Zusammenhang von emotionalem Erleben und positivem Fehlerklima im Französischunterricht

Emotionales Erleben im Franz¨sischunterricht der
o
Sekundarstufe I
Exemplarische Analyse des Zusammenhangs von Fehlerklima
und Unterrichtsemotionen

Christian Beermann, christian.beermann@uni-hamburg.de

Fachbereich Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft,
Didaktik der romanischen Sprachen, Universit¨t Hamburg
a

Tagung der Gesellschaft f¨r Fachdidaktik, 29. August 2011
u

Gliederung
Theoretische Einleitung
Deﬁnition von Emotionen
Entstehung von Unterrichtsemotionen
Forschungsstand
Fragestellung
Design und Stichprobe
Forschungsdesign
Stichprobe
Methode
Skalierung und Operationalisierung
Analyse des Emotionsverlaufs
Beispiel: Einﬂuss des Fehlerklimas auf das Emotionserleben
Fragestellung
Operationalisierung
Deskriptive Statistiken
Ergebnisse
Diskussion

Theoretische Einleitung Fragestellung Design und Stichprobe Methode Beispiel: Fehlerklima Literatur

Komponentendefinition

Emotionen k¨nnen durch vier voneinander unterscheidbare
o
Komponenten definiert werden (Izard 1994; Scherer 1984):
Affektive Komponente
Kognitive Komponente
Physiologisch-expressive Komponente
Motivationale Komponente

3 / 24


Leistungsemotionen

Unter Leistungsemotionen ( achievement emotions“) werden
”
diejenigen Emotionen von Sch¨lern verstanden, die sie in Bezug
u
auf leistungsbezogene Aktivit¨ten und die Leistungsergebnisse
a
dieser Aktivit¨ten erleben. (Frenzel et al. 2009, S. 211)
a
Unterscheidung nach Kontext:
Unterrichtsemotionen
Pr¨fungsemotionen
u
Hausaufgabenemotionen

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Unterrrichtsmerkmale Sch¨lermerkmale
u Emotionen

Kompetenzunterst¨tzung
u
Instruktionsqualit¨t,
a
Lehrerengagement etc. Kontrollkognitionen
Autonomiegew¨hrung
a z.B. Selbstkonzepte
vs. Kontrolle
Lernemotionen
Erwartungs- und
Zielstrukturen Wertkognitionen
Interessen, Wertsch¨tzung
a
Feedback
Konsequenzen
z.B. Fehlerklima
Soziale Eingebundenheit

Abbildung: Sozial-Kognitives Kontroll-Wert Modell der
Emotionsentstehung Pekrun 2000 Abb. nach G¨tz et al. 2006
o


Emotionen in der fachdidaktischen Forschung

Insbesondere mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht,
eher aus Sicht der P¨dagogischen Psychologie. Gl¨ser-Zikuda
a a
(2001); G¨tz et al. (2010); G¨tz (2004)
o o
Emotionen werden dom¨nenspezifisch unterschiedlich erlebt.
a
(G¨tz et al. 2006)
o
Im Unterricht wird die ganze Bandbreite an Emotionen erlebt,
dabei treten positive Emotionen ebenso hüfig auf wie
a
negative. (Pekrun et al. 2002)
Emotionen haben einen Einfluss auf die Leistung von
Sch¨lerinnen und Sch¨lern. (z.B. Hagenauer 2011; Hascher
u u
2010)

6 / 24


Emotionen in der Fremdsprachendidaktik

Diﬀuses Konzept von Emotionen in der
Fremdsprachenforschung.
Die Wichtigkeit von Emotionen f¨r den Unterricht wird immer
u
wieder betont. (Hu 2003; Schwerdtfeger 1997)
Bezug zu aktueller psychologischer Emotionsforschung fehlt.
Explizite systematische Erforschung des Franz¨sischunterrichts
o
erstmals bei Cronj¨ger (2009)
a

7 / 24


Fragestellung

Ver¨nderung des Emotionserlebens: Ver¨ndert sich das
a a
Emotionserleben von Sch¨lerinnen und Sch¨lern im
u u
gymnasialen Franz¨sischunterricht im Verlauf der
o
Sekundarstufe I?
Ausl¨ser von Emotionen: Welche Unterrichts- bzw.
o
Sch¨lermerkmale k¨nnen als Ausl¨ser f¨r
u o o u
Emotionsentstehung
Ver¨nderung des Emotionserlebens gesehen
a
werden?

