Capacitación Nº 25 03/09/15

1. ¿Sobre qué base establecer estos "recortes" del ambiente? Hasta ahora la
respuesta predominante fue "el Interés de los niños", argumento de alguna
manera engañoso, ya que es el maestro, a través de una serie de recursos, quien
crea y promueve los intereses infantiles.
Es preciso establecer otros criterios para seleccionar estos "recortes":
Que sean significativos para el grupo de alumnos. Esto es lo que constituye su
universo referencial: es decir, aquello con lo cual se interactúa pero que requiere
de mayor indagación para su organización.
Que representen una problemática común a todos los niños y objetivable de
manera compartida.
Que supongan un contexto; es decir, un todo en el que sus componentes estén
relacionados en un entramado complejo que le da coherencia.
Establecer un recorte del ambiente implica seleccionar de esa totalidad compleja
e interrelacionada un sector que va a ser objeto de análisis. Ese sector conserva
su complejidad en el sentido de que se lo considera con todos sus elementos y se
procura ir encontrando las estrategias didácticas más adecuadas para que los
niños lo conozcan o profundicen sus conocimientos acerca de él y lo organicen.
Se diferencia de un eje temático pues este último supone seleccionar una
categoría para conocer sus características específicas. Por ejemplo: "Los
animales", "Los medios de comunicación", "Las estaciones del año". Un eje
temático propone un proceso de descontextualización, ya que, al analizar
separadamente los componentes de una clase (por ejemplo, los animales), se
obliga al niño a una mayor abstracción, pues se parte de una organización en
categorías no significativas para el pensamiento de los niños de estas edades.
Generalmente, el contexto se circunscribe preferentemente a lo geográfico. Sin
embargo, se pueden plantear unidades donde el recorte no se determine por este
aspecto. Por ejemplo: en épocas de comicios, puede ser interesante trabajar con
los niños sobre las elecciones.
Aunque no existe un tiempo prefijado para el desarrollo de las unidades, es
posible anticipar que, dadas las características de estas edades, ellas
demandarán aproximadamente entre quince días y un mes, teniendo en cuenta las
necesidades de sostener un trabajo continuo y motivador para todo el grupo.Con
respecto al proyecto, los criterios que se tendrán en cuenta para su selección
son:
Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero
problema que requiere efectivamente de un trabajo ce elaboración.
Que para concretar esta elaboración sea necesario realizar una indagación
tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto. Para arribar al producto final
es preciso ampliar los conocimientos relacionados con él.
Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen
desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños.
Que suponga una planificación conjunta entre los niños y el docente de las
diferentes etapas de su elaboración a fin de concretarlo.

2. Aunque el término "proyecto" puede resultar ambiguo, ya que también se lo utiliza
como sinónimo de plan, en este documento se lo entiende, según ya quedo
expresado, como un tipo de estructura didáctica. En este sentido, conserva la idea
de plan, pero un plan que implica un fuerte compromiso de los alumnos en su
realización, ya que el hecho de que la propuesta sea del docente no invalida que
los niños se comprometan en la tarea. En relación con el producto, éste no debe
ser necesariamente un producto concreto, si se entiende por concreto un objeto
material, pero siempre habrá una realización que sintetiza la resolución que
encontró el grupo al problema planteado. Tal el caso de un proyecto referido a una
producción de un programa radial o a la organización de un festejo.
La duración de un proyecto es variable y depende de lo que se proponga.
Puede requerir desde quince días un mes, hasta un año (por ejemplo, los
proyectos de huerta). En este último caso supondrán un primer periodo de trabajo
intenso, luego del cual se desarrollarán otras unidades didácticas o proyectos,
mientras en paralelo se realizan algunas actividades en relación con el proyecto
anual.
Por lo antedicho no es el tiempo de duración lo que diferencia a unidad didáctica
de un proyecto. Habrá proyectos que demanden más tiempo como en el ejemplo
anterior de la huerta y otros necesitarán menos, como es el caso de la elaboración
de un recetario de cocina. De Igual modo, habrá unidades que precisen mayor o
menor duración. En consecuencia, el tiempo estará en función de las
características del grupo y de la propuesta.
Los dos tipos de estructura didáctica pueden estar o no articulados entre sí. Esta
vinculación puede producirse por las nuevas preguntas que se originan al finalizar
una unidad o un proyecto y que podrán remitir a una nueva unidad o proyecto, de
manera que la tarea se desarrolle en el tiempo como un continuo que permita ir
profundizando y ampliando el conocimiento de los alumnos. A partir de estar
trabajando sobre un determinado contexto, puede formularse la elaboración de un
proyecto, o viceversa. Así, en una sala de 5 años, los niños estaban desarrollando
una unidad didáctica en relación con un club del barrio. En su investigación
descubrieron que la mayoría de los vecinos creía que allí solo se realizaban
actividades deportivas y desconocía otro tipo de tareas. El grupo planteó la
necesidad de informar al barrio sobre las demás actividades. Luego de cerrar la
unidad, la maestra retomo la idea y propuso a los niños elaborar un boletín
informativo, lo que dio origen a un nuevo proyecto. Otro grupo, a partir de un
proyecto de elaboración de un recetario de cocina, inició una unidad didáctica
referida a una fábrica de galletitas cercana a la escuela.
Pero esta articulación no siempre es posible en la realidad de la vida de la sala, ya
que puede suceder, entre otras cosas, que las preguntas que se plantean los
niños no den lugar a esta continuidad y por lo tanto se derive hacia otras
propuestas, o que el docente decida cambiar el itinerario didáctico en función de
abrir nuevos contextos de indagación, con lo cual su propuesta no se relacionará
con la anterior. Por lo tanto no es necesario que todas las unidades y proyectos
estén vinculados entre si. En cualquier caso, es siempre el docente el que decide
el rumbo que tomará la tarea didáctica.

