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Trastornos del espectro autista

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Trastornos del espectro autista

  1. 1. TEMA: TRASTONOS DEL ESPECTRO AUTISTA Prof. Andrés Negro Moncayo Prof. Fernando de Pablos Cabrera http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons /4/4f/Autism_Awareness_Ribbon.png
  2. 2. Un poco de historia… El autismo es un trastorno del desarrollo social y cognitivo que impide que los niñ@s desarrollen habilidades sociales, comunicativas y cognitivas normales. El desarrollo del niñ@ no sólo se encuentra retrasado (lo que nos llevará a diagnósticos diferentes al de trastorno de espectro autista), sino que está cualitativamente alterado con respecto al desarrollo normal. 2
  3. 3. Un poco de historia…  El estudio científico del autismo comienza con el artículo publicado en 1943 por el psiquiatra de origen austriaco, afincado en Estados Unidos, Leo Kanner. En un artículo titulado “Trastornos autistas del contacto afectivo” describía un conjunto de síntomas que había observado en una población de 11 niños. Dichos síntomas eran los siguientes: 1. Extrema soledad o incapacidad para establecer relaciones con las personas. 2. Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios. 3. Memoria excelente. (**) 4. Buen potencial cognitivo y, en ocasiones, habilidades especiales (**) 5. Aspecto físico normal. 6. Hipersensibilidad a los estímulos. 7. Retrasos y alteraciones en la adquisición y uso del habla y del lenguaje (lenguaje sin intención comunicativa) 8. Aparición desde el nacimiento. (**) 3 Los rasgos 3 y 4 no se cumplen en muchos casos, antes al contrario, se sabe que en un % elevado se presentan déficits intelectuales. Respecto al rasgo nº 8 todavía se está investigando si los síntomas están presentes desde el momento del nacimiento o se manifiestan a partir de una determinada edad. Lo que sí parece existir es una evolución en la manifestación de los síntomas a lo largo del desarrollo evolutivo. Hoy en día se considera que el autismo es un síndrome neurológico de carácter congénito y origen desconocido.
  4. 4. Un poco de historia…  En 1994, el pediatra austriaco Hans Asperger escribió otro artículo titulado “La psicopatía autística en la niñez” donde describía a un grupo de 4 niños que, además de algunas de las características que ya había observado Kanner, señalaba otras nuevas: 1. Extrañas pautas expresivas y comunicativas. 2. Anomalías prosódicas y pragmáticas del lenguaje 3. Compulsividad y carácter obsesivo de pensamientos y acciones 4. Falta de contacto ocular 5. Problemas de conducta. 4
  5. 5. Un poco de historia… En los años 80, el Prof. M. Rutter y cols. establecen las actuales definiciones al considerar, desde una perspectiva evolutiva, el autismo como un “trastorno del desarrollo” y establecen los criterios esenciales para el diagnóstico: 1. Alteraciones en las relaciones sociales 2. Alteraciones en el lenguaje 3. Patrones de conducta, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados. 5
  6. 6. Un poco de historia… El concepto de espectro autista tiene su origen en el estudio que, a finales de los 70, realizaron Lorna Wing y Judith Gould en un barrio de Londres. Comprobaron que los rasgos autistas no sólo estaban presentes en personas autistas sino también en otros trastornos del desarrollo. Estudiaron una población de 35.000 niñ@s, menores de 15 años, y encontraron que las alteraciones en las capacidades de relación social se encontraban presentes en una proporción de 22.1/ 10.000 habitantes. En contraposición, los rasgos característicos del autismo sólo se encontraban en 4.8/ 10.000 personas. 6
  7. 7. Un poco de historia…  El autismo es un continuo más que una categoría diagnóstica.  El autismo es un conjunto de síntomas que se puede asociar a diversos trastornos y niveles intelectuales (un alto porcentaje se acompaña de discapacidad intelectual).  Hay otros cuadros, con retraso en el desarrollo, no autistas, que presentan sintomatología autística.  Lorna Wing desarrolló la “tríada de Wing”, enumerando las tres dimensiones principales que están alteradas en el continuo autista: 1. Trastorno de la reciprocidad social 2. Trastorno de la comunicación verbal y no verbal 3. Ausencia de capacidad simbólica y conducta imaginativa 4. Posteriormente añadió los patrones repetitivos de actividad e intereses. 7 Comunicación Flexibilidad e imaginación Interacción Social
  8. 8. Conceptos fundamentales: definiciones, clasificaciones y criterios diagnósticos Actualmente se manejan dos grandes sistemas de criterios diagnósticos: DSM- V (2013): Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Asociación Americana de Psiquiatría, APA. CIE-10: Clasificación internacional de las enfermedades. Organización Mundial de la Salud (OMS). 8
  9. 9. Conceptos fundamentales: definiciones, clasificaciones y criterios diagnósticos El DSM V (2013) define los trastornos del espectro autista como perturbaciones graves y generalizadas de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción y comunicación social y presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen a estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo del niñ@ o edad mental. Son trastornos que suelen ponerse de manifiesto en los primeros años de vida y acostumbran a asociarse con algún grado de discapacidad intelectual. 9
  10. 10. Conceptos fundamentales: definiciones, clasificaciones y criterios diagnósticos 10 DSM IV- TR (Trastornos generalizados del desarrollo) (2002) DSM V (Trastornos del Espectro Autista) (2013) Trastorno autista (neuro- evolutivo) AUTISM SPECTRUM DISORDER S. Asperger (neuro-evolutivo) TGD no especificado (neuro- evolutivo) Trastorno desintegrativo infantil (neuro-degenerativo) S. Rett (neuro-degenerativo) Se saca de la clasificación
  11. 11. Conceptos fundamentales: algunas claves del DSM V 11 1. Se fusionan las alteraciones sociales y de comunicación, manteniéndose el criterio de la rigidez mental y comportamental. 2. El cambio de nombre (trastornos del espectro autista) trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites entre los subgrupos. 3. El Síndrome de Asperger se elimina como categoría independiente. Las investigaciones actuales no avalan que el S. Asperger sea una categoría independiente o algo diferente al autismo de alto funcionamiento. 4. Respecto al “Trastorno desintegrativo infantil”, la investigación actual hace difícil establecer diferencias entre el autismo con regresión y el TDI. Un % de niñ@s con autismo pierden habilidades, pudiendo ocurrir esta pérdida tanto después de un desarrollo típico como de un desarrollo con alteraciones. 5. El S. De Rett desaparece de la clasificación, ya que los síntomas autistas que presentan las niñas con este síndrome se limitan a un período temporal.