8 / 24


Forschungsdesign

Standardisierter Fragebogen in Klasse 6 und Klasse 9
4 MZP in Klasse 6 (Studie Cronj¨ger (2009))
a
2 MZP in Klasse 9 (Fortf¨hrung der Befragung)
u
Anfang 2011 problemzentrierte Interviews mit ausgew¨hlten
a
Sch¨lerinnen und Sch¨lern. Fallauswahl mittels
u u
Gruppenbildung in Growth Mixture Modellen.
Auswertung der Interviews mit der dokumentarischen Methode

MZP1 MZP2 MZP3 MZP4 MZP5 MZP6

Klasse 6 Klasse 7 Klasse 8 Klasse 9

9 / 24


Stichprobe

Es wurden nach Ausschluss von Klassenwiederholern
n = 548 Sch¨lerinnen und Sch¨ler in
u u
35 N = 35 Lerngruppen an
18 Hamburger Schulen (Gymnasium / Sekundarstufe I)
befragt.
Die durchschnittliche Lerngruppengr¨ße betrug 15,66
o

10 / 24


Operationalisierung Emotionen

Beispielitems Fachspezifische Freude (adaptiert nach G¨tz
o
(2004))
Ich freue mich auf den Franz¨sischunterricht. (Affektiv)
o
Ich finde den Stoff so spannend, dass mir der Unterricht
richtig Spaß macht. (Kognitiv)
Im Franz¨sischunterricht sp¨re ich mein Herz klopfen vor
o u
Freude. (Physiologisch)
Der Franz¨sischunterricht macht mir so viel Spaß, dass ich
o
große Lust habe, mich daran zu beteiligen. (Motivational)
(Freude: .82 ≤ α ≤ .87; Angst:.46 ≤ α ≤ .83; Langeweile: .80 ≤ α ≤ .87;
¨
Arger:.73 ≤ α ≤ .75).

11 / 24


¨
Uberblick zum Fehlerklima

Fehler als Lerngegelegenheiten
Keinem Fach hat die Fokussierung auf formale Fehler [. . . ] so sehr
”
geschadet, wie dem Franz¨sischunterricht. (Schr¨der-Sura et al.
o “ o
2009, S. 13)
Fehler sind Teil des Lernprozesses (vgl. u.a. Kleppin 2009)

Zusammenhang von Fehlerklima mit Emotionen und Leistung
Fehlerklima in DESI relevant f¨r Leistung insbesondere hinsichtlich
u
H¨rverstehen (Klieme 2006)
o
Receiving performance feedback regarding academic tasks can be
”
an emotional time for students“ (Turner und Waugh 2007, S. 125)
Negatives Fehlerklima h¨ngt h¨uﬁg mit negativen Emotionen wie
a a
¨
Angst, Arger und Scham zusammen (Meyer et al. 2006)

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Unterrrichtsmerkmale Sch¨lermerkmale
u Emotionen

Kompetenzunterst¨tzung
u
Instruktionsqualit¨t,
a
Lehrerengagement etc. Kontrollkognitionen
Autonomiegew¨hrung
a z.B. Selbstkonzepte
vs. Kontrolle
Lernemotionen
Erwartungs- und
Zielstrukturen Wertkognitionen
Interessen, Wertsch¨tzung
a
Feedback
Konsequenzen
z.B. Fehlerklima
Soziale Eingebundenheit

Abbildung: Sozial-Kognitives Kontroll-Wert Modell der
Emotionsentstehung Pekrun 2000 Abb. nach G¨tz et al. 2006
o
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Fragestellung

Welchen Einfluss hat das individuell wahrgenommene
Fehlerklima zu Beginn von Klasse 9 (t5 ) auf auf das
emotionale Erleben am Ende von Klasse 9 (t6 ).
Welchen Einfluss hat das von der Lerngruppe wahrgenommene
Fehlerklima. Gibt es uber den individuellen Effekt hinaus einen
¨
sog. Kontexteffekt?

