Metodiseminaari mita-voin-kertoa-1-12-2012
•Transferir como PPT, PDF•
1 gostou•565 visualizações
Recomendados
Recomendados
Mais conteúdo relacionado
Semelhante a Metodiseminaari mita-voin-kertoa-1-12-2012
Semelhante a Metodiseminaari mita-voin-kertoa-1-12-2012 (20)
Metodiseminaari mita-voin-kertoa-1-12-2012
- 1. Väitöskirjaprosessistani, tutkimusaineistostani ja metodisista ratkaisuistani - ja niiden haasteista Esko Johnson Centria ammattikorkeakoulu 1.12. 2012
- 2. Tässä esityksessäni väitöskirjaprosessi • kielenopettajan työ ja työstä • tutkimusaineisto • laadullinen • metodiset ratkaisut • kertomuksellinen, autobiografinen työskentelytapa • metafora-analyysi • …. ja näihin liittyvät haasteet
- 4. Tulokulma eli tutkimuksen ja tutkijan vaikutushistoria - 1 • Aineenopettajan työstä laaja-alaiseen asiantuntijatyöhön amk:ssa => ”paine oppia”, enemmänkin sense-making eli huoli kuin tiedon aukko – Kehittämisen ja tietämisen tarve, keinoina esim. toimintatutkimus – Opiskelijan perehdyttäminen alan asiantuntijuuteen työelämälähtöisesti – Kielitarpeet ja työelämäyhteys; verkko-opetus, tietoyhteiskunta, kansainvälisyys ja globalisaatio • Omasta tutkivan opettajan näkökulmastani vakuuttuminen
- 5. Tulokulma eli tutkimuksen ja tutkijan vaikutushistoria - 2 • Tutkiva opettaja (teacher as researcher) - Ajattelin (2005) että muutos on luonteeltaan kollaboratiivinen/ yhteisöä koskeva ja transformatiivinen/ yksilöllinen, ei vain tekninen (esim. Elliott 1991; Kohonen 2000; Mezirow 1995; 2000) • Muutos: iso tarina vai pieni tarina? (2001-2012) (käsittelen ja vastaan avainkysymykseeni tässä esityksessä myöhemmin)
- 9. Opettajan työuraa tulkittaessa uskommeko tällaiseen menoon? Lähde: Almiala (2008), mukaillen Huberman (1992)
- 10. Taustaolettamukset, viitekehys ja tutkimustehtävä - 1 • Tutkin omaa oppimistani ja kasvuani tunnistamieni haasteiden kautta amk:n muutosmaisemassa – ammatillisen oppimiseni ja kasvuni kokonaisvaltainen ymmärtäminen, sense- making (Jerome Bruner 1990; 1991) • Sense-making eli tolkun saaminen tästä kaikesta omalta kohdaltani (fokusoimisenkin jälkeen) • Tutkimukseni valottaa amk-kielenopettajuutta oppimisen ja kasvun autobiografisesta, prosessimaisesta näkökulmasta.
- 11. Taustaolettamukset, viitekehys ja tutkimustehtävä - 2 • Kertomuksellinen eli narratiivinen tutkimus (2006): ajallis-paikalliset ulottuvuudet sekä yhteisön/kulttuurin ja yksilön dialektiikka; dialogisuus vs. monologisuus • Oletan ettei opettajana kehittyminen etene selkeinä, perättäisinä ja ennustettavina vaiheina – itse ja ympäristö (tasapainon hakeminen; dialektiikka) – muutostasot (Korthagen 2004)
- 12. Mitä on kertomuksellinen tutkimus? [M1] “In narrative research, researchers describe the lives of individuals, collect and tell stories about people’s lives, and write narratives of individual experiences. As a distinct form of qualitative research, a narrative typically focuses on studying a single person, gathering data through the collection of stories, reporting individual experiences, and discussing the meaning of those experiences for the individual.” (Shope & Creswell)
- 13. Mitä auto/biografinen tutkimus voi olla? ”A family of terms combines to shape the biographical method (…): life, self, experience, epiphany, case, autobiography, ethnography, auto-ethnography, biography, ethnography story, discourse, narrative, narrator, fiction, history, personal history, oral history, case history, case study, writing presence, difference, life history, life story, self story, and personal experience story.” (Denzin 1989, 27)
- 14. Minulle kysymysten kysymys: mitä on tapahtuminen (työssäni, oppimisessani)? • Realistinen vs. konstruktivistinen ontologia – On syytä tiedostaa, valita jompi kumpi ja tietää miksi • Teleologinen lähtökohta: ihmisen toimijuus ja intentionaalisuus (von Wright 1985; Rauhala 2005) – annamme merkityksiä, suuntaamme, tavoittelemme jotakin • Ei kausaalisia yhteyksiä (2006) – Ihminen/asiantuntija/opettaja ja hänen (työ)elämänsä ei ole mekanismi, kone • Kieli, polysemia, merkitysten moninaisuus ja tarina ilmentävät näitä yhteyksiä parhaiten (2008) – Oikoteitä ei ole todellisuuteen, vaan pääsemme kielen ja kerronnan kautta käsiksi siihen (Ricoeur)
- 15. Opettajan kehittymisen (integratiivinen) tasomalli (Korthagen 2004) - Gestalt - Muutostasot vaikuttavat sisältä ulospäin ja ulkoa sisäänpäin (kaksisuuntaisesti) - Esim. kompetenssien taso merkitsee praktisen opettajatiedon, uskomusten ja asenteiden luomaa osaamisperustaa (toimintakyvyn potentiaalia), joka toteutuu käyttäytymisen tasolla
- 16. Ei mikään Buddha vaan ”poikki”? - 1 Eräs oppitunnilla otettu valokuva
- 17. Poikki? - 2 Aikaan ja paikkaan….
