tanto no ensino médio como no 85
  2. 2. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000 QUADRO 1 Evolução da Situação Mundial, segundo Tendências no Ensino 1950-2000 Situação MundialTendências no 1950 1970 1990 2000Ensino Guerra Fria Guerra Tecnológica GlobalizaçãoObjetivo do Ensino • Formar Elite • Formar Cidadão-trabalhador • Formar Cidadão-trabalhador-estudante • Programas Rígidos • Propostas Curriculares Estaduais • Parâmetros Curriculares FederaisConcepção de Ciência • Atividade Neutra • Evolução Histórica • Atividade com Implicações Sociais • Pensamento Lógico-críticoInstituições Promotoras de Reforma • Projetos Curriculares • Centros de Ciências, Universidades • Universidades e Associações Profissionais • Associações ProfissionaisModalidades Didáticas Recomendadas • Aulas Práticas • Projetos e Discussões • Jogos: Exercícios no ComputadorFonte: Elaboração da autora.fundamental, foi dando lugar, ao longo dessas últimas falta de matéria-prima e produtos industrializados duran-décadas, a outras modificações em função de fatores po- te a 2ª Guerra Mundial e no período pós-guerra, buscavalíticos, econômicos e sociais que resultaram, por sua vez, superar a dependência e se tornar auto-suficiente, para oem transformações das políticas educacionais, cumulati- que uma ciência autóctone era fundamental.vas em função das quais ocorreram mudanças no ensino Paralelamente, à medida que o país foi passando porde Ciências (Quadro 1). transformações políticas em um breve período de eleições Como já foi mencionado, o movimento dos grandes livres, houve uma mudança na concepção do papel daprojetos visava a formação e a identificação de uma elite escola que passava a ser responsável pela formação derefletindo não só a política governamental, mas também todos os cidadãos e não mais apenas de um grupo privile-uma concepção de escola e teve propagação ampla nas giado. A Lei 4.024 – Diretrizes e Bases da Educação, deregiões sob influência cultural norte-americana, que re- 21 de dezembro de 1961, ampliou bastante a participa-percutiu de forma diferente em diversos países ecoando ção das ciências no currículo escolar, que passaram a fi-as situações locais. Por exemplo, na Inglaterra, concor- gurar desde o 1º ano do curso ginasial. No curso colegial,dou-se com os objetivos gerais do projeto de reforma do houve também substancial aumento da carga horária deensino de Ciências, mas foi decidido que se devia produ- Física, Química e Biologia.zir seus próprios projetos consonantes com a organiza- Essas disciplinas passavam a ter a função de desen-ção escolar de forma a preservar a influência acadêmica volver o espírito crítico com o exercício do método cien-e científica de instituições inglesas. Foram elaborados tífico. O cidadão seria preparado para pensar lógica e cri-também projetos de Física, Química e Biologia que fica- ticamente e assim capaz de tomar decisões com base emram conhecidos pelo nome da sua instituição patrocina- informações e dados.dora, a Fundação Nuffield. Dada a importância da Ingla- Quando de novo houve transformações políticas no paísterra como núcleo cultural dos países da comunidade pela imposição da ditadura militar em 1964, também obritânica, esses projetos tiveram também grande influên- papel da escola modificou-se, deixando de enfatizar a ci-cia. dadania para buscar a formação do trabalhador, conside- No Brasil, a necessidade de preparação dos alunos mais rado agora peça importante para o desenvolvimento eco-aptos era defendida em nome da demanda de investiga- nômico do país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educaçãodores para impulsionar o progresso da ciência e tecnologia nº 5.692, promulgada em 1971, norteia claramente asnacionais das quais dependia o país em processo de in- modificações educacionais e, conseqüentemente, as pro-dustrialização. A sociedade brasileira, que se ressentia da postas de reforma no ensino de Ciências ocorridas neste 86