3. En ambas estructuras didácticas, los aprendizajes son sistemáticos y
dependerán de los recorridos que el docente organice en su planificación,
observando los contenidos y las actividades que resulten más significativos para
su grupo. Este recorrido se impone pues el ambiente por su propia definición es
muy amplio y, aun cuando se haya realizado una selección de un determinado
contexto para trabajar, es difícil mantener una mirada abarcativa cuando se
encaran problemas o espacios complejos.
LOS CONTENIDOS EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Y LOS PROYECTOS
A partir del contexto seleccionado, se organizará la unidad didáctica y se
determinarán cuáles son los contenidos más adecuados para analizar dicho
contexto.
La organización del proyecto se puede iniciar en la determinación de un producto
que se propone elaborar, a partir del cual se establecen los contenidos que se
trabajarán.
Las unidades didácticas y los proyectos incorporan únicamente aquellos
contenidos que es preciso encarar para responder a los interrogantes que se
suscitan al conocer el contexto o al enfrentarse con una determinada realización.
Por lo tanto, no es necesario ni posible que se incluyan contenidos de todas las
disciplinas.
Los contenidos seleccionados deben permitir analizar los problemas planteados,
desde las múltiples miradas que ofrecen las disciplinas. La centración en el recorte
del ambiente o sobre la resolución de una determinada cuestión que interesa que
el niño conozca y organice permite seleccionar los contenidos que son relevantes
para posibilitar esta comprensión.
Como ya se ha expresado, la unidad didáctica o el proyecto no permiten, por sus
características específicas, trabajar contenidos de todas las disciplinas. Como lo
que se busca es que éstos asuman su función de instrumentos para el análisis del
contexto o del proyecto, no corresponde realizar incorporaciones forzadas. En el
caso de las unidades, el recorte del ambiente determina qué contenidos se van
trabajar, mientras que, inversamente, es posible que la elección de los proyectos
se realice en función de los contenidos que se quieren enseñar.
La unidad didáctica no es una excusa para trabajar contenidos, ni es una
ejemplificación para presentar los contenidos en situaciones que terminan siendo
artificiales. El ambiente interesa que sea conocido por si mismo. La Insistencia en
esta cuestión se debe a la necesidad de desterrar viejas prácticas, aún presentes,
que pretenden, con el pretexto de valorizar los contenidos, emplear
arbitrariamente los elementos del contexto para e! desarrollo de los contenidos,
como si el ambiente fuera un mero recurso para el anclaje de nuevos
conocimientos.
Retomando lo ya explicitado, en las unidades didácticas la mirada del docente se
concentra sobre el ambiente y, por lo tanto, se incorporan sólo aquellos contenidos
que permitirán que los niños amplíen o profundicen su conocimiento del recorte
seleccionado.