- 18. Poikki? - 3 Jatkuvuus ja katkokset
- 19. Ammatillista kehittymistäni ohjanneet haasteet ja niihin paneutuminen (luonnos - ei mukana lopullisessa versiossa)
- 20. Tutkimustehtävä ja -kysymykset • Tutkimusjaksona 2000-2009 esiin nousseet oman oppimiseni ja kasvuni merkitykselliset haasteet • Tutkimustehtävä: oppimisen ja kasvun autobiografinen kuvaaminen amk- kieltenopetuksen kontekstissa • Tutk.kysymykset asetin tutkimustarinoittain, mm. – Mitä opin ”uudesta” opettajuudesta sisällöntuottajana ja verkko- opettajana? – Mitä metafora-analyysi kertoo opettajaksi tulemisestani? – Miten opin kohtaamaan opettajantyöni uudet haasteet työympäristöni globalisoituessa?
- 21. Tutkimusaineisto (uudelleen luenta) Ensimmäinen tarina: opettajana ja sisällöntuottajana verkko-opetushankkeissa (2000–2004) - Sisällöntuotantohankkeen toimijoiden ja Virtuaaliammattikorkeakoulun kieliprojektin jäsenten keskusteluhaastatteluita; kaikki litteroituja - Kaksi tutkimustekstiä ja hankkeessa tuotettuja dokumentteja - Tutkijanpäiväkirja: tutkijahavaintojen kirjauksia Toinen tarina: valmentajana ja kielitarpeiden tutkijana ICT-alan koulutus- ja tutkimushankkeessa (2005–2006) - Koulutustapaamisten nauhoituksia ja keskustelunauhoituksia - Hankkeissa tuotettuja dokumentteja ja raportteja - Valmennettavien ja henkilöstöjohdon yksilöhaastattelut vuonna 2005 ja 2006 - Tutkijanpäiväkirja: havaintojen ja reflektioiden kirjauksia Kolmas tarina: opettajana globalisoituvassa ja monikulttuuristuvassa ammattikorkeakoulussa (2005–2009) - Opiskelijoiden ja kollegan haastattelut - Tutkijanpäiväkirja: reflektioita sekä keskusteluiden ja havaintojen kirjauksia - Monikulttuurisuushankkeeseen liittyneitä dokumentteja - Valikoima tutkimustekstejä - Äänitallenteita opetustilanteista ja opetussuunnitelmatyöhön liittyvistä keskusteluista
- 22. Tutkimusmenetelmä • Kokonaisvaltainen ymmärtäminen kokonaisvaltainen eli tulkinnallinen menetelmä – Narratiivinen analyysi (Clandinin & Connelly 2000) – Metafora-analyysi (esim. Cameron 2003; Gibbs 1999; Lakoff & Johnson 2003; Ricoeur 1981; 1977) • Sense-making eli tolkun saaminen edellytti kieleen ja kertomiseen tukeutumista – Subjektiivisuuden ”ongelma” ratkaistavana – Eheyden periaate; reflektiivisyys ja refleksiivisyys – Luovuttava ns. realistisesta kielikäsityksestä
- 23. Opettajanäkökulmia - haastatteluiden uudelleen lukemisella Leena[1]: Pääasiallisesti voisi sanoa, että muutos on ollut parempaan päin. Nyt on taas ollut ihan kohtuullisen mukava, ja sillä tavalla. Esimerkiksi suhtautuminen kieltenopetukseen on muuttunut, alkuvaiheessa piti taistella koko ajan tuulimyllyjä vastaan. Ja tuota nyt se on aivan toinen ääni kellossa. Esko: Viittaatko tähän aikaan ennen ammattikorkeakouluja? Leena: Niin, silloin oli enemmän tätä taistelua, ja jopa ammattikorkeakoulun alkuvaiheessakin. (...) Saattoi olla henkilöistäkin kiinni, jotka katsoivat, ettei ole niin tarpeen osata kieltä, ne on ne ammattiaineet jotka on tärkeät. Eli sitä ei nähty osana ammattitaitoa, että sitä tarvitaan siinä ammattiaineen yhteydessä sitä kielitaitoa. Esko: Keskusteltiinko näistä asioista sitten? Leena: Kyllä niistä keskusteltiin jopa sitten ihan oli nokkapokkaakin siinä välillä, kun sanottiin, että kielistä ei esimerkiksi saa antaa hylättyjä numeroita, vaan kaikki pääsevät läpi. Kyllä joutuivat sitten perumaan sanansa. Että ihan tämmöstä kyllä se oli, aikaa tiukkaa. Siinä sitten [tuli selväksi], että kyllä kaikki aineet on samanarvosia. Ja sitten nyt tietenkin kun on alkanu nämä kansainväliset yhteydet tulla tärkeiksi. Ja täälläkin alkoivat nämä ammattiaineiden opettajat, siis muut liikkua tuolla ulkomailla ne huomasivat, että ahaa ei täällä ihan pärjääkkään. (…//…//…) (Leenan haastattelu 16.11.2000.)
- 24. Ulkomaalaisopiskelijoiden haastatteluita ESKO: Yeah. (STUDENT: yeah) Right. Now let’s move on to the bits and pieces where where you could reflect on your three years or so, not, almost three (STUDENT: yeah) two and a half years? (STUDENT: yeah) Of staying in Finland, studying here. And you know, getting used to… You have adapted quite well (STUDENT: yeah) because I think you have learnt Finnish language (STUDENT: Yeah) and so on. And you are now going to have a job. So I think this is a sign of adjustment (STUDENT: yeah) and adapting, or adaption to the local culture, whatever you call that. To the local community and so on. What would you say are the three or so, could be more than three, things that really make your study and stay here worthwhile and meaningful? (STUDENT: yeah) You know, something that makes you happy? STUDENT: You mean the third, third year? ESKO: I mean after this, I mean during this time (STUDENT: OK) that you have stayed in Kokkola. STUDENT: What makes me happy? ESKO: Yeah, the things that make you happy to stay and to study… STUDENT: One thing is my boyfriend, of course. Yeah, no doubt. I cheer up and because he… And he’s quite nice and kind and you know, adorable. (ESKO: OK) Yeah, and I feel happy, you know. Before I am to that much happy but now I feel, I can enjoy (UNCLEAR) and I feel settled down. Set- settled. ESKO: You have settled down here. STUDENT: Yeah, and the, like, I enjoy this Finnish culture and the Finnish group. (….// ….)