  12. 12. Criterios para el diagnóstico de trastorno autista (DSM V) 12 a) Déficit persistentes en la interacción y comunicación social en múltiples contextos. 1. Déficit en la reciprocidad socio-emocional: aproximaciones sociales anómalas; problemas para el desarrollo normal y seguimiento de una conversación; problemas para compartir intereses, emociones y afectos o para iniciar y responder a las interacciones sociales. 2. Déficit en comportamientos de comunicación no verbal usados en la interacción social: ausencia o contacto visual anómalo; dificultades en la comprensión y uso de gestos; falta total de expresión facial o comunicación no verbal. 3. Déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones sociales: dificultad para ajustar la conducta a contextos sociales, para compartir juegos, hacer amigos, ausencia de interés por los iguales.... a) Patrones de conducta, intereses y actividades o acciones repetitivas y restringidas (al menos dos): a) Movimientos motores estereotipados, manipulación de objetos o discurso repetitivo (estereotipias, golpeo de objetos, ecolalias, frases estereotipadas) b) Rutinas o patrones de conducta ritualizados (malestar ante cambios pequeños, necesidad de seguir las mismas rutas o comer los mismos alimentos, dificultad ante las transiciones...) c) Intereses fijos y obsesivos que resultan anómalos por su intensidad (apego a objetos inusuales, interés perseverativo por una cosa, etc...) d) Hiper o hiporreactividad ante estímulos sensoriales. b) Los síntomas se presentan desde un período temprano del desarrollo. c) Los síntomas causan un déficit significativo en el funcionamiento social, ocupacional o de otras importantes áreas funcionales. d) El déficit no puede ser explicado por deficiencia intelectual o retraso global en el desarrollo. No obstante, el déficit intelectual y el trastorno autista coexisten con frecuencia.
  13. 13. Trastorno Autista Los primeros síntomas suelen aparecer en torno a los 18 meses, caracterizándose por tres grandes grupos de alteraciones cualitativas: 1. Interacción social 2. Comunicación 3. Imaginación (inflexibilidad cognitiva) Las manifestaciones de dichas alteraciones van cambiando a medida que el niñ@ se desarrolla, por lo que varían según la edad. 13
  14. 14. ALTERACIONES EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA Interacción Social Comunicación Imaginación • Problemas en el uso de conductas no verbales para regular la interacción social. • Escasa integración de la mirada con otros comportamientos (palabras, vocalizaciones, gestos) para comunicarse con otras personas. • Dificultades para compartir focos de interés con otras personas (no suele traer objetos para mostrarlos, no imita gestos, no comparte la atención) • Fracaso en las relaciones con iguales (falta de respuesta social hacia otros niños). • Dificultades para ponerse en la perspectiva de otra persona (tareas de falsa creencia). • No responde cuando se le llama por su nombre. • Pueden desarrollar el gesto de señalar para pedir lo que necesitan, pero no para compartir focos de atención con otras personas. • Suele haber retraso en el desarrollo del lenguaje: algunos niñ@s pueden no llegar a desarrollar el habla y otros adquieren algo de lenguaje oral y luego lo pierden. • No suelen usar gesto o mímica para compensar los retrasos en el desarrollo del lenguaje. • En niñ@s que desarrollan lenguaje oral aparecen alteraciones importantes en el uso del mismo. • Suelen ser frecuentes las ecolalias, inversiones pronominales, comprensión literal del lenguaje. • Comportamientos, actividades e intereses restringidos: • Juego poco apropiado al nivel de desarrollo. El juego simbólico no suele aparecer hacia los 24 meses de edad. Cuando son pequeños el juego se concentra en estímulos perceptivos, fundamentalmente visuales (tracción por girar ruedas, por juguetes que giran, que tienen luces). • Comportamientos repetitivos y estereotipados (ver las mismas películas, alinear coches, estereotipias motoras,etc…) • Resistencia a los cambios (se resiste a nuevas experiencias, rabietas si se cambia alguna rutina familiar,etc…) 14
  15. 15. Trastorno autista OTROS RASGOS FRECUENTES EN LA PRIMERA INFANCIA • Un porcentaje elevado presenta retrasos madurativos. • Atención lábil y cierta impulsividad. • Hipersensibilidad o hiposensibilidad a ciertos estímulos (rechazan tocar ciertas texturas; rechazan alimentos en función de su color; presentan una tolerancia extrema al calor o frío intenso). • Rabietas, baja tolerancia a la frustración y problemas de ansiedad (derivados de la incapacidad de dar sentido al entorno y a las acciones de las demás personas). • Fobias específicas • Trastornos psicomotores: posturas raras, movimientos descoordinados, estados de hiper/hipoactividad, problemas de inestabilidad, torpeza motriz,… • Trastornos de la alimentación. • Alteraciones del sueño. • En algunos casos aparecen “islas de competencia”: un desarrollo por encima de lo esperable para su edad en habilidades musicales, viso-espaciales, etc… 15