4. En los proyectos, en cambio, el docente puede decidir su inclusión ya sea por la
Importancia del producto para su grupo o por la relevancia de los contenidos que
ese proyecto le va a permitir trabajar. Este último es el caso de los proyectos
relacionados, entre otros, con los quehaceres de la lengua escrita: por ejemplo,
decidir realizar un libro o una enciclopedia son propuestas que están conectadas
con el interés del docente de trabajar ciertos contenidos, contextualizándolos en
torno a un producto que va a demandar el trabajo del grupo. En este caso, el
proyecto permite incorporar tanto contenidos de ciencias sociales y naturales
como prácticas del lenguaje.
Algunos contenidos, de los que los niños deben apropiarse, no se relacionan con
las unidades o los proyectos que se están implementando. No obstante, tendrán
un tiempo y un espacio propio de desarrollo, y por lo tanto se considerarán de
manera específica desde la planificación de la tarea que realiza el docente.
La selección de contenidos permite iniciar el abordaje de la complejidad del
ambiente, reconociendo aspectos que se irán diferenciando y articulando. Las
miradas que permiten los distintos contenidos pueden focalizarse sobre el mismo
objeto de conocimiento, enriqueciendo así su lectura, o pueden complementarse
analizando elementos diferentes de ese complejo que luego podrán articularse.
"En algunos casos, los contenidos de las distintas áreas que seleccionamos
favorecen una mirada integrada sobre el contexto. El tratamiento de los contenidos
de un área se vincula en estos casos estrechamente con los contenidos de otra.
En otros ejemplos, las diferentes áreas permiten analizar distintos aspectos que
conforman el contexto seleccionado. En estos casos los contenidos de unas y
otras no se vinculan entre si, aunque ambos aportan al conocimiento del
contexto."
Así, por ejemplo, si la propuesta es conocer el Zoológico, resultaría interesante no
sólo centrarse en las características de los animales, la forma en que está
organizado, la distribución del trabajo para su mantenimiento, sino también en las
características de sus esculturas, los materiales con que se realizaron, la
composición de sus formas, las características arquitectónicas de sus edificios y
su relación con las regiones de donde provienen los animales. Esta "mirada"
permite analizar, por un lado, los diferentes aspectos significativos del contexto y
en este caso se trabajan específicamente contenidos de las ciencias naturales y
sociales, y de plástica. Por el otro lado, algunos de estos elementos serán
examinados desde los contenidos de dos o más áreas. Es el caso de las
construcciones para los animales, que obligarán a considerar su tamaño, su
peligrosidad, su forma de alimentación y, fundamentalmente, su hábitat natural.
Estos procesos suponen que la misma realidad es analizada desde las diferentes
perspectivas que ofrecen los contenidos. Ambas perspectivas (la especifica de
cada área o disciplina, y la articulada entre dos o más) recuperan la complejidad
del ambiente.
Articular los contenidos permite analizar el ambiente como un complejo,
estableciendo relaciones entre los distintos significados atribuidos a sus diferentes
componentes, de manera de favorecer un aprendizaje que resulte más
significativo para el niño.
En la enseñanza, la articulación o interrelación es un proceso que efectúa el

5. docente para que los contenidos diferenciados se relacionen, se conecten unos
con otros a fin de dar cuenta de la complejidad del ambiente. Así, lo que se
diferenció luego se relaciona y se articula entre sí.
En cambio, los procesos de aprendizaje suponen siempre la integración del
nuevo conocimiento a los esquemas del sujeto y, en este sentido, lo que se
diferenció como conocimiento previo se reelabora y enriquece, y se vuelve a
integrar en una estructura cada vez más compleja, que permite significar
más adecuadamente la realidad.
La propuesta de articular los contenidos debe diferenciarse de una práctica
cotidiana: la de utilizar elementos de una disciplina como recurso para trabajar
otra. Así, se hace uso de la música para realizar expresión corporal o viceversa,
se proponen movimientos para distinguir elementos musicales. Se dibuja para
graficar lo que se ha observado en una experiencia directa o se propone trabajar
plásticamente con los elementos recogidos en la salida realizando una
composición. Estos ejemplos muestran la diferencia entre emplear un recurso para
cierta actividad y trabajar un contenido sobre el cual se centrará la preocupación
del docente para promover el aprendizaje del niño sobre dicho contenido.

6. docente para que los contenidos diferenciados se relacionen, se conecten unos
con otros a fin de dar cuenta de la complejidad del ambiente. Así, lo que se
diferenció luego se relaciona y se articula entre sí.
En cambio, los procesos de aprendizaje suponen siempre la integración del
nuevo conocimiento a los esquemas del sujeto y, en este sentido, lo que se
diferenció como conocimiento previo se reelabora y enriquece, y se vuelve a
integrar en una estructura cada vez más compleja, que permite significar
más adecuadamente la realidad.
La propuesta de articular los contenidos debe diferenciarse de una práctica
cotidiana: la de utilizar elementos de una disciplina como recurso para trabajar
otra. Así, se hace uso de la música para realizar expresión corporal o viceversa,
se proponen movimientos para distinguir elementos musicales. Se dibuja para
graficar lo que se ha observado en una experiencia directa o se propone trabajar
plásticamente con los elementos recogidos en la salida realizando una
composición. Estos ejemplos muestran la diferencia entre emplear un recurso para
cierta actividad y trabajar un contenido sobre el cual se centrará la preocupación
del docente para promover el aprendizaje del niño sobre dicho contenido.