- 25. …kertomuksiksi (myös ”työkaluiksi”) I asked if Ting had any connections with Finnish people. She said she had a boyfriend who was Finnish. They have been together for more than half a year. They didn’t meet very often, tough, only about once a week, because was in the army now. I concluded Ting had adapted quite well because she had learnt Finnish language and so on, and was going to have a job [in Kokkola]. I said I thought it was a sign of adjustment and adapting to the local culture and the local community. I asked Ting to tell me what things really made her study and stay in Kokkola worthwhile and meaningful, that is, what were the things that made her really happy? ‘What makes me happy?’ she said, ‘I think it’s my boyfriend, of course. Yeah, no doubt. Because he’s quite nice and kind and you know, adorable. Yeah, and I feel happy, you know. Before I was also happy, but now I feel, I can enjoy everything and I feel settled down. And I enjoy this Finnish culture and the Finnish group. And I have always played with his sisters and his friends. I feel it’s okay, it’s very nice, I enjoy it. And I, you know, I learn Finnish and he teaches me. It’s quite quite good. And he bought me the children book and he did everything and he did everything good for me. So I’m quite moved. So I feel quite happy and I would like to do everything, look for a job. I can take care of the family…’
- 26. Tutkijanpäiväkirjani lukeminen – haasteellista! (ongelmana ei ole käsialasta selvän saaminen)
- 30. Metaforat, metaforisuus • Uskomukset, mielikuvat ja metaforat: sillanrakentajia itseymmärryksen ja työtodellisuuden välillä • Opettaja hahmottaa tehtäviään, vastuutaan ja toimintaansa, usein tiedostamattaan • Metafora-analyysi: ristiriitainen, samalla avartava ja vapauttava kokemus • Metaforien, samoin kuin kaiken kielen ja vuorovaikutuksen reflektointi eli arvottaminen aina hyödyllistä
- 36. Ensimmäinen tarina: (käsitteellinen) metafora verkko-opetuksen ja -opettajan lineaarisesta kehittymisestä ja siihen yhdistyvät kielikuvat
- 37. Metaforia toisesta tarinasta Kielikuva Esimerkkejä kielikuvan esiintymisestä Kieli rakentuu Esimerkki1. Esko: Mutta on olemassa näitä lähtökohtia että (...) osasista ja toimii lähetään (...) rakentamaan sitä virkettä katotaan sitä virkettä että onko siinä tarpeettomia sanoja onko siinä kaikki oikein sitte sitte katotaan koska se menee perille sitä kappaletta Esimerkki 2. Esko: Näin joitaki pieniä pieniä tämmösiä mutta varmasti viesti menee perille että siinä (...) hiomistahan näissä aina tulee. Esimerkki 3: Esko: Täs on tää tiivistelmä ja sitten tuota (Valmennettava: mennäänkö me sano vaan) joo mennään katotaan sitte sitä pintatasoa vähän vähän myöhemmin koska mää aina teen niin että mää katon ensin sen sen niinkun luettavuuden Kieli kaipaa Esimerkki 1: Esko: Voisko sanoo (...) että täällä (..) et jos se riittää niin korjaamista anna sen olla sillä tavalla et jos sää haluat sitte jotenki muuten, että jos (...) jotain isompaa remonttia niin sillon vois kuvitella että siihen siihen laitettais jotain muuta Esimerkki 2: Valmennettava: Pitäs jättää kokonaan tuo lause pois siinähän se on siinä seuraavassa lauseessa sitte sanottu se että (Esko: joo jaa niin) ei sitä tietenkään yksinään voi siihen jättää tuota Esko: niin joo siitä pitäis oikasta muuten tuo futuuri pitäis laittaa paikalleen mutta me voidaan kattoo niitä kieliasioita sitte kyllä myöhemmin
- 38. Kaksi kättä merkitsee kulttuurien kohtaamista ja viisi sormea kulttuurin olemusta, aina valmistamisesta ja tekemisestä tiedostamattomaan alueeseen (GLG-kurssin opetuskalvo)
- 41. Kysytään uudelleen: Mitä on kertomuksellinen tutkimus?
- 42. Mitä on kertomuksellinen tutkimus? [M2] “Narrative inquiry is a means by which we systematically gather, analyse, and represent people’s stories as told by them, which challenges traditional and modernist views of truth, reality, knowledge and personhood.” (Kim Etherington)
- 43. Mitä on autobiografia? “I mean, simply, and account of what one thinks one did in what settings in what ways for what felt reasons.” (Bruner 1990, 199)
- 44. Miettimistä: ”itse” ja ”tekeminen” • Mitä (lopultakin) teen ja mikä/kuka olen, kerrotuksi tehtynä, tässä tutkimuksessa? - Paul Ricouer: kaksinapainen narratiivinen identiteetti (idem - ipse) - Muutostasot: tapahtumisen dialektiikka ja monet merkitykset - Tämän takia ”en mennyt poikki” • Narratiivisen tutkimustyön validointiperiaatteet
- 45. Tutkimustulosten tulkinta • Teknillis-rationaalisen tiedon karttuminen • Merkitysten jäsentyminen ja tasapainon etsiminen itseni ja ympäristöni välillä • Opettajaksi tuleminen ”joka päivä” – opettajaksi tulemisen pysyvyys, jatkuvuus, epäjatkuvuudet – kielen ymmärtäminen (metaforien synty, ylläpito; kilpailu ja keskinäinen ristiriita) • Elämä eletään, mutta tarina kerrotaan eli tarinan avulla elämä eletään ja (opettajan) työ tehdään.