  16. 16. Síndrome de Asperger  Al igual el Trastorno Autista se trata de un trastorno del desarrollo con base neurológica, de causa desconocida en la mayor parte de los casos, pero con una serie de aspectos diferenciales con respecto al Trastorno Autista: 1. No presentan retrasos en el desarrollo del lenguaje durante la infancia (aspecto clave): el lenguaje es fluido, con un adecuado desarrollo de los aspectos formales (buen vocabulario, excesivo rebuscamiento de las palabras,estilo de habla pedante…). 2. Se acompaña siempre de un desarrollo cognitivo dentro de la normalidad, no siendo infrecuentes la presencia de buenas habilidades específicas. 3. En estos alumn@s están alteradas las tres áreas del desarrollo que forman la tríada de Wing, aunque suelen presentar intereses y preocupaciones muy marcadas y excéntricas. Suelen explayarse al hablar con otras personas en temas que son de su interés, aunque con pocas o nulas referencias al mundo social. 4. A diferencia del Trastorno Autista el diagnóstico suele retrasarse hasta los 8-9 años de edad. 16
  17. 17. Síndrome de Asperger Empatía pobre Interacción social ingenua o poco apropiada Poca habilidad para hacer amigos Lenguaje pedante, reiterativo Pobre comunicación no verbal Interés marcado por temas limitados Torpeza motora 17
  18. 18. Síndrome de Asperger 18
  19. 19. TGD no especificado 19 Casos que presentan de forma incompleta los síntomas del autismo. No están alteradas las tres áreas claves. No se cumple el criterio de edad de aparición. En los últimos años este diagnóstico se está utilizando de forma inadecuada.
  20. 20. Trastornos del Espectro Autista 20 Grupo heterogéneo de niñ@s en función del grado de alteración cualitativa de las tres áreas que conforman la tríada de Wing. Los niñ@s con trastorno del espectro autista difieren mucho entre ellos en función de: 1. Nivel intelectual. Correlación directa con la severidad del trastorno. 2. La mayor/ menor presencia de síntomas principales. 3. Características de los problemas asociados 4. La edad del alumn@ (momento evolutivo)
  21. 21. Detección de los T.E.A 21 La familia suele ser la primera en sospechar la presencia de T.E.A en sus hij@s. La edad media de sospecha suele situarse en torno a los 22 meses. El diagnóstico suele obtenerse hacia los cuatro años y medio. La edad media de sospecha en el caso del S. Asperger suele situarse hacia los 36 meses. El diagnóstico, como media, suele retrasarse hacia los 9-10 años. Las sospechas de las familias sobre la presencia de algún problema en el desarrollo de su hijo suelen centrarse en: 1. Alteraciones en la Comunicación: observan que el niñ@ no tiene lenguaje oral, no responde a su nombre cuando le llaman, no mira a los ojos. 2. Alteraciones en la interacción social: falta de atención, no parece tener interés por lo que le rodea, relaciones poco adecuadas con otros niñ@s de su edad.
  22. 22. Detección Temprana de los T.E.A 22  Se basa en tres niveles, en los que los educadores y maestr@s, especialmente de Educación Infantil, tienen una importancia capital: 1. Vigilancia del desarrollo: La Psicología Evolutiva y del Desarrollo Infantil es muy importante. Todo educador y maestr@ debe tener una referencia clara de los hitos del desarrollo esperables para la edad de sus alumn@s. Especialmente críticos son el final del primer año de vida, los dos años y, posteriormente, entre los 4-5 años. 2. Detección específica: Se basa en la utilización de algunos cuestionarios para familiares y educadores. Especialmente útiles son el CHAT (18 meses) y el M-CHAT (24 meses). Algunos estudios indican que con estos cuestionarios pueden detectarse tres tipos de alteraciones en el desarrollo que diferencian entre autismo y retraso en el desarrollo: 1. Ausencia de gestos protodeclarativos. 2. Dificultades en el seguimiento de la mirada 3. No presencia de juego imaginativo o de ficción. 3. Diagnóstico y evaluación: En niñ@s en los que existe una sospecha fundamentada de T.E.A debe llevarse a cado una evaluación psicopedagógica exhaustiva para descartar o confirma la presencia del trastorno. En clase se aportarán protocolos y listas de indicadores- signos de alerta específicos para Educación Infantil y Primaria.
  23. 23. Señales de alerta básicas para detectar niñ@s con autismo (red-flags) 1. No mirar de manera “normal” a la cara de los demás. 2. No compartir intereses o placer con los demás. 3. No mostrar respuesta cuando se le llama por su nombre. 4. No señalar con el dedo índice para pedir (protoimperativos) 5. No señalar con el dedo índice para compartir focos de atención (protodeclarativos). No traer cosas para compartir con los demás.