  3. 3. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIASperíodo. Mais uma vez as disciplinas científicas foram educacionais, desde o emissor das políticas até a realida-afetadas, agora de forma adversa, pois passaram a ter ca- de das salas de aula, que têm mudado muito mais em fun-ráter profissionalizante, descaracterizando sua função no ção da deterioração das condições de trabalho do que porcurrículo. A nova legislação conturbou o sistema, mas as injunções legais. Infelizmente, mantém-se um ensino pre-escolas privadas continuaram a preparar seus alunos para cário com professores que enfrentam nas escolas proble-o curso superior e o sistema público também se reajustou mas de sobrecarga, de falta de recursos e de determina-de modo a abandonar as pretensões irrealistas de forma- ções que deveriam seguir sobre as quais não foramção profissional no 1º e 2º graus por meio de disciplinas ouvidos.pretensamente preparatórias para o trabalho. As modificações promovidas por diferentes elemen- Em 1996, foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e tos ao longo dos diversos patamares de decisões que atu-Bases da Educação, nº 9.394/96, a qual estabelece, no am nos componentes curriculares – temáticas e conteú-parágrafo 2o do seu artigo 1o, que a educação escolar de- do, modalidades didáticas e recursos e processos deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. avaliação – confluem para um cenário que raramente é oO artigo 26 estabelece que “os currículos do ensino fun- planejado pelos emissores do currículo teórico.damental e médio devem ter uma base nacional comum, Na análise desse processo, tem papel fundamental aa ser complementada pelos demais conteúdos curricula- pesquisa feita no âmbito do ensino das ciências no Brasilres especificados nesta Lei e em cada sistema de ensino”. e que já constitui um significativo acervo de informaçõesA formação básica do cidadão na escola fundamental exige e conhecimentos sobre o que acontece desde a elabora-o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a com- ção de documentos normativos até a intimidade do ensi-preensão do ambiente material e social, do sistema políti- no das várias disciplinas científicas.co, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun-damenta a sociedade. O ensino médio tem a função de MODALIDADES DIDÁTICAS E RECURSOSconsolidação dos conhecimentos e a preparação para otrabalho e a cidadania para continuar aprendendo. As modalidades didáticas usadas no ensino das disci- Esse aprendizado inclui a formação ética, a autonomia plinas científicas dependem, fundamentalmente, da con-intelectual e a compreensão dos fundamentos científico- cepção de aprendizagem de Ciência adotada. A tendên-tecnológicos dos processos produtivos. Embora a lei in- cia de currículos tradicionalistas ou racionalistas-dique precariamente os valores e objetivos da educação acadêmicos, apesar de todas as mudanças, ainda prevale-nacional, espera-se que a escola forme o cidadão-traba- cem não só no Brasil, mas também nos sistemas educa-lhador-estudante quando, por exemplo, determina em seu cionais de países em vários níveis de desenvolvimento.artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento Assumindo que o objetivo dos cursos é basicamente trans-e a veiculação de programas de ensino a distância, em mitir informação, ao professor cabe apresentar a matériatodos os níveis e modalidades de ensino, e de educação de forma atualizada e organizada, facilitando a aquisiçãocontinuada.” de conhecimentos. Nos anos 60, o processo ensino-apren- Tenta-se colocar em prática essas prescrições legais por dizagem era influenciado pelas idéias de educadoresmeio de políticas centralizadas no MEC e que são deta- comportamentalistas que recomendavam a apresentaçãolhadas e especificadas em documentos oficias, abundan- de objetivos do ensino na forma de comportamentostemente distribuídos com os nomes de “parâmetros” e observáveis, indicando formas de atingi-los e indicado-“diretrizes curriculares”. Fazem parte ainda desses “indi- res mínimos de desempenho aceitável. Foram elaboradascativos políticos” diversos instrumentos de avaliação em classificações, das quais a mais conhecida, coordenadaque se explicitam as reais intenções da reforma proposta por Benjamim Bloom, era a que dividia os objetivos edu-pelo governo. cacionais em cognitivo-intelectuais, afetivo-emocionais No exame dessa proposta e de suas conseqüências na e psicomotores-habilidades, organizados em escalas hie-realidade da educação brasileira, é imprescindível anali- rarquicamente mais complexas de comportamento.sar em uma perspectiva histórica a evolução das concep- Essa linha de trabalho teve papel significativo na edu-ções curriculares preponderantes nesses últimos 50 anos, cação brasileira e ainda hoje muitos dos processos de pla-por meio dos quais foram expressos os desígnios dos go- nejamento que ocorrem nas escolas constam apenas davernos e seus resultados nos vários níveis dos sistemas redação de objetivos e metas, que em geral são esqueci- 87