- 46. Kertomuksellisen tutkimuksen vahvuudet ja haasteet, heikkoudet • Nostaa esiin eletyn kokemuksen (lived experience) [V] • Saa meidät ajattelemaan ja tulkitsemaan tiettyjen, ajassa tapahtuneiden asioiden merkitystä elämällemme [V] • Auttaa (’hermeneuttisesti’) tutkiskelemaan kokemuksemme jatkuvuutta ja epäjatkuvuuksia [V] • Voidaan yhdistää esim. mixed methods –ratkaisuihin [V] • On vaikeaa oppia reflektoimaan itsemme/itseyttämme ja elämämme tapahtumisia, on helppoa pyöritellä ”faktoja” ja etsiä syitä ja seurauksia (essentialismi) [H] • Tasapainon ja yhteyksien löytäminen oman kertomuksemme ja muiden kertomuksen välillä [H] • ”Suurten” ja ”pienten” vastakkaisuus sekä transformatiivisten (tai) avaintarinoiden dialektiikka [H] – Kenen transformaatiot? Kenen avaimet? Miksi avataan? Mukaillen Bamberg (2007); Clandinin & Huber (2010); Clandinin, Pushor & Orr (2007); Denzin (1989)
- 47. Mikä ei ole kertomuksellista tutkimusta? Tutkimuksia (esim case-tutkimuksia) joissa: – Kuvaillaan jotakin ns. tarinana jossa katkotaan, pätkitään ja objektivoidaan => ”faktoja” ja monologinen tai ”muistelmallinen” kuvaus • “Narrative inquiry is much more than just telling stories” (Clandinin, Pushor & Orr 2007; myös Bruner 1991) – Häivytetään konteksti(t), temporaalisuus ja inhimillisen kokemuksen dialogisuus ja eettinen/moraalinen näkökulma (so. > tutkijan refleksiivisyyden vaje) – Yritetään tavoitella ”objektiivista” dataa ja abstraktia tietoa (yleistäviä vertailuja, vakiomerkityksiä yms) tinkimällä tai luopumalla inhimillisen kokemuksen situaatio- ja kulttuurisiteeestä sekä eletyn moninaisuudesta (esim. Denzin 1989) – Ei noudateta kertomuksellisen tutkimuksen eettisiä periaatteita ja korkeita laatuvaatimuksia
- 48. Onko tämä ”objektiivista”, validia ja hyödyllistä? - 1 • Kokemukseni/tarinani ”totuus” vs. sosiaalisesti ylläpidetty ”totuus” • ”Big story” vs. ”small story” (Bamberg) -subjektiivisuus palautuu (tutkitusti) subjektiin ja intersubjektiivisuuteen - pragmaattisuus ja pragmatismi - isolla tarinalla pärjää, mutta siinä kärsii…
- 49. Onko tämä ”objektiivista”, validia ja hyödyllistä? - 2 • Narratiivisessa tutkimuksessa ei todennäköisesti synny yleisiä sovelluksia tai ohjeita - Mutta siitä syntyy muille tulkitsijoille todentuntuinen paikka pohtia pitkälti samaa diskurssia, kokemuksia ja itseyttä (polysemia, merkitysten monikerroksisuus) • Tutkimuksen ja sen tulosten siirrettävyys korvautuu sovellettavuudella
- 50. Väitöskäsikirjoituksessa jossakin vaiheessa mukana ollut valokuva ”Bend, no end!”
- 51. Koonti: tämän tutkimustavan ja tutkimuksen suurimmat haasteet • Muuttuva, (turhan) pitkä tutkimussuunnitelma (vrt. flexible research design, esim. Creswell 2003]) • Kokonaisvaltaisuus: (”varmojen”) käänteiden ja merkitysten etsintä tutkimuksessa (ennen/jälkeen) – refleksiivisyyden ja oman kielellisyyden löytäminen: tuleminen ”kielenopettajaksi itselle” • Kertomuksellisen, tutkivan kirjoittamisen oppiminen • Tutkija- ja opettajaidentiteettien päällekkäisyys – ”hyvän” opettajan ja ”hyvän” tutkijan (merkillinen) erilaisuus • Tutkimuksen hyödyllisyyden (pragmaattisuuden) ja oikeutuksen osoittaminen itselle ja muille
- 52. KIRJALLISUUTTA – kertomuksellinen ja autobiografinen tutkimus Andrews, A., Squire, C. & Tamboukou, M. (ed) 2008. Doing Narrative Research. London: SAGE. Bamberg, M. 2007. Stories: big or small. Why do we care? In Bamberg, M. (ed) Narrative - State of the Art. Amsterdam: John Benjamins, 165-174 Bruner, J. 2001. Self-making and world-making. In J. Brockheimer (ed.) Narrative and identity. Studies in Autobiography, Self and Culture. Philadelphia: John Benjamins, 31–37. Bruner, J. 1990 Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Chase, S. 2005. Narrative inquiry: multiple lenses, approaches, voices. Teoksessa N. Denzin & Y. Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research (3. painos). Thousand Oaks, CA: SAGE, 651– 679. Clandinin, D.J. & Connelly, F.M. 2000. Narrative inquiry: experience and story in qualitative research. San Franciso, CA: Jossey-Bass. Clandinin, D.J., & Huber, J. 2010. Narrative inquiry. Teoksessa B. McGaw, E. Baker, & P. P. Peterson (eds.), International encyclopedia of education (3rd ed.). New York, NY: Elsevier, 436- 441. Clandinin, D. J., Pushor, D. & Murray Orr, A. 2007. Navigating sites for narrative inquiry. Journal of Teacher Education 58, 21-35. Connelly, F.M. & Clandinin, D.J. 2006. Narrative inquiry. In Handbook of complementary methods in education research, 447-487. Cresswell, J. 2003 Research design. Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Thousand Oaks, CA: SAGE. Denzin, N. 1989. Interpretative biography. Newbury Park, CA: SAGE. Elliott, J. 1991. Action Research for Educational Change. Milton Keynes, UK: Open University. Etherington, K. 2004. Becoming a reflexive researcher: Using our selves in research. London: Jessica Kingsley.