  24. 24. Causas de los T.E.A 24 Teorías biológicas: Actualmente hay un amplio consenso sobre el origen biológico de este tipo de trastornos, aunque en un 80% de los casos no se conoce la etiología. La predisposición genética parece estar fuera de toda duda. La probabilidad de que exista más de una persona con T.E.A en la misma familia está entre el 3-6%. En el caso de gemelos monocigóticos se eleva hasta el 90-100%. Teoría psicológicas: Actualmente no existe una única teoría unificada que pueda explicar la tríada de alteraciones típica de los T.E.A. No obstante, existen teorías parciales que explican bastante bien los déficits cognitivos en estos alumn@s y que los maestr@s que trabajan con estos niñ@s deben conocer muy bien ya que la única manera eficaz de intervenir con niñ@s T.E.A es partiendo de la comprensión del trastorno “desde dentro”.
  25. 25. Teorías Psicológicas sobre los T.E.A 25 Teoría Déficits cognitivos que explica Teoría de la Mente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985) • Dificultad para entender que los demás tienen mente • Alteraciones socio-comunicativas Alteraciones de Referencia Conjunta • Alteraciones preverbales sociales y comunicativas Teoría de la Intersubjetividad • Dificultades para comprender las emociones Teoría de la Coherencia Central Débil (Frith, 1991) • Percepción inusual de los detalles y habilidades especiales Disfunción Ejecutiva (Russel y Ozonoff, 2000) • Acciones repetitivas, estereotipias
  26. 26. Teoría de la Mente 26 http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Makak_neonatal_imitation.png
  27. 27. Teoría de la Mente 27 Los niñ@s con desarrollo normal, en torno a los 4 años de edad, son capaces de entender que los demás tienen pensamientos, creencias, intenciones y deseos que determinan sus conductas. La teoría de la mente propone que las personas con autismo no desarrollan esta capacidad de pensar acerca de los pensamientos de los demás, lo que provoca las dificultades sociales y comunicativas que observamos en ellos. Esta teoría se fundamenta en un precioso experimento diseñado por Baron-Cohen: el experimento de Sally y Anne. Se trata de una tarea de “falsa creencia”.
  28. 28. Teoría de la Mente 28 http://www.holah.co.uk/images/sallyannetest.gif
  29. 29. ¿Existen precursores evolutivos de la Teoría de la Mente? 29 Sí. Desde que el niñ@ es pequeño, entre los 9 y 18 meses, se pueden observar alteraciones que nos deben poner en alerta sobre posibles alteraciones en el desarrollo infantil. Dos son los aspectos que hay que vigilar: 1. Alteraciones en la referencia conjunta: Hay que prestar mucha atención a las alteraciones pre-verbales que pueden aparecer en la interacción con otras personas y con los objetos (relaciones tríadicas). Las alteraciones en la referencia conjunta pueden afectar a la mirada referencial ( a partir de los 9 meses); la atención conjunta, la referencia social, la imitación (desde los 6 meses). 2. No desarrollo del juego simbólico.
  30. 30. Implicaciones educativas de los déficits mentalistas 30 1. Programar objetivos para las habilidades de referencia conjunta (uso de la mirada en contextos de interacción, uso de objetos en actividades de juego con otros). 2. Estructurar el entorno físico con claves visuales que les permita dar sentido a la conducta social de los demás. 3. Para desarrollar habilidades de referencia conjunta pueden ser interesantes el programa de Klinger y Dawson // La interacción con apoyo musical de Newman. 4. Para desarrollar actos comunicativos y sociales intencionales habrá que trabajar el desarrollo de la conducta de señalar para pedir (protoimperativa) y para compartir (protodeclarativa) . Hay numerosos programas. 5. Por las dificultades que presentan para entender las emociones es necesario llevar una programación estructurada que les ayuda a reconocer sus propios sentimientos y los de los demás. El libro de A. Cornago, “Las emociones paso a paso”, puede ser interesante. 6. Por las dificultades que presentan para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas, siendo incapaces de ponerse en la perspectiva de otra persona, conviene enseñarles a atribuir y compartir estados mentales. A nivel metodológico el apoyo con material audiovisual (dibujos, fotos, bocadillos) facilita la enseñanza de las habilidades mentalistas. Los programas En la Mente (Monfort) son un claro ejemplo de ello.
  31. 31. Disfunción ejecutiva 31  Dificultades para desplazar su atención de algo que capta su interés a otro estímulo, aunque ese otro estímulo sea también interesante.  Dificultades para generalizar los aprendizajes a nuevas situaciones.  Falta de flexibilidad. Acciones rutinarias.  Las habilidades de planificación y organización se pueden desarrollar mediante el uso de claves visuales (fotos, imágenes, etc…) para marcar el inicio y el final de cada rutina.  El ambiente del aula debe ser muy estructurado, predecible y dirigido.  Es importante evitar momentos prolongados de inactividad.  La presentación de tareas en el ordenador facilita el cambio en las rutinas.
  32. 32. Coherencia central débil 32  El término “coherencia central” fue acuñado por Uta Frith para designar la capacidad que tenemos las personas para extraer y recordar lo esencial de una conversación o historia.  Este tipo de procesamiento es diferente en los niñ@s con autismo ya que se centran en el detalle (lo podemos ver cuando se centran en jugar solamente con una parte de un juguete).  Las personas con autismo almacena en su memoria ejemplos específico en vez de extraer prototipos.  Muy importante realizar actividades que fomenten la comprensión global.  Los niñ@s con autismo tienen muchas dificultades para elegir. Hay que llevar a cabo una enseñanza estructurada para que aprendan a elegir.  Usa claves visuales con música para predecir el entorno.