  4. 4. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000dos durante o ano por força da pressão das realidades do de operações lógicas pelas quais o aluno passa em umadia-a-dia na classe. ordem que vai do sensomotor (18 meses), pré-operacio- No final dos anos 60, as idéias de Jean Piaget sobre nal (até 7 anos), concreta operacional (dos 7 aos 11 anos)desenvolvimento intelectual começaram a ser conhecidas até o formal operacional (dos 11 até os 15 anos), passou-e discutidas. Passa assim a ter papel central no processo se a encarar o laboratório como elemento de aferição do es-ensino-aprendizagem da ciência uma perspectiva cogni- tágio de desenvolvimento do aluno e de ativação do pro-tivista, enfatizando o chamado construtivismo, usado nos gresso ao longo desses estágios e do ciclo de aprendizado.atuais documentos oficiais brasileiros de forma impositiva, Na perspectiva construtivista, as pré-concepções doscomo um “slogan” que não chega a analisar o significado alunos sobre os fenômenos e sua atuação nas aulas práti-da discussão sobre mudança conceitual como um proces- cas são férteis fontes de investigação para os pesquisado-so individual de responsabilidade do aluno ou um pro- res como elucidação do que pensam e como é possívelcesso social. “A primeira perspectiva vê concepções como fazê-los progredir no raciocínio e análise dos fenômenos.representações mentais (isto é, construções tangíveis na As prescrições oficiais da expectativa de reforma em cursocabeça dos alunos) enquanto a segunda perspectiva re- tratam do assunto superficialmente, havendo uma grandepresenta as concepções como sendo caracterizações de distância entre uma “proposta construtivista” e recomen-categorias de descrições que refletem relações pessoa- dações que permitam ao professor exercer plenamente omundo” (Duit e Treagust, 1998). seu papel de catalisador da aprendizagem. Faltam discus- Essas idéias conflitantes em vários aspectos não são sões que permitam ao próprio docente nas atuais condi-apresentadas aos professores como controvérsias que de- ções de trabalho criar um clima de liberdade intelectual,vem ser discutidas e analisadas para orientar a escolha de que não limite a sua atividade a exposições, leitura oumodalidades didáticas baseadas em uma fundamentação cópia de textos.sólida. Por exemplo, a reação de alunos e professores ao uso Embora o conceito de processo ensino-aprendizagem de perguntas em classe é uma área de pesquisa de pontatenha importância na escola em geral, no ensino das dis- para os que pretendem mudar a escola e o ensino de Ciên-ciplinas científicas tem conseqüências específicas em cias em que a função da interação social e da exposição avários elementos curriculares. A solução de problemas é diferentes idéias é elemento essencial. Como obstáculo aum dos seus componentes essenciais, porque várias fases essa transformação, é possível identificar as representa-das reformas propostas com nomes variados de “ciência ções sociais que prevalecem entre professor e alunos. Oposta em prática”, “método da redescoberta”, “método de docente é autoridade que não corre o risco de ser questi-projetos” trata-se de fazer questionamentos, encontrar onada, ou que se permita ouvir diferentes opiniões. Se,alternativas de resposta, planejar e organizar experimen- por um lado, esse papel autoritário é prejudicial, o outrotos que permitam optar por uma delas e daí produzir ou- extremo cada vez mais freqüente por força do refrão detros questionamentos. No período 1950-70, prevaleceu a que o “aluno constrói seu próprio conhecimento” leva oidéia da existência de uma seqüência fixa e básica de com- professor a abdicar da sua função de orientador do apren-portamentos, que caracterizaria o método científico na dizado. Nesses casos, o laboratório e as aulas práticasidentificação de problemas, elaboração de hipóteses e ve- podem até ser divertidas mas não levam à formulação ourificação experimental dessas hipóteses, o que permitiria reformulação de conceitos.chegar a uma conclusão e levantar novas questões. Os novos recursos tecnológicos e, principalmente, o Com essas premissas, as aulas práticas no ensino de uso do computador criam dilemas equivalentes, podendoCiências servem a diferentes funções para diversas con- até ser uma fonte muito eficiente de fornecimento de in-cepções do papel da escola e da forma de aprendizagem. formações. No entanto, o seu potencial como desequi-No caso de um currículo que focaliza primordialmente a librador da vigente relação professor-aluno é aindatransmissão de informações, o trabalho em laboratório é subutilizado como instrumento que possa levar o aluno amotivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimen- deixar o seu papel passivo de receptor de informações,to de habilidades técnicas e principalmente auxiliando a para ser o que busca, integra, cria novas informações. Ofixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos. professor passa a ser o que auxilia o aprendiz a procurar À medida que a influência cognitivista foi se amplian- e coordenar o que aprende dentro de um esquema concei-do em base dos estudos piagetianos considerando fases tual mais amplo. Qualquer reforma deveria suscitar essas 88
