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              CURSO FORMAÇÃO CONTINUADA




                                       formação
1. ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre. Petrópolis: Vozes, 2000.
2. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2000.
3. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,
   UNESCO, 2000.
4. MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
   tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

                                         gestão
5. Parecer CEE n.º 67/1998 - Normas regimentais básicas para as escolas estaduais.
6. SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Fundação para o Desenvolvimento
   da Educação. Gestão Escolar: como transformar a rotina em desafio?In: Revista de
   Educação e Informática. Acesso dez. 2000, vol.14. São Paulo: FDE, 2000. p.19-28.
7. LÜCK, Heloísa. Indicadores para qualidade na gestão escolar e ensino. In: Revista
   Gestão em Rede nº 25, novembro/dezembro, 2000. p. 15-18.
8. ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade.
   (Capítulos 1, 4 e conclusões). São Paulo: Cortez, 2003.
9. SZIMANSK, Heloísa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano,
   2000.
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                                            FORMAÇÃO

    1. ARROYO, MIGUEL G. OFÍCIO DE MESTRE. PETRÓPOLIS:
       VOZES, 2000.
         Diz o autor:
         Estamos atrás de nossa identificação de mestres.
         Por que continuamos tão iguais aos mestres do passado?
         Porque repetimos traços do mesmo oficio, saberes e fazeres de sua maestria.
         O termo oficio remete a artífice, a um fazer qualificação, profissional.
         Os ofícios se referem a um coletivo de trabalhadores qualificados que aprenderam seus segredos, seus
saberes e suas artes.
         Os mestres de ofício carregam inquietações e vontades tão parecidas que se manifestam no conjunto de
lutas da categoria docente.
         O saber-fazer dos mestres de educação do passado deixaram marcas nas práticas dos educadores atuais.
Educar incorpora as marcas de um oficio e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. O magistério
incorpora perícia e saberes aprendidos pela espécie humana ao largo de sua formação.
         Há especificidades na ação educativa, e as tentativas de racionalização empresarial não conseguiram
torna-las dispensáveis.
         Os interesses neoliberais e progressistas de colocar no cerne da ação educativa escolar,a comunidade,
os empresários, a mídia, as famílias e as organizações sociais podem descaracterizar o núcleo constitutivo da
ação educativa.
         A mobilização da comunidade seria a oportunidade de a escola se abrir à cultura, à memória coletiva e
à dinâmica social, sem deixar de lado o oficio de mestre.
         A categoria de profissionais da educação é atacada por vários lados:
         1.      pelas gestões tecnológicas modernizantes (lastro pré-industrial)
         2.      pelas gestões progressistas (responsabilidade comunitária)
A educação, enquanto direito, é uma empreitada tão séria que não pode ficar apenas por
conta dos seus profissionais, mas não aconteceria sem eles. O oficio de mestre não é
descartável.
         O autor usa o oficio de mestre tentando destacar o significado de pedagogo, de educador, como o
indivíduo que tem um ofício e domina um saber especifico.
         Nas últimas décadas tem havido um movimento de afirmação profissional. A defesa do trabalho e do
saber qualificado é a defesa daqueles que o exercem, de sua identidade e centralização social.
          Não se pode interpretar essa defesa como corporativa, pois ela vem da percepção de que os próprios
profissionais têm as especificidades de seu saber-fazer como insubstituível.
         A construção social do profissional de educação e do campo educativo é um processo histórico que tem
como base à garantia do direito social à educação e à cultura.
         Importante ressaltar a descaracterização da escola com campanhas tipo “Amigos da Escola”. Onde
qualquer um entende, opina, aceita ser professor ou gestor da educação.
         A arte de educar e o domínio da teoria pedagógica se tornaram desnecessário frente a um campo
descaracterizado.
         A escola foi reduzida a ensino e os mestres a ensinantes.
          A desvalorização do campo educativo e do saber profissional levaria à desvalorização da categoria
frente a governos e sociedade.