  33. 33. Las Necesidades Educativas de alumn@s con Trastornos del Espectro Autista 33 Interacción Social Comunicación Inflexibilidad Mental y Comportamental Salud y Autonomía • Habilidades para las relaciones interpersonales • Desarrollar interés hacia las otras personas • Aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable. • Aprender a relacionarse de manera correcta • Conocer y comunicar emociones y pensamientos propios y de los demás. • Aprender a utilizar objetos de manera funcional. • Habilidades para el juego y trabajo cooperativo. • Aprender a entender y reaccionar ante las demandas de su entorno. • Aprender habilidades de comunicación funcionales para la vida real. • Aprender un código de comunicación (verbal o no verbal) funcional, con finalidad interactiva. • Desarrollar actividad imaginativa, juego de ficción y simbólico. • Aprender a iniciar y mantener conversaciones con los demás, ajustando las normas básicas que posibilitan los intercambios (contacto ocular, expresión facial, etc…) • Necesidad de un contexto educativo estructurado y predecible, priorizando contenidos funcionales y significativos. • Necesidad de situaciones de aprendizaje que les permitan generalizar los aprendizajes. • Necesidad de ambientes sencillos para una comprensión adecuada de las tareas. • Necesidad de aprender en contextos lo más naturales posibles. • Necesidad de realizar aprendizajes con los menos errores posibles. • Necesidad de descentrar la atención de unos pocos estímulos. • Necesidad de aprender habilidades de adaptación a situaciones nuevas. • Necesidad de situaciones de aprendizaje individualizadas. • Necesidad de alcanzar, progresivamente, niveles mayores de autonomía en todos los ámbitos de la vida: alimentación, vestido… • Necesidad de un seguimiento médico y neurológico continuado ante los posibles problemas asociados que pueden aparecer.
  34. 34. Intervención Educativa 34  La inclusión educativa de niñ@s con Autismo.  Pautas generales de intervención en el aula.  Técnicas y programas específicos. 1. Programas conductuales intensivos (TEACCH, PEANA) 2. Programas para trabajar las interacciones sociales 3. Comunicación aumentativa/ alternativa (Comunicación Total, PECS). 4. Programas para desarrollar la función simbólica a través del juego. 5. Programas para el desarrollo de habilidades mentalistas.
  35. 35. La inclusión educativa de niñ@s con autismo  Efectos positivos de la inclusión educativa de niñ@s con autismo: oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas; exposición a modelos de iguales que proporcionan vías para aprender; favorece la generalización de sus adquisiciones educativas; aumento de posibilidades de alcanzar un mejor ajuste social a largo plazo.  Rivière (1999) establecía cinco factores que deberían tenerse en cuenta a la hora de decidir la modalidad de escolarización: capacidad intelectual, nivel comunicativo- lingüístico, alteraciones de conducta, grado de inflexibilidad cognitiva- comportamental y nivel de desarrollo social. Este mismo autor considera que los centros escolares inclusivos deben reunir una serie de características: pequeño tamaño y escaso número de alumnos; que no exijan interacciones sociales excesivamente complejas; bien estructurados y formas de organización que hagan “anticipable” la jornada escolar; con un compromiso real entre los profesores de las aulas ordinarias y los especialistas de las aulas específicas.  Es muy importante proporcionar a los compañer@s del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus relaciones y aprendizajes.  En fundamental la colaboración entre el centro educativo y la familia: uso de agendas visuales y pictogramas; perseverancia en las instrucciones y en la exigencia; establecimiento de rutinas; estimulación de la comunicación, etc...
  36. 36. Pautas generales de intervención psico-educativa en el aula 1. Potenciación de las habilidades comunicativas, de lenguaje, de la vida diaria, la independencia, la autonomía, el juego, la socialización y el control conductual. 2. Programas de integración y de entrenamiento en habilidades sociales. 3. Escolarización en aula ordinaria con apoyo de P.T y A.L o Aula específica en Centro Ordinario (analizar cada caso). Técnico Social para hábitos de higiene, control de espacios, etc... 4. Alto grado de estructuración ambiental en el aula y en el centro. 1. Adquisición y refuerzo de las habilidades psicoeducacionales y, siempre que sea posible, instrucción básica en lectura, escritura y cálculo, 2. Muy importante refuerzo de habilidades básicas: autonomía, actividades de la vida diaria, comunicación, lenguaje, conducta social... EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA
  37. 37. Programas Conductuales Intensivos
  38. 38. PEANA Y PEAPO Sistemas de estructuración ambiental (PEANA): Los sistemas de estructuración ambiental parten de la necesidad del uso de situaciones de interacción entre iguales y con adultos, ya que se ha demostrado que los niñ@s con autismo no interaccionan de forma natural con el resto de personas. La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. 38
  39. 39. PEANA Y PEAPO Sistemas de estructuración ambiental (PEANA): Se hace necesario diseñar los entornos con claves concretas y simples que ayuden al niñ@ a estructurar los espacios y tiempo. Por ejemplo, dando información por adelantado, mediante carteles con pictogramas, de la actividad que se va a realizar a continuación, además de expresarla verbalmente. También se propone la utilización de agendas. Las agendas presentan de forma gráfica, y por escrito, las secuencias diarias de actividades. Facilitan a los niñ@s con autismo la anticipación y comprensión de situaciones; reducen la incertidumbre y la ansiedad; aumenta su motivación hacia las tareas. 39