- 53. Gadamer, H. 2005. Hermeneutiikka. Ymmärtäminen tieteissä ja filosofiassa. Suom. Ismo Nikander. Tampere: Vastapaino. Gubrium, J. & Holstein, J. 2009. Analysing narrative reality. Thousand Oaks, CA: SAGE. Huberman, M. 1989. The Professional Life Cycle of Teachers. Teachers College Record 91, 31–80. Kaunismaa, P. & Laitinen, A. 1998. Paul Ricoeur ja narratiivinen identiteetti. Teoksessa P. Kuhmonen & S. Sillman (toim.): Jaettu jana, ääretön raja. Pellervo Oksalan juhlakirja. Filosofi an julkaisuja 65. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 168-195. Kohonen,V. 2000b. Aineenopettajan uudistuva asiantuntijuus ja sen tukeminen. Teoksessa Opettajan professiosta. OKKA-vuosikirja 2000. Saarijärvi: OKKA- säätiö, 32–48. Mezirow, J. 1995. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J. Mezirow ym. Uudistava oppiminen. Kriitinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 17–38. Phillion, J. & Connelly, M. 2002. Narrative inquiry in a multicultural landscape: Multicultural teaching and learning. Westport, CT: Greenwood Press. Pinnegar, S. & Daynes, G. 2007. Locating narrative inquiry historically: Thematics in the turn to narrative. Teoksessa Clandinin, J (ed) Narrative Inquiry. Mapping a methodology. Thousand Oaks, CA: SAGE, 3-34. Rauhala, L. 2005b. Ihminen kulttuurissa – kulttuuri ihmisessä. Helsinki: Yliopistopaino Ricoeur, P. 1981. Hermeneutics and the human sciences. Translated by J. Thompson. Cambridge: Cambridge University Press. Tashakkori, A. & Teddlie, C. 1998. Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: SAGE. von Wright G. H.1985. Filosofisia tutkielmia. Helsinki: Kirjayhtymä.
- 54. KIRJALLISUUTTA metaforien tutkimisesta - 1 Black, M. 1993. More about metaphor. Teoksessa A. Ortony (toim.) Metaphor and thought (2 . painos). Cambridge: Cambridge University Press, 19–41. Cameron, L. 2003. Metaphor analysis in educational discourse. London: Continuum. Cameron, L. 1999. Operationalising ‘metaphor’ in applied linguistic research. Teoksessa L. Cameron & G. Low (toim.) Researcing and applying metaphor. Cambridge: Cambridge University Press, 3–28. Gibbs, R. Jr. & Cameron, L. 2008. The social-cognitive dynamics of metaphor performance. Cognitive Systems Research 9, 64–75. Gibbs, R. Jr. 1999. Researching metaphor. Teoksessa L. Cameron & G. Low (toim.) Researching and applying metaphor. Cambridge: Cambridge University Press, 29–47. Inkson, K. 2004. Images of careers: nine key metaphors. Journal of Vocational Behaviour 65, 96–111. Kela, M. 2007. Jumalan kasvot suomeksi. Metaforisaatio ja erään uskonnollisen ilmauksen synty. Jyväskylä Studies in Humanities 82. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Lakoff, G. & Johnson, M. 2003/1980. Metaphors we live by. Chicago: Chicago University Press. Low, G. 1999. Validating metaphor research projects. Teoksessa L. Cameron & G. Low (toim.) Researching and applying metaphor. Cambridge: Cambridge University Press, 48-56. Maalej, Z. 2008. Metaphors of learning and knowledge in the Tunisian context. A case of re- categorization. Teoksessa E. Berendt (toim.) Metaphors in learning. Cross-cultural perspectives. Amsterdam: John Benjamins, 205–223.
- 55. KIRJALLISUUTTA metaforien tutkimisesta - 2 McGlone, M. 2007. What is the explanatory value of a conceptual metaphor? Language & Communication 27, 109–126. Niikko, A. 1992. Imaget ja metaforat opettajien ja opettajaopiskelijoiden praktisen tiedon kuvaajina. Kasvatus 23, 359–365. Ortony, A. 1993. Metaphor, language, and thought. Teoksessa A. Ortony (toim.) Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press, 1–16. Provenzo, E. Jr., McCloskey, G., Kottkamp, R. & Cohn, M. 1989. Metaphor and meaning in the language of teachers. Teachers College Record 90, 551–573. Salo, P. 2007. Skolans sociala arkitektur. En kvalitativ studie byggd på berättelser och metaforer. Vasa: Åbo Akademi. Pepper, S. 1982. Metaphor in philosophy. Journal of Mind and Behaviour 3. Saatavilla http:/www.sunyit.edu/~harrell/Pepper/pep_metaphor.html. Schmitt, R. 2005. Systematic metaphor analysis as a method of qualitative research. The Qualitative Report 10, 358-394. Saatavilla: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR10-2/ schmitt.pdf. Warren, B. 2002. An alternative account of the interpretation of referential metonymy and metaphor. Teoksessa R. Dirven & R. Pörings (toim.) Metaphor and metonymy in comparison and contrast. Berlin: Mouton de Gruyter,113–130.
Notas do Editor
- 60 min.....
- Identiteetiltäni tutkiva opettaja!
- Vastauksia kymykseen miksi minun piti tutkia… “Teacher growth in the context of language education - Esko Johnson - Central Ostrobothnia University of Applied Sciences (…) The design of workable curricular approaches and pedagogical models create a significant challenge to teachers and institutions alike. (….) Language teachers or teams of teachers, with or without the support of external agencies or consultants, also set as their objective to create, try out and develop applications which they find worth while. (…) True innovations of teaching are multidimensional, not merely ‘technological’, for instance, and they require changes at three levels: in materials and curricula; in teacher behaviour; and in beliefs underlying new materials and approaches. Successful integration of the three levels runs parallel with teachers’ professional development, which, in turn, engages the teachers in active observation, experience and reflection, in the context and situation of teaching; typically in a cyclical manner. Thus, transformation of the teacher’s professional knowledge can be seen as critical, reflective, reflexive, and above all based on both shared and individual understandings in concrete situations. What makes the difference for professional growth is the diverse impact of colleagues, students, and other key persons; experiential learning and dialogism; and the affective and social aspects of professional learning. (…) My research will deal with the language teacher’s development and knowledge transformation. I will use a case study approach to look at a the professional growth of a single practitioner, i.e. myself, who collaborates with his students, colleagues and representatives of the working life. The common ground of this collaboration will be project teams for content production established by AVERKO (a.k.a. Open Polytechnic Learning Network) and the Virtual Polytechnic in 2000-03, as well a language project for the ICT industry funded by the European Social Fund in 2005-06. In addition to reporting on these cases, I will also write a narrative chapter to give a personal and interpretative account of professional growth. I will utilize an action research strategy (‘teacher as a researcher’), which I find well-adapted for the inquiry of professional growth and educational change in the context. The research questions presented below will be further specified in the course of the research process, for each research cycle; this is typical of action research. 1. What do I aim at by developing my teacher knowledge and pedagogical approaches? 2. How do I learn in my work and from my work? 3. What change can I see take place in my teacher knowledge and pedagogical approaches? My research data will comprise discussions and semi-structured interviews with teachers and other staff, recordings of training sessions; observation notes and a reflective diary. I will also use instructional materials, email messages and student output generated in the language courses. As an educational action researcher, I find it an obligation to share the results and insights by making presentations, writing articles and issuing reports to inform those directly involved with or interested in the research. I will prepare the PhD manuscript in monograph format by the end of 2007.