  5. 5. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIASquestões que são básicas para uma mudança real na qua- reações adversas dos que defendiam a identidade das dis-lidade de ensino. ciplinas tradicionais, mantendo segmentação de conteú- dos mesmo nos anos iniciais da escolaridade.TEMÁTICAS Concomitantemente aos processos que ocorriam nas escolas – o fim da “guerra fria” e o agravamento dos pro- Os conteúdos e grandes temas incluídos no currículo blemas sociais e econômicos – foi incorporada a compe-das disciplinas científicas refletem as idéias correntes tição tecnológica, levando a exigir que os estudantes ti-sobre a Ciência. Na fase dos projetos de 1ª geração, a vessem preparo para compreender a natureza, o significadoCiência era considerada uma atividade neutra, isentando e a importância da tecnologia para sua vida como indiví-os pesquisadores de julgamento de valores sobre o que duos e como membros responsáveis da sociedade. Paraestavam fazendo. É necessário lembrar que os cientistas tanto, os cursos deveriam incluir temas relevantes quetiveram uma atuação significativa na produção da bomba tornassem os alunos conscientes de suas responsabilida-atômica e, de alguma forma, procuravam não assumir sua des como cidadãos, pudessem participar de forma inteli-responsabilidade no conflito bélico. Pretendia-se desen- gente e informada de decisões que iriam afetar não só suavolver a racionalidade, a capacidade de fazer observações comunidade mais próxima, mas que também teriam efei-controladas, preparar e analisar estatísticas, respeitar a exi- tos de amplo alcance.gência de replicabilidade dos experimentos. A preocupação com a qualidade da “escola para todos” À medida que se avolumaram os problemas sociais no incluiu um novo componente no vocabulário e nas preo-mundo, outros valores e outras temáticas foram incorpo- cupações dos educadores, “a alfabetização científica”. Aradas aos currículos, sendo que mudanças substantivas relação ciência e sociedade provocou a intensificação detiveram repercussões nos programas vigentes. Entre 1960 estudos da história e filosofia da ciência, componentese 1980, as crises ambientais, o aumento da poluição, a sempre presentes nos programas com maior ou menorcrise energética e a efervescência social manifestada em intensidade servindo em fases diferentes a objetivos di-movimentos como a revolta estudantil e as lutas anti-se- versos. O crescimento da influência construtivista comogregação racial determinaram profundas transformações geradora de diretrizes para o ensino levou à maior inclu-nas propostas das disciplinas científicas em todos os ní- são de tópicos de história e filosofia da Ciência nos pro-veis do ensino. gramas, principalmente para comparar linhas de raciocí- As implicações sociais da Ciência incorporam-se às nio historicamente desenvolvidas pelos cientistas e aspropostas curriculares nos cursos ginasiais da época e, em concepções dos alunos.seguida, nos cursos primários. Simultaneamente às trans- Fortalece essa linha o já mencionado movimento de-formações políticas ocorreu a expansão do ensino públi- nominado “Ciência para todos”, que relaciona o ensinoco que não mais pretendia formar cientistas, mas também das Ciências à vida diária e experiência dos estudantes,fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e parti- trazendo, por sua vez, novas exigências para compreen-cipar do breve processo de redemocratização ocorrido no são da interação estreita e complexa com problemas éticos,período. A admissão das conexões entre a ciência e a so- religiosos, ideológicos, culturais, étnicos e as relações comciedade implica que o ensino não se limite aos aspectos o mundo interligado por sistemas de comunicação einternos à investigação científica, mas à correlação des- tecnologias cada vez mais eficientes com benefícios e ris-tes com aspectos políticos, econômicos e culturais. Os cos no globalizado mundo atual. A exclusão social, a lutaalunos passam a estudar conteúdos científicos relevantes pelos direitos humanos e a conquista da melhora da qua-para sua vida, no sentido de identificar os problemas e lidade de vida não podem ficar à margem dos currículosbuscar soluções para os mesmos. Surgem projetos que e, no momento, assumem uma importância cada