  40. 40. PEANA Y PEAPO Sistemas de estructuración ambiental (PEANA): En el año 1990 un grupo de profesionales del centro CEPRI, coordinados por J. Tamarit, comenzaron a poner en marcha PEANA: Proyecto de Estructuración Ambiental en el Aula de Niños con Autismo. Es un sistema que ha ensayado con la utilización de claves reguladoras del entorno, eficaces para el nivel de desarrollo del niñ@ y generalizables a otros entornos (hogar). Los puntos clave del programa son: 1.Objetivo general y objetivos específicos: El Objetivo General es conseguir la máxima independencia social y personal. Se plantean objetivos específicos de socialización, lenguaje y comunicación, independencia personal y social, cognitivos, psicomotrices…. 2.Metodología: Creación de un entorno que pueda ser controlado por el niñ@, estructurado espacial y temporalmente mediante claves visuales. 40
  41. 41. PEANA Y PEAPO 41 www.autismclassroomnews.com http://lessonpix.com/images/PictureSchedule.jpg
  42. 42. PEANA Y PEAPO • La señalización espacial se realiza con carteles para cada una de las estancias del colegio (aulas, logopedia, comedor, baños, salas de usos diversos…) con símbolos y fotos en las que aparecen las personas que están en esas dependencias. Se colocan en la puerta, por fuera. • La señalización temporal usa carteles y tarjetas de colores y símbolos diferentes, que pueden cambiarse según la tarea a realizar. Para las clases se diseñan paneles de incidencias, lista de clases con fotos de los alumnos, fecha con símbolos, clima con pictogramas, menú del día con fotos, reloj adaptado con pictogramas, etc… • PEAPO: Se trata de un programa informático que se desarrolló en el contexto del proyecto PEANA y que permite realizar, de forma ágil, agendas individuales, secuencias de acción, horarios de trabajo, etc… 42
  43. 43. 43 http://teacch.wikispaces.com/fi le/view/Teacch %20(boards).jpg/409362772/2 86x213/Teacch%20(boards).jpg http://ww.ahrcnyc.org/scho ols/wp- wcontent/uploads/img/wTE ACCHclassroom.jpg
  44. 44. 44 http://www.peapo.es/Agendas%20y %20pantallas/TXTSimplificado%20con %20PICS.jpg
  45. 45. Método TEACCH 45  Programa de Carolina del Norte para el Tratamiento y Educación de Niños autistas y con problemas en la comunicación (TEACCH) tiene como objetivo preparar a los niños con autismo para vivir en la escuela, hogar y comunidad.  La característica principal es una educación estructurada, que aprovecha las capacidades viso-espaciales, las cuales tienen muy bien conservadas los niños autistas.  El método incluye:  Estructuración espacial del aula  Estructuración temporal del aula  Materiales atractivos basados en claves visuales  Combinación de diferentes sistemas de trabajo : uno a uno, trabajo independiente, etc….
  46. 46. Método TEACCH : Estructura física del aula 46 http://www.ahrcnyc.org/schools/wp- content/uploads/img/wTEACCHclassroom.jpg
  47. 47. Método TEACCH : Estructura física del aula 47 El aula específica para alumn@s con autismo se estructura en determinadas áreas para determinadas actividades de aprendizaje. Cada una de las áreas se puede delimitar utilizando los mismos muebles o con vallas de colores. La finalidad es crear límites claros en los que los alumn@s con autismo sepan qué tienen que hacer, tengan fácilmente accesibles los materiales, etc… En las aulas ordinarias es más complicada esta estructuración del espacio. No obstante, se pueden emplear los espacios en los que no haya mucha actividad para establecer lugares específicos de trabajo. La edad de los niñ@s que estén en el aula va a influir también en la estructuración física de la misma.
  48. 48. Método TEACCH : Estructura física del aula 48 En general, pueden establecerse las siguientes divisiones: a) Área de trabajo uno a uno b) Zona de trabajo independiente c) Zonas de transición d) Zona de ocio/juegos/motricidad gruesa e) Actividades de grupo f) Área de comida g) Cuarto de baño/ higiene/ vestido h) Otras áreas dependiendo del currículo
  49. 49. Método TEACCH : Estructura física del aula 49  Independientemente del nivel de habilidades que cada niñ@ tenga, los materiales deben estar convenientemente etiquetados.  Se trata de organizar el entorno de manera que cada niñ@ sepa qué actividades se realizan y dónde se guardan los materiales.  Las diferentes áreas de trabajo deben proporcionar las oportunidades de manera independiente y en grupos de trabajo.  Deben delimitarse áreas específicas para que los alumn@s coloquen sus tareas una vez terminadas. http://www.vcoe.org/spe/Schools/DwireSchool.aspx
  50. 50. Método TEACCH : AGENDAS 50 http://www.autismsc.co.uk/services/teacch/
  51. 51. Método TEACCH : AGENDAS 51 • Los alumn@s con autismo precisan claridad y predictibilidad. Para ello se deben elaborar agendas diarias individualizadas. • El formato más frecuente son escritas en forma de horarios y calendarios. Las agendas típicas incluyen el día completo. Suelen incluir dibujos y fotografías. http://teacch.wikispaces.com/
  52. 52. Método TEACCH : SISTEMAS DE TRABAJO 52 • Son muy importantes porque van a ayudar a que los alumn@s aprendan a trabajar de forma autónoma, sin la supervisión del adulto.