- Vastauksia kymykseen miksi minun piti tutkia… “Teacher growth in the context of language education - Esko Johnson - Central Ostrobothnia University of Applied Sciences (…) The design of workable curricular approaches and pedagogical models create a significant challenge to teachers and institutions alike. (….) Language teachers or teams of teachers, with or without the support of external agencies or consultants, also set as their objective to create, try out and develop applications which they find worth while. (…) True innovations of teaching are multidimensional, not merely ‘technological’, for instance, and they require changes at three levels: in materials and curricula; in teacher behaviour; and in beliefs underlying new materials and approaches. Successful integration of the three levels runs parallel with teachers’ professional development, which, in turn, engages the teachers in active observation, experience and reflection, in the context and situation of teaching; typically in a cyclical manner. Thus, transformation of the teacher’s professional knowledge can be seen as critical, reflective, reflexive, and above all based on both shared and individual understandings in concrete situations. What makes the difference for professional growth is the diverse impact of colleagues, students, and other key persons; experiential learning and dialogism; and the affective and social aspects of professional learning. (…) My research will deal with the language teacher’s development and knowledge transformation. I will use a case study approach to look at a the professional growth of a single practitioner, i.e. myself, who collaborates with his students, colleagues and representatives of the working life. The common ground of this collaboration will be project teams for content production established by AVERKO (a.k.a. Open Polytechnic Learning Network) and the Virtual Polytechnic in 2000-03, as well a language project for the ICT industry funded by the European Social Fund in 2005-06. In addition to reporting on these cases, I will also write a narrative chapter to give a personal and interpretative account of professional growth. I will utilize an action research strategy (‘teacher as a researcher’), which I find well-adapted for the inquiry of professional growth and educational change in the context. The research questions presented below will be further specified in the course of the research process, for each research cycle; this is typical of action research. 1. What do I aim at by developing my teacher knowledge and pedagogical approaches? 2. How do I learn in my work and from my work? 3. What change can I see take place in my teacher knowledge and pedagogical approaches? My research data will comprise discussions and semi-structured interviews with teachers and other staff, recordings of training sessions; observation notes and a reflective diary. I will also use instructional materials, email messages and student output generated in the language courses. As an educational action researcher, I find it an obligation to share the results and insights by making presentations, writing articles and issuing reports to inform those directly involved with or interested in the research. I will prepare the PhD manuscript in monograph format by the end of 2007.
- A family of terms combines to shape the biographical method . . . method, life, self, experience, epiphany, case, autobiography, ethnography, auto-ethnography, biography, ethnography story, discourse, narrative, narrator, fiction, history, personal history, oral history, case history, case study, writing presence, difference, life history, life story, self story, and personal experience story. (Denzin 1989, 27)
- opettajuuden muutoksen tasomallissa on sisäkkäisiä kerroksia ikään kuin sipulin tapaan. Malli - esittää kuusi tasoa opettajan kehittymiselle. Muutostasojen vaikutus toisiinsa on kaksisuuntainen : muutostasot vaikuttavat sisältä ulospäin ja ulkoa sisäänpäin . - ulommaisin taso tarkoittaa työympäristöä , siis luokkaa, opiskelijoita, kollegoita . Seuraavana on toimimisen eli käyttäytymisen taso . - Kompetenssien taso taas merkitsee tietojen, taitojen ja asenteiden luomaa toimintakyvyn potentiaalina , joka siis toteutuu käyttäytymisen tasolla. - Toimintaympäristön olosuhteista tietenkin riippuu , miten kompetenssit tulevat käyttöön eli näkyvät käyttäytymisessä. opettajan uskomukset ja mielikuvat . Ne perustuvat aikaisempiin kokemuksiin, roolimalleihin, arvoihin, tunteisiin ja rutiineihin . - Sipulimallin seuraava muutostaso on identiteetti . Opettajan identiteetin määrittelyssä ovat olennaisia kysymyksiä ”millainen opettaja olen?” ja ”kuinka näen roolini ja tehtäväni opettajana?” Sisin muutostaso, kutsumus, on luonteeltaan henkilökohtainen ja se liittyy opettajan työn päämäärään ja paikan etsimiseen työssä ja elämässä: ”miksi olen ihmisenä ja opettajana olemassa?” ------------- Uskomukset osa opettajan todellisuuskäsitystä ja ihmiskäsitystä , mutta ei sama asia kuin tieteellinen tieto. - Uskomukset liittyvät opettajan intentioihin toimia tietyllä tavalla tietyssä tilanteessa ; ne ovat dynaamisia, henkilökohtaisia ja tilannesidonnaisia. Uskomusten piiriin kuuluu työhistorian kuluessa muotoutuva, kokemusten kautta syntyvän henkilökohtainen ammattitieto eli praktinen tieto . Connelly ja Clandinin (1997) mielikuvien kompleksisuutta ja jännitteisyyttä opettajan sosiaalisessa työtodellisuudessa . Säännöt, periaatteet ja henkilökohtainen filosofia ovat luonteeltaan narratiivisia (”stories to live by”). Narratiivinen teoretisointi auttaa löytämään ja vahvistamaan omaa ammatti-identiteettiä. Myös metaforat sekä työn syklisyys ja rytmitys ovat tätä opettajan arkista ammatillista tietoa .