14 / 24


Operationalisierung Fehlerklima
Erhoben wurde der konstruktive Umgang mit Fehlern
Reduzierte Skala Positives Fehlerkultur aus DESI (Wagner et al.
“
”
2009, 94ﬀ.)
Aus der Verbesserung meiner Fehler durch meine/n
Franz¨sischlehrer/in lerne ich etwas dazu.
o
. . . ﬁndet, dass Fehlermachen zum Sprachenlernen einfach
dazugeh¨rt. o
. . . ist uberzeugt, dass Fehler wichtig sind, weil wir daraus lernen
¨
k¨nnen.
o
. . . erkl¨rt mir, wenn ich ein falsches Wort benutze, warum das
a
falsch ist.
. . . bespricht meine Fehler mit mir auf eine Art und Weise, dass es
mir wirklich was bringt.
. . . erkl¨rt mir, wenn ich etwas falsch ausspreche, warum das falsch
a
ist.
Skala MZP 5: Cronbachs α : .89
15 / 24

Boxplots der betrachteten Variablen

q q q
5

q q q
q q
q
q
4

q
q Linien = Median
q
Box = Interquartilabstand
q
= 50 % der Daten
ˆ
3

Kreise = Ausreißer
fehl= Fehlerklima t5
fehlcm =
Lerngruppennmittelwert
2

Fehlerklima t5
1

fehl fehlcm Freude Langew Ärger Angst


Deskriptive Statistiken und Intraklassenkorrelation (ICC)

Mittelwert (SD) ICC
Fehlerklima t5 3.28 (0.98) 0.24
Fehlerklima LG t5 3.28 (0.50) —
Freude t6 2.01 (0.78) 0.14
Langeweile t6 2.74 (1.03) 0.14
¨
Arger t6 2.17 (0.88) 0.14
Angst t6 1.52 (0.66) 0.01

ICC = Intraclass Correlation Coeﬃcient (ρ) , gibt den Anteil der Varianz
an, der auf Gruppenebene liegt.

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Ergebnisse

Freude t6 Langeweilet6 ¨
Arger t6 Angst t6
β (SE ) β (SE ) β (SE ) β (SE )
FEHLw t5 0.25∗∗∗ (0.05) −0.18∗∗∗ (0.04) −0.38∗∗∗ (0.06) −0.16∗∗∗ (0.03)
FEHLb t5 0.54∗∗∗ (0.18) −0.80∗∗∗ (0.28) −0.86∗∗∗ (0.24) −0.01ns (0.06)
ResVarw 0.60∗∗∗ (0.05) 0.36∗∗∗ (0.06) 0.70∗∗∗ (0.08) 0.32∗∗∗ (0.05)
ResVarb 0.12∗∗∗ (0.03) 0.11ns (0.06) 0.09∗ (0.04) 0.00ns (0.01)
Fit-Statistiken (Modellg¨tekriterien)
u
χ2 28.47∗ 41.72∗∗∗ 103.78∗∗∗ 47.29∗∗∗
CFI 0.99 0.97 0.90 0.94
RMSEA 0.04 0.05 0.10 0.06
SRMRw 0.02 0.03 0.06 0.04
SRMRb 0.09 0.07 0.29 0.30
Anmerkungen: Signiﬁkanzniveau:∗∗∗ p < .001; ∗∗ p < .01; ∗ p < .05;ns =nicht signiﬁkant.N =
540 aufgrund fehlender Werteχ2 = Chi-Square-Test, RMSEA = Root-Mean-Square-Error-of-
Approximation, CFI = Comparative-Fit-Index, SRMR = Standardized Root Mean Square Resid-
ual, β = Parameter, (SE )= Standardfehler, Alle Modelle unter Kontrolle der individuellen Fach-
leistung. FEHLw = Fehlerklima Individualeben t5 , FEHLb = Fehlerklima Lerngruppeneben t6 ,


Einsch¨tzung der Effekte
a

Effektst¨rken berechnet nach Tymms (2004) Formel zur
a
Berechnung von Effektst¨rken in Mehrebenenmodellen:
a
Freude 0.59
Langeweile -1.12
¨
Arger -0.86
Angst -0.02
Einsch¨tzung der Effekte: ≥ 0, 20 kleiner Effekt, ≥ 0, 50 mittlerer Effekt, ≥ 0, 80
a
großer Effekt (B¨hner 2006, S. 268)
u

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Diskussion

Die durch die Lerngruppe geteilte Wahrnehmung des
Fehlerklimas hat einen bedeutsamen Einﬂuss auf das Erleben
¨
von Freude, Langeweile und Arger der Lerngruppe.
¨
Arger und Langeweile unterliegen einem st¨rkeren Einﬂuss als
a
die positive Freude.
Ein positive Fehlerklima tr¨gt nicht direkt zur Angstreduktion
a
bei.