  53. 53. Método TEACCH : SISTEMAS DE TRABAJO 53 • Los mismo que las agendas y horarios visuales servían para estructurar la jornada escolar, los sistemas de trabajo sirven para estructurar el trabajo que el alumn@ va a desarrollar individual o grupalmente. Consiste en elaborar una secuencia clara, con letra escrita o pictogramas-dibujos- fotos, de lo que tiene que hacer el alumn@ en su puesto de trabajo. Asimismo, también debe contener esa secuencia qué es lo que el niñ@ tiene que hacer al terminar (dirigirse a otro sitio- al rincón del ocio o al puesto de ordenador). • El concepto de acabado es muy importante. Se suele representar por una bandeja en la que el alumn@ tiene que depositar el producto final. http://www.autismspeaks.org/sites/default/files/docs/teacch2.png
  54. 54. Método TEACCH : SISTEMAS DE TRABAJO 54 • La organización visual de las instrucciones es un aspecto muy importante. Dentro de cualquier actividad específica añadir una estructura visual va a ayudar al niñ@ a saber dónde empezar y cómo completar la actividad, secuenciar los pasos a seguir y aclarar las instrucciones. Algunas cosas que se han de hacer son: 1. Proporcionar modelos, dibujos, imágenes de la tarea que se ha de realizar. 2. Proporcionar una secuencia visual de los pasos que han de realizar. 3. Separar los materiales en cajas, carpetas, etc… 4. Enseñar la habilidad de organizar 5. Acentuar la información que es relevante: etiquetas , códigos de colores, etc…
  55. 55. Programas para trabajar las interacciones sociales
  56. 56. Interacción Social • Debido a la falta de habilidades sociales y de motivación/ respuesta hacia las otras personas la potenciación de las relaciones sociales significativas debe ser uno de los objetivos prioritarios en los programas educativos para niñ@s con autismo. 56 http://www.grbrainsinfotech.com/images/box-icon-community-protal-development.jpg
  57. 57. Interacción Social • Enseñar a los iguales a ser agentes de intervención: consiste en enseñar al resto de los compañeros habilidades para comprometer a sus compañeros con autismo en interacciones positivas. • Uso de contingencias orientadas al grupo: En lugar de aplicar los refuerzos de forma individual se utilizan refuerzos grupales. De este modo se consigue que unos niños apoyen a otros por sus mejoras sin ser instruidos para ello y, además, han demostrado ser muy efectivas en el mantenimiento y generalización de las conductas adquiridas. 57
  58. 58. Entrenamiento en Habilidades Sociales • El entrenamiento en habilidades sociales es fundamental en la intervención educativa con alumn@s autistas, ya que el déficit que presentan en esta área es una característica central de su trastorno. • Las reglas sociales no escritas que existen en las escuelas, el los hogares, en el mundo de las relaciones sociales en general, son difíciles de comprender para los niñ@s con autismo. El déficit en la teoría de la mente hace que estos niñ@s tengan dificultades para inferir qué se espera de ellos en situaciones sociales. • Además de las estrategias mencionadas anteriormente (uso de contingencias de grupo y enseñar a los iguales a ser agentes de intervención). 58
  59. 59. Interacción social: Materiales y programas específicos 59
  60. 60. Las Historias Sociales • Es una estrategia utilizada con frecuencia para enseñar habilidades sociales a los niños con autismo. Es un acercamiento no intrusivo que presenta al niñ@ con autismo conceptos y reglas sociales bajo la forma de breve narración. Mediante esta estrategia educativa podemos enseñar a los niñ@s con autismo una gran cantidad de habilidades sociales y normas de comportamiento: uso de normas de cortesía, reglas de juego, otras habilidades de interacción (iniciar contactos, conversaciones, saber mantenerlas…). • Las historias sociales deben ajustarse a los distintos niveles de funcionamiento y las capacidades lingüísticas de los niñ@s con autismo. Deben acompañarse de fotografías, viñetas, dibujos, etc… 60
  61. 61. Las Historias Sociales 61 http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy- techniques/using-social-stories-in-speech-therapy/
  62. 62. Sistemas Alternativos/ Aumentativos de Comunicación (S.A.A.C)
  63. 63. Programa de Habla Signada de Benson Schaeffer 63 Uno de los sistemas ampliamente extendido en la intervención comunicativa para personas con autismo ha sido el programa de habla signada para niñ@s no verbales de Schaeffer, Musil y Kollinzas. Este programa se conoce como COMUNICACIÓN TOTAL.