         Cada nova ideologia, nova moda econômica ou política, cada novo governante e até agencias de
financiamentos se julgam no direito de dizer o que não somos, o que devemos ser, definir nosso perfil redefinir
nosso papel social, nossos saberes e competências e redefinir o currículo.
         A indicação de professores como trabalhadores carrega a idéia de coletividade, de domínio coletivo dos
saberes e fazeres, por passagem por rituais idênticos de titulação, seleção e concursos.
         Somos professores. Somos, e não apenas exercemos uma função docente. Os tempos de escola invadem
outros tempos. Levamos as angustias e sonhos da escoa, para casa, e vice-versa.
         O discurso do profissionalismo é ambíguo: para a categoria pode significar reconhecimento r
valorização; para o lado social pode significar a justificativa para adiar esse reconhecimento.Por falta de
competência e de domínio de saberes, o reconhecimento e a valorização são sempre adiados.
         Somos a imagem que fazem do nosso papel social, não o que teimamos ser. Os outros precisam
acreditar no que somos. Esse é um processo social lento e complicado, entre imagens e auto imagens.
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         A imagem do professor não é única.Há imagens sociais diversas e auto imagens diversas no
magistério.
         Os professores de educação infantil carregam uma imagem difusa, pouco profissional. Os de 1ª séria
carregam uma imagem social mais definida, porem também pouco profissional. Os do ciclo II do ensino
fundamental tem outra imagem social conferida por sua competência técnica em sua área, porem não se
afirmam como docentes, como educadores., pois os licenciados numa área continuam a não exigir os saberes e
competências especificas desse tempo educativo. No nível superior os docentes e seus saberes têm um estatuto
social reconhecido.
         A idéia de vocação ainda é forte na auto imagem de muitos educadores, temos que superar uma herança
social, vocacional, histórica, colocada ao nosso oficio.
         Os professores têm preocupação por qualificar-se, dominar saberes e métodos, novas tecnologias,
porém não esgotam aí suas inquietações. Eles querem entender o papel que exercem, o peso social e cultural
que carregam, sua condição, seu oficio.A carreira vem se auto afirmando como um coletivo social. Percebem
porem, que o tratamento que recebem está colado à imagem social que políticos e administrações públicas
fazem deles, e à qual apelam para justificar salários, carreiras e condições de trabalho. Os governantes jogam
com essa imagem social contra a categoria: “para professor esse salário não está tão ruim”.
         Somos a imagem que nos legaram, socialmente construída e politicamente explorada> Nossa relação
com o magistério é de amor e ódio.
         Seja bom e competente, professor!
         Diante crônicos problemas do fracasso escolar é justificável que se exija a elevação da competência dos
mestres, para que possam dar conta da tarefa fundamental da escola.
         A defesa da competência vem, às vezes, acompanhada de tentativas de destruir a imagem da professora
amorosa e dedicada. Quem não sabe ensinar, ama.
         É como se o imaginário coletivo da boa professora tivesse sido construído por causa da incompetência
do mestre de Educação Básica..
         A infância enquanto sujeito social e cultural é mais que um letrável e o pedagogo, enquanto construção
histórica é mais do que um técnico em letrado. A infância com seu direito de ser alfabetizada e o pedagogo com
sua obrigação ética de ser competente nessa técnica.
         As relações entre a pedagogia e a construção social da infância são históricas. As crianças têm o dever
de ser e os educadores o dever de dar conta que sejam.
         Educar e instruir são atos políticos.
         Ser educador é ser mestre de obras do projeto arquitetado de sermos homens. É essa imagem
inquietante que provoca amor e ódio.
         O próprio adulto-mestre nunca está acabado, e nunca será um mestre pleno de dominar esse percurso.
         Estamos obrigados a ser mais do que competentes e manter-nos me constante formação formadora.
         É mais fácil questionar o sucesso ou o fracasso dos alunos no domínio do conteúdo, do que o mestre
questionar seu próprio desenvolvimento humano, pois isso seria uma auto interrogação.
         O dever-ser que acompanha todo ato educativo exige reflexões, domínio de teoria e métodos. Não para
aí esse aprendizado, porque se situa no campo dos valores, da cultura.