20 / 24


Vielen Dank f¨r Ihre Aufmerksamkeit!
u
Merci beaucoup pour votre attention!

Folien zum Download

www.christian-beermann.de
oder: christian.beermann@uni-hamburg.de

21 / 24


Literatur I
B¨hner, M. (2006). Einf¨hrung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. 2. Aufl. M¨nchen: Pearson Studium.
u u u
Cronj¨ger, H. (2009). Emotionen im schulischen Fremdsprachenunterricht: Bedingungen, Wirkungen und
a
”
Ver¨nderungen im ersten Lernjahr Franz¨sisch“. Unver¨ffentlichte Dissertation. Universit¨t Jena.
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Frenzel, A. C. et al. (2009). Emotionen“. In: Lehrbuch P¨dagogische Psychologie. Hrsg. von E. Wild und J. M¨ller.
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Heidelberg: Springer, S. 205–234.
Gl¨ser-Zikuda, M. (2001). Emotionen und Lernstrategien in der Schule: Eine empirische Studie mit Qualitativer
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Inhaltsanalyse. Weinheim.
G¨tz, T. et al. (2010). Academic self-concept and emotion relations: Domain specificity and age effects“. In:
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”
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G¨tz, T. (2004). Emotionales Erleben und selbstreguliertes Lernen bei Sch¨lern im Fach Mathematik. M¨nchen:
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75.1, S. 5–29.
Hagenauer, G. (2011). Lernfreude in der Schule. M¨nster: Wax.
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Hascher, T. (2010). Learning and Emotion: perspectives for theory and research In: European Educational
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”
Research Journal 9.1, S. 13.
Hu, A. (2003). Schulischer Fremdsprachenunterricht und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. T¨bingen: Gunter
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Narr Verlag.
Izard, C. (1994). Die Emotionen des Menschen [Human emotions]. Weinheim: Beltz.
Kleppin, K. (2009). Fehler und Fehlerkorrektur In: Praxis Fremdsprachenunterricht 1, S. 60–61.
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Klieme, E. (2006). Zusammenfassung zentraler Ergebnisse der DESI-Studie.
Meyer, L. et al. (2006). Wenn Lernsituationen zu Leistungssituationen werden: Untersuchung zur Fehlerkultur in
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einer Videostudie In: Schweizerische Zeitschrift f¨r Bildungswissenschaften 1, S. 21–39.
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Pekrun, R. (2000). A Social-Cognitive, Control-Value Theory of Achievement Emotions“. In: Motivational
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psychology of human development: developing motivation and motivating development. Hrsg. von
J. Heckhausen. Oxford: North Holland, S. 143–163.
Pekrun, R. et al. (Juni 2002). Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achievement: A
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22 / 24


Literatur II

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Schr¨der-Sura, A. et al. (2009). F¨nft- und Neuntkl¨ssler zum Franz¨sischunterricht in einer quantitativen Studie
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Emotionen In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 24.5, S. 587–606.
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educational research. Hrsg. von I. Schagen und K. Elliot. London: National Foundation for Educational
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Wagner, W. et al., Hrsg. (2009). Deutsch Englisch Sch¨lerleistungen International Dokumentation der
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Erhebungsinstrumente f¨r Sch¨lerinnen und Sch¨ler, Eltern und Lehrkr¨fte. Bd. 25. Materialien zur
u u u a
Bildungsforschung 1. Frankfurt am Main.

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Korrelationen

Fehlerklima t5 Freude t6 Langeweile t6 ¨
Arger t6
Fehlerklima t5
Freude t6 0.34∗∗∗
Langeweile t6 −0.36∗∗∗ −0.65∗∗∗
¨
Arger t6 −0.42∗∗∗ −0.55∗∗∗ 0.70∗∗∗
Angst t6 −0.24∗∗∗ −0.29∗∗∗ 0.40∗∗∗ 0.61∗∗∗
Anmerkungen: Signiﬁkanzniveau:∗∗∗ p < .001; ∗∗ p < .01; ∗ p < .05.; Bivariate
Pearson Produkt-Moment-Korrelationen

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