  64. 64. Programa de Habla Signada de Benson Schaeffer 64 El profesor debe utilizar los signos manuales acompañados de la palabra hablada y, siempre que se considere útil, representaciones pictográficas, fotos, dibujos…Es un sistema aumentativo y alternativo a la vez. Utiliza todos los recursos (signos manuales + palabra hablada + pictogramas, fotos, dibujos…) para favorecer la comunicación. Por este motivo suele conocerse también como COMUNICACIÓN TOTAL. El objetivo básico que se persigue es que los niñ@s no verbales produzcan espontáneamente algo que les permita comunicarse: vocalización, palabras sueltas, signos, señalar dibujos, etc…
  65. 65. Programa de Habla Signada de Benson Schaeffer 65 El programa está indicado para trabajar con niñ@s con autismo de bajo funcionamiento intelectual y comunicativo. No se requiere, ni siquiera, intención comunicativa por parte del niñ@. Tan solo requerimos partir de la motivación del niñ@ por conseguir un objeto y aprovechar este hecho para producir emparejamiento entre el objeto y la palabra-signo o dibujo. Es un programa que requiere una enseñanza sistemática, rigurosa e individualizada. En España existe una aplicación multimedia realizada por la Consejería de Educación de Murcia que incluye más de 800 signos manuales
  66. 66. Comunicación Total de Benson-Schaeffer 66
  67. 67. PECS (SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES) 67 El PECS fue ideado y diseñado por Bondy y Frost en 1994. Inicialmente se utilizó para niñ@s autistas entre 3-5 años y no verbales. Actualmente se ha extendido a muchas otras situaciones: 1. Déficit en la comunicación 2. Retrasos en la adquisición del lenguaje 3. S. Down con severas dificultades en la comunicación/ lenguaje. 4. Dispraxias/ disfasias severas
  68. 68. PECS (SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES) 68 Con el PECS se enseña a los niñ@s a acercarse a su interlocutor y a dar una fotografía del objeto deseado a cambio de dicho objeto. Acto seguido, el adulto entrega el objeto al niñ@. El programa se desarrolla a lo largo de 5 fases de instrucción (ver Manual en el blog). Una vez que el niñ@ ha alcanzado la fase 5 del programa y esté usando entre 30-50 símbolos para intercambiar objetos, se puede pasar, con ayuda de fotografías y pictogramas, a trabajar el habla. http://shelf3d.com/Search/Assistive%2BTechnology %2BPlayListIDPLC3D9F9B7B358E983
  69. 69. Sistema de Comunicación por intercambio de imágenes P.E.C.S 69  Es un sistema para ayudar a niños y adultos con autismo y otros trastornos asociados destrezas de comunicación funcional.  Este sistema proporciona a los niños un medio de comunicación dentro de un contexto social, se les enseña a aproximarse y a entregar la imagen del objeto deseado a la otra parte involucrada en la comunicación: inicia un acto comunicativo a cambio de un resultado concreto en un contexto social.  En cuanto a las figuras o fotos que se pueden utilizar podemos recurrir a cualquier fuente: SPC, www.dotolearn.com , etc… http://verbalbehavior.pbworks.com/w/page/8131 414/PECS%20and%20visual%20supports
  70. 70. Desarrollo de la función simbólica a través del juego
  71. 71. Desarrollo de la función simbólica a través del juego 71  El juego es un medio educativo a través del cual los niñ@s observan, exploran y llegan a conocer mejor el mundo que les rodea y a sí mismos. El juego infantil proporciona la oportunidad de aprender y practicar las habilidades sociales que son tan importantes para el éxito dentro de la escuela y en la sociedad. Debido a que los niñ@s con autismo van a tener dificultades en el desarrollo de sus habilidades sociales y de juego, es prioritario que sea una de las áreas de intervención educativa.  Durante la infancia los niñ@s van a realizar gran cantidad de juegos, desde el juego sensoriomotor típico de los niñ@s más pequeños, los juegos de construcciones, etc…, hasta que a los 18 meses empieza a emerger el juego simbólico a lo largo de una serie de fases que comienza con la descentración de las acciones sobre objetos pasivos (hace que da de comer a un muñeco, le viste, etc….).
  72. 72. Desarrollo de la función simbólica a través del juego 72  En el caso de los niñ@ con autismo vamos a encontrar alteraciones en el desarrollo del juego. Estas alteraciones pueden concretarse en: a) Uso individual de los juguetes de forma repetitiva e inadecuada. b) Juegan al lado de otros niños pero sin llegar a interactuar con ellos (juego en paralelo). c) Muestran dificultades para participar en las actividades grupales o el desempeño de roles porque exigen una intensa interacción social que incluyen el lenguaje, comprensión de pistas sociales, contacto físico, etc…. El juego es de vital importancia y tiene que ser aprovechado como actividad de enseñanza/ aprendizaje.
  73. 73. Desarrollo de la función simbólica a través del juego 73  En el caso de los niñ@s con autismo el diseño de intervenciones especificas dirigidas a la enseñanza/ aprendizaje de las habilidades del juego. Para ello deberemos: a) Partir del nivel de desarrollo del niñ@ b) Nivel de lenguaje: A través de las situaciones lúdicas, además de enseñar habilidades de juego, se pueden incorporar muchos aspectos del lenguaje como gestos, respeto de turno, atención conjunta, regulación de conducta…. c) Contacto con iguales: Es beneficioso que los compañeros de los niñ@s con autismo participen para interactuar, iniciar, reforzar y estimular a estos niñ@s en interacciones sociales positivas y juegos adecuados. d) Técnicas motivacionales: Siempre deberemos considerar las preferencias del niñ@ como parte de su motivación para comprometerse en conductas sociales o de juego con otros. e) Contexto de intervención: Hay que considerar el tipo de juego que va a enseñarse y el contexto de intervención (patio, parque, casa); para que la generalización sea exitosa conviene desarrollar estrategias de intervención en múltiples contextos. f) Métodos de intervención: Existen diversas formas de llevar a cabo las intervenciones para enseñar habilidades de juego en el contexto escolar. La selección de una u otra dependerá de los objetivos propuestos y de todas las consideraciones anteriormente señaladas.
  74. 74. Desarrollo de la función simbólica a través del juego. 74
  75. 75. Teoría de la Mente 75

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