         As dimensões do dever-ser exigem uma postura humana, pedagógica mais do que uma nova
metodologia, nova didática ou estratégia de ensino. É mais que uma competência teórica a ser treinada.
         Cultivar nos educadores o hábito de refletir sobre o real é necessário, porém, não devemos
secundarizar outros traços de uma auto formação formadora.
         Educar educadores do dever-ser é mais que dominar técnicas, métodos e teorias, é manter-se numa
escuta sempre renovada, pois essa leitura nunca está acabada.
         Paulo Freire esteve atento a todas manifestações que aconteciam ao seu redor e captava a afirmação de
sujeitos, a inaudível preocupação com a humanização É o olhar pedagógico sobre toda manifestação em que os
seres humanos vão se tornando sujeitos.
         O dever de ofício de mestre é a capacidade de escuta sempre atenta e renovada da realidade onde se
formam crianças, adolescentes e jovens. A arte de regular e intervir são importantes para o professor. Todo
ofício é uma arte reinventada que supõe intuição, escuta, sintonia com a vida, com o humano.
         Paulo Freire sempre esteve atento a desumanização imposta a milhares de homens.
         Educar o dever e direito à indignação da infância pode ser uma matriz formadora de pedagogos.
         Ele sugere que formemos educadores num duplo olhar, de um lado as manifestações múltiplas de
humanização e de outro o reconhecimento da desumanização como viabilidade e realidade histórica.
Olhemos em primeiro lugar a desumanização que está à nossa volta, nos grupos com que trabalhamos e
depois, a partir dessa constatação nos perguntemos, como educadores, sobre a viabilidade da
humanização.
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         Muitos educadores têm a constatação de que milhares de crianças e adolescentes com quem
convivem, na escola, são submetidos a condições inumanas de vida. Como educadores terão de recuperar sua
humanidade roubada.
         Todo ato educativo é um permanente diálogo, uma permanente e atenta escrita dos processos
educativos formadores e deformadores que acontecem dentro e fora da escola.
         A visão de educação que é divulgada é a de que educar é um adestramento, como moralização, para
termos um povo ordeiro.
Ao longo de nossa historia sempre houve resistência de que o povo fosse à escola, que fosse
instruído ou educado em ambígua e adestradora concepção de educação. Essa resistência
deixou marcas
não apenas no sistema educacional mas também nas imagens sociais de seus professores.
         Nas décadas de 50 a 70 se articulou o movimento de Educação popular, educação vinculada à
libertação, emancipação e politização do povo.
         Reduzir o papel da escola a ensinar é enfatizar dimensões docentes ensinantes e esquecer de dimensões
formadoras.
         O termo “ensino” e não “educação fundamental e média” inseridos na LDB reflete o papel social da
escola como templo de instrução, de aprendizado das letras e noções elementares de ciências. Ensinar, sem
dúvida, é socializar conhecimentos, saberes e competências.
         Ao lado dessa visão reducionista da LDB, para os movimento sociais o direito à educação é mais
amplo, é o direito ao conhecimento, ao saber, à cultura, à memória coletiva à diversidade e ao desenvolvimento
pleno como humanos.
         A Educação Básica universal, como direito, luta pelo direito de sermos todos humanos. Esse é o fio
condutor das lutas sociais e políticas pelos direitos humanos, isto é , o direito básico de sermos humanos.
         Quando a visão da escola e de seus mestres fica reduzida apenas em aprender habilidades, saberes,
domínio de matérias, o ensinar e os ensinamentos também ficam empobrecidos.
         A recuperação do sentido do nosso ofício está em reinterpreta-lo como ofício de ensinar a sermos
humanos.
         Nos currículos de formação como ensinar-aprender a sermos humanos, não aprendemos disciplinas
sobre que conhecimentos da natureza e da sociedade ensinar e nem com que metodologias. Falta-nos a matriz
pedagógica fundante. O perfil e o saber de ofício fica truncado, pois também descuidamos da curiosidade, da
condição humana, que é a curiosidade por aprender a ser, por entender significado, por apropriar-se da cultura.