vez maisincluem temáticas como poluição, lixo, fontes de ener- evidente. Pela demanda de justiça social nos atuais parâ-gia, economia de recursos naturais, crescimento popula- metros curriculares, muitas das temáticas vinculadas nocional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas ensino de Ciências são hoje consideradas “temas trans-demandas dependiam tanto dos temas abordados como da versais”: educação ambiental, saúde, educação sexual. Noorganização escolar. É do período de 1950-70 o movi- entanto, a tradição escolar ainda determina que a respon-mento de Ciência Integrada, que teve apoio de organis- sabilidade do seu ensino recaia basicamente nas discipli-mos internacionais, principalmente a Unesco, e provocou nas científicas, principalmente a Biologia. 89
  6. 6. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000 A reforma brasileira reforça um movimento equiva- Sputnik provocou movimento de reforma dos anos 60, olente ao da “Ciência para todos”, sem, no entanto, incluir desempenho dos alunos norte-americanos nos testes in-cuidados para que excessos nessa postura tornem o currí- ternacionais produziu em 1985 um documento de grandeculo pouco rigoroso, em nome da necessidade que se tor- impacto “A Nation at Risk” que serviu de epicentro paranou um estribilho nas publicações e avaliações oficiais uma onda de críticas ao sistema educacional norte-ame-de desenvolver “competências e habilidades”. ricano e tentativas de reformas que acabaram tendo re- O risco grave é de que se percam de vista os objetivos percussões no mundo inteiro (Gross e Gross, 1985).maiores do ensino de Ciências, que deve incluir a aquisi- No Brasil, é parte das políticas governamentais no planoção do conhecimento científico por uma população que federal ou estaduais um conjunto de exames que se desti-compreenda e valorize a Ciência como empreendimento nam a descrever a situação nas várias unidades da federa-social. Os alunos não serão adequadamente formados se ção, no sentido de subsidiar decisões de políticas públi-não correlacionarem as disciplinas escolares com a ativi- cas. Instituições internacionais como o Banco Mundial,dade científica e tecnológica e os problemas sociais con- Banco Interamericano e a Unesco valem-se desses indi-temporâneos. Paralelamente aos movimentos nas instân- cadores para fomentar e financiar projetos que imple-cias normativas dos sistemas escolares, os livros didáticos mentem tendências que apóiam.continuaram a servir de apoio e orientação aos professo- O resultado e a validade desses exames para avaliar ores para a apresentação dos conteúdos. Uma reforma que aprendizado em Ciências são bastante contestados emtenha pleno êxito depende da existência de bons materiais, função dos instrumentos que os constituem. Discute-seincluindo livros, manuais de laboratórios e guias de profes- se as tradicionais questões de múltipla escolha são ade-sores, docentes que sejam capazes de usá-los, bem como quadas para aferir o que se pretende produzir dos alunoscondições na escola para o seu pleno desenvolvimento. nas aulas de Ciências. A capacidade de resolver proble- mas e de demonstrar a compreensão conceitual e forma-Avaliação ção exige que se busquem também outras formas de veri- ficar o aprendizado. Assim, provas dissertativas e redações A avaliação sempre teve um papel central na escola teriam como função maior fazer com que os alunos es-brasileira. Uma das influências preeminentes, com uma crevam, demonstrando capacidade de organização lógicafunção normativa mais poderosa do que os programas e de expressão temática.oficiais, livros didáticos, propostas curriculares ou os O reconhecimento das limitações dos instrumentos deatuais parâmetros, sempre foi o exame vestibular. Assim, avaliação mais freqüentemente usados não impede, noessas provas, mais do que cumprir a função classificatória entanto, que os dados numéricos sejam divulgados comopara decidir quais os alunos que podem entrar nas esco- resultados confiáveis, exercendo considerável influêncialas superiores, têm grande influência nos ensinos funda- na opinião que a sociedade tem da escola. Os meios demental e médio. No entanto, os exames podem fornecer comunicação de massa divulgam esses números com in-dados sobre a população escolar cumprindo a maior fun- terpretações que, muitas vezes, exigem análises mais de-ção da avaliação, ou seja, a de informar à sociedade, às tidas, mas são aceitos sem discussão pela população emescolas, aos alunos, aos professores e aos pais sobre o geral, tornando premente a necessidade de uma coleta sis-aprendizado dos estudantes, da eficiência da