- Ensimmäinen kysymys (Mitä teidän ja miten opin koulutusammattien kielitarpeista?) liittyy opiskelijoideni ammatillisten kielitarpeiden tutkimiseen ja huomioimiseen kieltenopetuksessa. Tämä orientaatio on ollut minulle keskeinen lähes koko ajan. Toinen kysymys saa minut yhä uudelleen miettimään, miten opin kohtaamaan opiskelijani ja ohjaamaan häntä. Pohdin myös, mitä hän odottaa minulta ja miten hän tulkitsee vuorovaikutuksemme. Aikaisemmin pysähdyin melko harvoin kysymään itseltäni tätä, näyttää että pidin sitä jotenkin itsestään selvänä. Kuitenkin opiskelijan kohtaaminen, auttaminen ja ohjaaminen ovat tulleet entistä polttavammaksi kysymykseksi oppimisympäristömme monikulttuuristumisen myötä. Kolmas kysymys liittyy verkko-opetuksen rakentamiseen osaksi kieltenopetusta. Neljäs kysymys (Mitä tiedän ja miten opin ammatillisesta kehittymisesäni?) on metatason kysymys, joka on ohjannut minua itsereflektion avulla tutkimaan ammatillista kehittymistäni.
- Muutosmaiseman tekeminen (world-making) ja itseyteni muotoutuminen (self-making) ovat dialektisessa suhteessa toisiinsa (ks. Bruner 2001).
- Ensimmäisessä tutkimustarinassani kysyn, mitä opin kielten verkkoopetussovelluksista ja näiden kehittämishaasteista. Toiseksi, mitä opin ”uudesta”opettajuudesta sisällöntuottajana ja verkko-opettajana? Kolmanneksi, mitä tämä tarina kokonaisuudessaan merkitsee ammatilliselle oppimiselleni ja kehittymiselleni? Neljänneksi, mitkä ovat opettajuuteni sekä opettajaksi tulemiseni kannalta oleellisia metaforia?
- Olivat pakastettuina tarinoihini... Pakasteet sulatin... Eli katsoin mitä ne olisivat
- Opettajana kehittymiseni kannalta: - Ensinnäkin verkko-opetuksen, sisältöjen ja menetelmien kehitystyö, tekniikan itseopiskelu, täydennyskoulutus ja kirjallisuuteen perehtyminen merkitsivät minulle laajaa tehtäväkokonaisuutta, johon paneuduin suurella innolla, ja sijoitin paljon aikaani teknisten ja menetelmällisten kompetenssieni kartuttamiseen. - Tämä oli hyödyllistä, että saatoin käyttää itseopiskelun ja kokeilujen kautta hankkimaani osaamista tuottavalla tavalla hankkeissa, täydennyskoulutuksissa ja lähes puolen vuoden työelämäjaksollakin - Toiseksi, minulla oli voimakkaita intentioita ja pitkälti kyseenalaistamattomia uskomuksia mutta toisaalta myös kriittisiä käsityksiä tieto- ja viestintätekniikan tarjoumista, joita kutsuin verkkopedagogiikan agendaksi (ks. Johnson 2001; 2005b) tutkimusjakson alussa ja vielä tätä aiemmin tietoverkkoja hyödyntävän kielenopetuksen kulmakiviksi . - Metafora rakentaa yhteyksiä keskenään hierarkkisten mielikuvien ja työtodellisuuden välille (Connelly & Clandinin 1997; Niikko 1992). Kausaalisia yhteyksiä on silti mahdotonta osoittaa eikä metaforan vaikutussuhteita voi merkitysten ja kokemuksen kerroksisuuden vuoksi todentaa ”tulosten” avulla . Kuitenkin on perusteltua olettaa, että tällainen perusmetafora verkko-opetuksen vahvistumisesta ja kielenopetuksen kehityksestä prosessoitui useissa opettajuuteni kerroksissa (ks. Korthagen 2004), jonkinlaisena ihanneopettajan ja ihannekontekstin mallina (....) Ihanneopettaja reflektoi, toimii ja vaikuttaa ympäristöönsä, ja juuri siksi hän on minulle/itselleni olemassa. Ensimmäisessä tarinassani kilpaili lineaarisen kehityksen kanssa vuorovaikutuksen kielikuva. Vuorovaikutuksella oli merkittävä asema, koska se rakensi identiteettiäni kontekstuaalisuuden ja kolleganäkökulmien ymmärtämisen kautta. Olen myös edellä osoittanut, kuinka ajattelussani ja toiminnassani asetin usein etusijalle sosiaalisen oppimisen opettajuuteni pohdinnoissa . Mutta luonnostani verkko-opetuksen vahvistumisesta ja kielenopetuksen muutoksen myönteisestä suunnasta kohti uusia oppimisympäristöjä olin tarkastellut useissa kirjoituksissani tukeutuen saatavilla olevaan kirjallisuuteen, omiin opetuskokeiluihini ja empiirisiin haastattelu- ja kyselyaineistoihin. Keskustelut ja vuorovaikutus kehittäjäopettajien kanssa olivat tärkeä elementti praktisen opettajatiedon syntymisessä. Prosessin edetessä eli tarinan keskivaiheilla ja erityisesti sisällöntuotantohankkeiden päättyessä, kun tutustuin kollegojeni erilaiseen, usein jännitteiseen työtilanteeseen pani minut vertaamaan verkko-opetuksen ja -opettajan ihannettani ja mielikuviani erilaisine olettamuksineen todellisuuteen ja näkemään todellisuuden eri puolet entistä moninaisempina, monina merkityksinä. Omasta verkko-opetukseen ohjelmastani ja kehittämiseen sitoutumisestani johtuen minulle tuli yllätyksenä vastaan se, että päinvastoin kuin omassa lähiympäristössäni, verkostoni toimijoiden muissa konteksteissa kehittämistyö priorisoitiin eri tavoin toimijasta ja korkeakoulusta riippuen, kuten kollegojeni kanssa tekemäni tutkimukset osoittivat (ks. luku 6.2). Käsitykseni tarkentuivat ja suhteellistuivat, sillä verkko-opetuksen agendan läpivieminen toteuttaminen omalla kohdallani, kun toimin AVERKOn verkko-opettajana, osoittautui tehokkaiden rutiinien omaksumisesta huolimatta työlääksi. Opetussuunnitelma-ajattelu ja opetuksen uudelleen strukturointi; tietoverkkojen tekninen hallinta ja opetuskäytön perusosaaminen: tiimityö ja verkostoituminen; elinikäinen oppiminen. Valitsemieni kenttätekstien ensimmäisissä luentayrityksissä ’vuorovaikutus’ oli hyvin keskeinen avainsana.