         A cultura da repetência tão internalizada em nossa consciência profissional revela o desinteresse dos
alunos que é um questionamento à nossa docência nos advertindo que ela deixou de ser humana.
         É socialmente preocupante, se for verdade, que as novas gerações não querem aprender, pois então
chegou a um grau de desumanização tal que a curiosidade, à vontade de aprender a ser, de ser humanos está
sendo quebrada desde a infância.
         Está sendo roubada de nossa infância e juventude não apenas o direito de conhecer o cientifico, mas
também à vontade de saber, de experimentar ser alguém. Está sendo negada a matriz fundante do processo
educativo, e sendo destruído o sentido de nosso oficio.
         A proposta político pedagógica da Escola Plural, iniciada em 1993 tinha como eixo norteador “uma
intervenção coletiva mais radical: o fracasso escolar de setores populares rebate em nossa sensibilidade social e
profissional como desafio a ser enfrentado com maior radicalização do que foi no passado”.
         Para ensinar –aprender a ser humanos, os desumanizados, devemos começar a equacionar
pedagogicamente os limites, as possibilidades vividas pelos educandos que temos. Se esses limites raiam as
fronteiras da desumanização nossa tarefa é fazer com que o pouco tempo de escola também não seja uma
experiência de desumanização.
         Como profissionais temos a obrigação moral de extirpar toda a estrutura, toda a lógica e ritual
excludente que reforcem processos de exclusão e desumanização a que nossos alunos estão submetidos. As
práticas de reprovação, de exclusão de separação dos colegas são praticas desumanizadoras.
         A escola sozinha não reverte os processos de desumanização, porem deve contribuir para não reforça-
los.
         Os ciclos são uma tentativa de tornar o espaço escolar mais humano, pois tem como horizonte
recuperar as dimensões roubadas de nossos estudantes.
         Deve-se eliminar da escola qualquer pratica ou ritual que reforce os processo excludentes e
segregadores a que as crianças são submetidas desde o nascimento
         Paulo Freire recuperou as dimensões pedagógicas que o tecnicismo havia marginalizado. Recuperou a
docência humana, recolocou o foco do saber educativo: o ser humano.
         A educação deve ser assumida como humanização, sem desconsiderar os processos de desumanização
a que estão submetidos nossos jovens.
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         A matriz pedagógica de organização por ciclos é que ninguém se desenvolve, ou aprende em espaços
fechados, mas em interação e convívio com os semelhantes.
         As propostas inovadoras quando tentam repensar a visão e a prática da Educação Básica, acabam
questionando nossas auto-imagens profissionais, enquanto ensinantes e transmissores de conteúdos.
         Nossa auto imagem está colada aos conteúdos. A questão não é secundarizar o conhecimento
socialmente construído, mas incorporar novas dimensões.
         A seriação é a materialização da seqüência de estudos com saberes fechados, que uma vez
incorporados, se esgotam.
         A docência desses saberes fechados não estimula a pesquisa, nem a leitura, tornando-se um processo
desqualificador. Tais saberes são imprescindíveis, mas não esgotam o aprendizado humano. Há capacidades
abertas que também fazem parte de nossa docência,como o convívio social, a ética, a cultura, a integridade
moral, a memória coletiva a herança cultural.
         Os conteúdos abertos brigam por espaço no ordenamento escolar. A cultura de aprovação-retenção se
encaixa nos saberes escolares fechados, onde a docência acaba por ser mais tranqüila.
         Todo profissional de educação sempre esteve a serviço de um ideal de ser humano.
         A visão tecnicista e a pretensão de um conteudismo neutro tentaram convencer os professores que sua
função era ensinar. Educar ficaria por conta de outras instituições.
         Essa tradição conteudista centrada no professor licenciado identifica a docência com determinada
matéria. Toda mudança de conteúdos ou de ordenamento, portanto, afeta a competência profissional.