escola em temática de informações coerentes das variáveis que agemfunção das políticas públicas e das relações contextuais no aprendizado de Ciências e que refletiram os objetivosentre os estabelecimentos de ensino e a comunidade nas do currículo. Busca-se, assim, distinguir as diferençasquais se situam. entre o currículo proposto, ideal, teórico e o seu resulta- Com a democratização do país e a disputa por verbas do, ou seja, o currículo real ou obtido.para manutenção dos sistemas escolares, aumenta a pres- Por exemplo, na avaliação dos concluintes do ensinosão por dados que possam servir de indicadores que orien- médio feita em 1997 em nove estados brasileiros, verifi-tem decisões dos sistemas em todos o níveis de ensino. ca-se que em Biologia os alunos do período da manhã A competição internacional na guerra tecnológica pro- acertaram menos de 47% das questões, os da tarde, 35,5%,duziu programas internacionais de avaliação que levaram e os da noite, 29%. Em Física, foram 33% de acertos paraà comparação do resultado obtido pelos alunos em algu- os alunos da manhã, 28% para os da tarde e 27,5% paramas disciplinas, incluindo as Ciências. Assim como o os da noite. Química evidenciou problemas com relação 90
  7. 7. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIASa todos os conteúdos e habilidades. Os alunos da manhã saram a se estruturar grupos de professores para preparartiveram 33% de acertos, os da tarde, 27,5%, e os da noite, materiais e realizar pesquisas sobre o ensino de ciências.25%. Apesar das pequenas variações e diferenças nos tur- Com a expansão dos programas de pós-graduação e deli-nos examinados, o desempenho dos alunos deixa muito a neamento de uma área específica de pesquisa – Ensinodesejar. de Ciências –, as organizações acadêmicas assumiram a O Sistema Nacional de Educação Básica – Saeb (1997) responsabilidade de investigar e procurar fatores e situa-e o Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacio- ções que melhorassem os processos de ensino-aprendi-nais – Inep (1999) indicam que, nas séries iniciais, em zado.Ciências, os alunos até a 4ª série saem-se bem. Nos ou- Esse movimento ocorre agora nos Centros de Ciênciastros níveis, o desempenho esperado de alunos de 6ª série ou nas Universidades e ganha atenção das autoridadeschega a ser atingido por 48% dos alunos, na 8ª série por federais e instituições internacionais, estabelecendo pro-10% e, no fim do ensino médio, apenas 3% alcançam o gramas como o Premem (Projeto de Melhoria do Ensinonível desejado. Como se pode verificar por esses dados, de Ciências e Matemática) e o SPEC (Subprograma dehá uma grande distância entre as propostas de reforma e Educação para a Ciência), vinculado à Capes (Fundaçãoo resultado efetivo no aprendizado dos alunos. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su- perior) e mais recentemente o pró-Ciências e os programasPesquisa de educação científica e ambiental do CNPq (Conselho Na- cional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). As discussões sobre o ensino de Ciências e tentativa No plano internacional o processo foi equivalente. Osde transformá-lo foram promovidas e mantidas por inú- núcleos catalisadores dos movimentos dos anos 60 forammeras e diversas instituições a partir dos “projetos curri- incorporados pelas universidades. Alguns centros perma-culares” organizados nos anos 60. Na época, o Brasil já necem como o Biological Science Curriculum Study, quetinha uma história de promoção do ensino de Ciências – até hoje está produzindo inovações no ensino de Biologia.o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cul- Nos Estados Unidos foram importantes as sociedades cien-tura) em São Paulo, em que eram produzidos manuais de tíficas ao longo das décadas consideradas neste trabalho,laboratórios e textos, além de equipamentos para a expe- especialmente a American Association for the Advancementrimentação. of Science – AAAS, que teve persistente preocupação com Muitos trabalhos esparsos de iniciativas de docentes o ensino elaborando seus próprios projetos curriculares. Nosisolados ou em grupos passaram a se concentrar no IBECC anos 70, influenciada pelas tendências comportamentalistase depois em instituições dele derivadas – Funbec e Cecisp –, proeminentes na época, preparou material para ensino deque, com o apoio do Ministério da Educação, das Funda- Ciências para crianças de escola primária. Hoje está condu-ções Ford e Rockfeller e da União Panamericana, promo- zindo o chamado Project 2061, que reúne cientistas e edu-veram intensos programas para a renovação do ensino de cadores no sentido de