- Kielikuvien luenta osoitti, kuinka keskeinen opettajatiedossani ja uskomuksissani on ajatus, että kieltä tuotetaan ja kieltä käytetään ja että virke rakennetaan. Käsin kosketeltavaksi tein kielen, kun havainnollistin miten tuotettujen virkkeiden välillä on liimaa. Tekstiä voidaan leikata ja sitä voidaan pätkiä, jos tuotettava viesti tuntuu olevan liian pitkä. Tuotetun kielen virheet korjataan ja tarpeen mukaan kieltä siistitään , hiotaan ja korjataan . Hyvin laadittu viesti toimii, koska tekstin välittämä ehyt ja oikea viesti menee perille. Viestinnästä riippumattakin tarkastelu osoittaa, että kielessä on jatkumoita : siitä löytyy esimerkiksi formaali ja informaali pää , toisaalta suoran ja epäsuoran tyylin päät . Kielessä voi olla puskuri, joka auttaa toisessa päässä ottamaan voimakkaita iskuja vastaan . Tässä esitelty joukko metaforia ja metonyymejä ilmentää kieli- ja oppimiskäsitystä, joka on konkreettinen, mekaaninen ja mekanistinen: mutta kieli ei ole pelkästään työkalu, jolla menestymistä taotaan: se palautuu myös koneen juurimetaforaan (vrt. Kuusela 2002, 28–41) ja lopulta kokkaamiseenkin: pienessä ICT-alan yrityksessä opin nimittäin hampurilaismetaforan . Sen mukaan vastaanottajalle hankalasti tarjottava, epämiellyttävä viesti ( bad message , negative message ) on kuin pahanmakuinen jauhelihapihvi, joka sähköpostia laadittaessa pannaan kahden hyvänmakuisen sämpylälohkon eli positiivisen johdannon ja kohteliaan lopetusosan väliin. Lakoff ja Johnson (2003/1980) ovat esittäneet, että juurimetafora kielellinen ilmaus on säiliö sekä ajatukset/merkitykset ovat esineitä, on niin perustavanlaatuinen, että sen olemassaoloa on joskus vaikea ymmärtää . Oman opettajuuteni alueella ja työhistoriani aikana – itse asiassa kolmanteen tarinaani saakka kuten tulemme huomaamaan – se on dominoinut pragmaattisena kielestä tietämisen tapana, mutta se ei ole aiheuttanut suurempia yhteentörmäyksiä muiden kielikäsitysten kanssa. Paradoksaalista on, että vaikeasti hahmotettavienkin asioiden edessä tavoittelemme jotakin työkalua käyttöömme, vaikka asiaa olisi kuinka tulkinnanvarainen, ambivalentti, monimutkainen ja monikerroksinen – kuten kieli. Eurooppalaisella viitekehyksellä (2003) on opettajaksi tulemiseni kannalta ollut huomattava merkitys. Se on antanut virikkeitä kieltenopetuksen kehittämistyölle ja juonellistanut oppimistani tutkivana opettajana monissa yhteyksissä, ei pelkästään kielihankkeissa. Viitekehys on miltei aina ollut jonkinlaisena lähtökohtana esityksissäni ja kirjoituksissani, ja viitekehyksen avulla olen selkeyttänyt yhteisiä ja omia tavoitteitani tutkimuksissa ja hankkeissa. Alun perin Michael Reddyn esittämä käsitemetafora language as conduit eli kieli on kanava. Viitekehyksen (2003, 11) mukaan Euroopan neuvosto rohkaisee meitä vastaamaan kysymykseen ”Mitä oppijoiden täytyy tehdä kielellä?”.
- Narratiivisesti muotoutuvaan persoonallinen identiteetti eli itsetulkinta, jossa kertomus on ensisijainen tapa muodostaa itseä ja yhteisöä koskevaa identiteettiä omasta näkökulmasta. Narratiivisessa identiteetissä kaksi osin päällekkäistä, keskenään paradoksista merkitystä, nimittäin samuuden ( idem- identiteetin; vastaus kysymykseen ’mikä olen?’) ja persoonallisen identiteetin eli itseyden ( ipse -indentiteetin; vastaus kysymykseen ’kuka olen?’). - Samuus henkilön ominaisuuksien kuvauksena yhtäältä kattaa kyllä itseyden, mutta toisaalta kaikki se, mikä henkilöstä voidaan sanoa, toisin sanoen samuus, ei kuulu itseyden piiriin . Itseys on itseä tulkitseva ja merkitsee henkilön pysyvyyttä ja uskollisuutta itselleen omassa maailmassaan, jossa ilmeneviä muutoksia aika eli todellisuuden muuttuminen tematisoi (vrt. Rauhala 1992). Henkilön kestävien piirteiden joukko on luonne, mikä tarkoittaa hankittuja tottumuksia ja samastumisen myötä omaksuttuja piirteitä . Kukin tottumus, rutiini ja tapa muodostuu (sitä konstituoivan toimintamallin sedimentoituessa) persoonallisuuden kerrokseksi . Näin ollen luonteensa ja siihen liittyvät tottumukset ja piirteet ymmärtävä henkilö pystyy vastaamaan kysymykseen ’kuka minä olen’ vastaamalla kysymykseen ’mikä minä olen ’. (Ricoeur 1992; Kaunismaa & Laitinen 1998.)