         A docência se politizou e adquiriu novas dimensões e saberes.De uma docência neutra e coerente com
uma visão naturalizante de cada área do conhecimento se passou a uma visão sócia, histórica.
         A nova figura do docente alem de ser um bom transmissor do conhecimento, deve ter esse
conhecimento relacionado com uma visão histórica, dinâmica social e estrutura do poder.
         Os Parâmetros Curriculares Nacionais:
         Os PCN reproduzem esse percurso partindo de cada área do conhecimento na pesquisa e produção
teoriza para seu ensino na escola.
         A formação dos professores não tem como horizonte a especificidade da Educação Básica. Ao longo de
sua formação pouco se aprende sobre como foi se configurando o direito da infância e da juventude à
educação.
         Um repensar da especificidade da Educação básica nos aproxima do perfil de mestres profissionais
desse campo educativo especifico.
         A indefinição das faculdades de educação em assumir a formação de professores-educadores mantém a
descaracterização da Educação e de seus mestres.
         Os PCN não são uma listagem de conteúdos> Cada área é conectada com a formação cognitiva e cívica
dos alunos.
         É dada uma nova ênfase ao desenvolvimento das pessoas, das sociedades, na formação de cidadãos.
         A listagem de objetivos dá centralização à formação de capacidades abertas como cidadania,
participação social e política, exercício de direitos e deveres.
         Tendo como objetivo do ensino fundamental formar capacidades abertas temos uma redefinição
radical dos conteúdos da docência.
         A proposta dos PCN onde todos os docentes terão de dar conta dos mesmos objetivos poderá ajudar
numa aproximação dos diversos níveis da docência.
         Porém, se os tempos continuarem fechados, os objetivos conteudistas não darão conta dessa
aproximação.
         A proposta do PCN exige um saber e um trato profissional, um perfil docente mais alargado do que um
alfabetizador ou um condutor de classe.
         Os PCN incorporam outros saberes de oficio inerente à docência humana.
         Cada docente deverá optar pelo que irá valorizar em seu cotidiano.
         O docente deverá dar conta dos direitos à formação, à cidadania, mas sem perder a tradição de ver que
o aluno irá enfrentar a seletividade do emprego.
         É preciso saber mais sobre processos mentais e intelectuais, os hábitos e valores provocados pelo como
ensinamos pelo como os alunos aprendem e se socializam.
         Quando planejamos uma aula deveríamos levar em conta nossa atenção nanas dimensões que poderão
formar nos alunos.
         Teríamos de saber mais e nos preocuparmos mais com os problemas da gestão cognitiva, emocional,
dos processos de formação dos alunos.
         Os professores têm de dominar os conteudos, as teorias pedagógicas que se fundamentam.
         Quando se cria o hábito de dar a devida centralização ao como ensinar e aprender, os conteúdos a
trabalhar recuperam sua centralização.
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         A função dos órgãos centrais do sistema seria dar condições e tempos para a criatividade dos
professores.
         Quando temos como objetivo o desenvolvimento humano, não é possível separar conteúdos de
processos. Tanto um como outro são conteúdos curriculares.
         O que mais preocupa os professores é quais dimensões formar em cada individuo- cidadão . Os
conteúdos básicos, os conhecimentos os saberes e objetivos para o tortuoso percurso humano.
         Aos governantes cabe dar condições para que os professores sejam os mediadores da cultura.
         A imagem que possuímos e nos possui como categoria tem a ver com os limites materiais e culturais de
nossa origem social, porém há também uma identificação com o papel a ser exercido e essa identificação
começa desde cedo.
         Ser professor é um modo de ser. Carregamos essa condição. A condição de professor se mistura com a
vida. È um modo de vida que tensiona todas as dimensões, tempos, vivencias e lembranças. Suportar essa
tensão vital somente com muito desejo pelo magistério. Muitos não resistem e se destroem como humanos.
         Os aprendizes de mestres
         Sabemos que é difícil reunir os aprendizes de mestres em atividades extra curriculares. A escola é lugar
de passagem, o trabalho, a família e a vida são prioritários.