estabelecer o que “todos os estudan-Ciências. Especialmente significativa foi a iniciativa do tes devem saber ou fazer em ciência, matemática e tecnologiaMEC, que criou em 1963 seis centros de ciências nas desde os primeiros anos de estudo até o final do curso mé-maiores capitais brasileiras: São Paulo, Rio de Janeiro, dio, de modo a promover a sua ‘alfabetização científica’”Salvador, Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte. A es- (AAAS, 1989). Outras associações científicas, como atrutura institucional desses centros era variada. Alguns, Unesco e a International Council of Scientific Unions – ICSU,como o de Porto Alegre e Rio de Janeiro, tinham víncu- além das sociedades internacionais de Física, Química e Ma-los com Secretarias de Governo da Educação e de Ciên- temática, realizam reuniões e promovem atividades visandocia e Tecnologia, enquanto os de São Paulo, Pernambuco, o desenvolvimento do ensino de Ciências.Bahia e Minas Gerais eram ligados às Universidades. Essas No Brasil, sociedades como a SBF (Sociedade Brasi-instituições tiveram vidas e vocações diferentes, sendo que leira de Física), a SBQ (Sociedade Brasileira de Quími-algumas persistem até hoje, como a de Belo Horizonte, ca) e a SBG (Sociedade Brasileira de Genética) têm ativi-estreitamente associada à Faculdade de Educação da dades relacionadas ao ensino. A Associação Brasileira paraUFMG, e o centro do Rio, que hoje é mantido pela Secre- Pesquisa em Ensino de Ciências e a Sociedade Brasileirataria da Ciência e Tecnologia. Os outros ou desaparece- para o Ensino de Biologia reúnem juntam centenas deram ou foram incorporados pelas universidades onde pas- professores dos ensinos fundamental, médio e superior 91
  8. 8. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000para discutir problemas, apresentar trabalhos e atualizar desse esforço que levou à criação de grupos de pesquisainformações. em vários pontos do país, a maioria deles gerada pelos Incorporam-se também ao movimento de renovação pesquisadores formados nos núcleos iniciais, os resulta-instituições como museus de ciências que estabelecem dos das pesquisas ainda não atingiram os centros de deci-pontes com um público preponderantemente, mas não são, nos âmbitos federal, estadual e municipal, para in-exclusivamente, escolar a quem apresentam a ciência por fluir decisivamente na preparação e avaliação demeio de exposições e outras instalações interativas. currículos, nos projetos de aperfeiçoamento de docentes Há intensa atividade de investigação nos cursos de pós- e nas relações entre os elementos que interagem nas es-graduação, acumulando um considerável acervo de co- colas. Os professores em classe ficam cada vez mais afas-nhecimento. Investigações sobre as relações professor- tados tanto do centro de decisões políticas como dos cen-alunos, enfatizando vários aspectos do trabalho em tros de pesquisa.laboratório, discussão de problemas e o papel das pergun- Sem usar as informações de pesquisas prospectivas quetas em classe, efeito de atividades para aperfeiçoamento coletem dados para evitar esforços e desperdícios, as pro-de professores na mudança de atitude e aquisição de co- postas de reforma têm sido irrealistas ou inaceitáveis pe-nhecimentos e o papel dos centros e museus da Ciência los professores que finalmente são os responsáveis pelassão algumas das questões em que os mestrandos e douto- ocorrências em sala de aula. É tarefa urgente encontrarrandos vêm trabalhando. um meio termo adequado entre os dois extremos: um das A pesquisa em ensino de Ciências levou também à for- organizações centrais trabalhando de forma isolada e ou-mação de grupos interdisciplinares, congregando profes- tro que deixa a responsabilidade sobre as decisões curri-sores de institutos de Física, Química, Biologia e das Fa- culares exclusivamente à escola e aos docentes. Se, porculdades e Centros de Educação. O primeiro programa um lado, é imprescindível a intensificação das relaçõesde mestrado em ensino de Ciências interunidades que entre a escola e a comunidade para a formação de cida-subsiste até hoje foi instalado na Universidade de São Pau- dãos atuantes, por outro, é absurdo ignorar o que têm alo, em que a partir dessa iniciativa formaram-se grupos dizer os cientistas e pesquisadores e o que se conhece hojede ensino nos Institutos de Física e Química, além do de- sobre os processos de reforma curricular.senvolvimento de uma área temática de Ensino de Ciên- Os parâmetros curriculares fartamente distribuídos, nacias e Matemática para mestrado e doutorado na Facul- tentativa de produzir mudanças, usaram muito pouco odade de Educação. considerável montante de informações existentes sobre Assim como ocorreram mudanças nos objetivos e ên- mudanças do ensino de Ciências. Os cientistas e pesqui-fase das propostas curriculares, também a pesquisa foi sadores foram alijados da produção de documentos queevoluindo no transcorrer do período considerado neste vêm levantando controvérsias entre os especialistas e di-trabalho. No início do período, foi dada ênfase para ava- ficuldades para os docentes. Caberá aos cientistas influirliação dos resultados dos projetos curriculares. O cresci- colaborando para formular propostas curriculares atua-mento das críticas ao modelo experimental, quantitativo, lizadas, relevantes e realistas, não só indicando as impro-influenciado pela linha psicometrista, gradualmente le- priedades, omissões e propostas discutíveis, mas tambémvou à adoção de novos paradigmas de pesquisa. Passou- propondo linhas de trabalho, sugestões para reformula-se a obter dados com observação direta, estudo de docu- ção, mudanças e substituição. Merecem também uma aná-mentos, entrevistas com os componentes e usuários dos lise detida para uso mais profundo e abrangente dos da-projetos curriculares, alunos, professores, administrado- dos obtidos nos inúmeros processos de avaliaçãores em projetos de pesquisa quantitativa. Dentro dessa li- empreendidos pelo Inep e pelos sistemas de várias unida-nha básica, foram usadas medidas qualitativo-fenomeno- des da federação para que sejam identificados os pontoslógicas, processos etnográficos, naturalísticos, pesquisa necessitados de intervenção como orientação para melho-participante, estudos de caso, entre outros. rar o processo educativo em todos os níveis e a confec- O debate entre os que defendem a linha por muitos cha- ção dos planos nacional e estaduais de educação. Não cabemada experimental, que exige dados quantitativos, e os mais um trabalho isolado, de gabinete dos legisladoresque preferem uma linha naturalística, que apresenta o oficiais. Ao contrário, será necessário angariar a participa-processo educacional em toda a sua complexidade de ção e adesão da sociedade em seus múltiplos segmentos, paraintrincadas relações, está longe de ser encerrado. Apesar que as declarações de intenção propostas não soneguem a 92
  9. 9. REFORMAS E REALIDADE: O CASO DO ENSINO DAS CIÊNCIASliberdade de ação das instituições, deixando o sistema à mercê __________ . Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares na- cionais. Brasília, MEC, v.10, 1997.dos slogans em voga que refletem as políticas vigentes. DUIT, R. e TREAGUST, D. “Learning in science: from behaviourism towards social constructivism and beyond”. International Handbook of Science Education. Boston, Kluwer Academic Publisher, 1998. GROSS, B. e GROSS, R. (eds.). The great schools debate. New York, Simon &REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Schuster Inc., 1985. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS.AAAS – American Association for the Advancement of Science. Project 2061 – Avaliação de concluintes do ensino médio em nove estados, 1997: relató- rio final. Brasília, 1998 (Anexo 2). Science for all americans. Washington, 1989. __________ . Avaliação de concluintes do ensino médio em nove estados, 1997:ALVES, N. (org.). Múltiplas leituras da nova LDB: Lei de Diretrizes e Bases da relatório síntese. Brasília, 1998. Educação Nacional (Lei n. 9.394/96). Rio de Janeiro, Quality Mark, 1997. KNAPP, M.S. “Between systemic reform and the mathematics and scienceBRASIL. Lei n. 4.024 de 20/12/1961: fixa as diretrizes e bases da Educação classroom: the dynamics of innovation, implementation and professional Nacional. São Paulo, FFCL, 1963. learning”. Review of Educational Research. New York, v.67, n.2, 1997, __________ . Diretrizes e bases da educação nacional: Lei n. 5.692, de 11/8/1971, p.227-226. Lei n. 4.024, de 20/12/1961. São Paulo, Imesp, 1981. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo, EPU/Edusp, __________ . Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fun- 1987. damental. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental: PESTANA, M.I. de S. et alii. SAEB 97: primeiros resultados. Brasília, Inep, 1999. documento introdutório. Brasília, MEC, 1995. TIMPANE, M. e WHITE, L.S. (eds.). “Reforming science, mathematics and __________ . Lei n. 9.394 Diretrizes e bases da educação nacional: promulga- technology education”. Higher education and school reform. San Francis- da em 20/12/1996. Brasília, Editora do Brasil, 1996. co, Jossey – Bass publishers, 1998. 93

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