         Os centros de formação não conseguem ser um tempo socializador, cultural, de convívio e troca de
vivenciAS, de interações mais densas.
         Os modelos de escola e de mestre reproduzem o aulismo.
         Mantidas as estruturas curriculares as analises sobre a educação foram renovadas numa perspectiva
progressista.
         O que é estruturante no perfil do profissional formado não muda: organização dos tempos e espaços,
das relações internas, o caráter gradeado, o modelo aulista.
         A escola está viva, porque nela interagem pessoas humanas. Nela encontraremos sinais de procura de
humanidade e dignidade na luta por seus direitos.
         As propostas optam por contituirem-se a partir da pratica. As praticas consideradas como inovadoras e
transgressoras carregam virtualidades formadoras.
         É democrático para a escola partir da prática, reconhece-la, assumi-la e organiza-la em propostas de
direção coletiva.
         Os professores precisam sair das criticas que só vêm negativismos na escola. O exercício da crítica é
importante na formação de professores com uma visão mais alargada, consciente das múltiplas determinações
do social, político e escolar.
         A transgressão foi a saída encontrada pelos professores diante do legalismo que sofrem.
         Tudo deve ocorrer dentro de limites estritos de grades, normas e regimentos. Toda norma escolar
esconde uma relação de poder que deve ser confrontada. Esse confronte é a maior garantia de uma escola viva.
         As transgressões repõem a ação educativa no plano da ética.
         A transgressão é uma tentativa de ir construindo uma moralidade ética, pedagógica e administrativa
arquitetada por valores da ação educativa
         A transgressão inovadora é a expressão de que os professores não foram capturados por uma visão
legalista de seu ofício e de sua prática, podendo,também, ser interpretadas como sendo um gesto de liberdade,
de libertação de toda relação de poder. Revela autonomia pedagógica, inconformismo.
         A pedagogia da libertação pressupõe o aprendizado da liberdade de ser educador.
         Conformismo e pedagogia não se misturam. A transgressão alimenta a sensibilidade humana e
pedagógica que é inerente ao ofício de mestre.
         Podemos repetir anos a fio a mesma matéria nas não repetiremos a relação pedagógica.
         O sentimento quando se transgride política ou pedagogicamente é de alegria. As normas tornam
restritas as possibilidades de prazer porque o enquadramento disciplinar e normativo afoga o sonho de mestre e
de educador.
         As transgressões soltam essas dimensões humanas tão pedagógicas, elas começam pelo que há no ser
humano de mais solto. Essas dimensões do ser humano são as mais controladas nas teorias pedagógicas, nas
instituições educativas e as mais ignoradas nos currículos.
         Uma trama de práticas.
          Ao longo da implantação de diversas propostas educativas as práticas continuam sendo o centro das
preocupações,
         Uma das preocupações das propostas pedagógicas é criar formas de fortalecer os professores. Valorizá-
los como sujeitos de escolas que se traduzem em ações.
         O professor se afirma como profissional de escolas e práticas.
         Ser mestre é muito mais que ser um profissional da prática.
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          A identificação social da escola e de seus mestres é inseparável desses afazeres e qualquer inovação
que não os incorpore fracassará.
         No nosso ofício mais repetimos que inventamos. Repetir rituais é que dão identificação à escola e ao
ofício de mestre.
         Na permanência de praticas há o sentido de continuidade tão necessário à formação de identidade
cultural, de continuidade de valores.
         Na escola reinventamos a memória, resignificamos a tradição, pois é na continuidade dos rituais e
práticas escolares que damos continuidade a lentos processos socializadores e culturais.
         Há dias na escola em que os alunos sentem-se atores, produtores de algo e podem mostrar suas obras,
sua identidade. São momentos de grande densidade educacional.
         Assumir a orientação pedagógica que nós formamos agindo, praticando, produzindo pode mudar
imagens tão internalizadas sobre a função da escola. Toda a atividade educativo-cultural se dá produzindo,
criando no próprio ato educativo e não apenas captando.
         A auto estima tem muito a ver com o estimulo à aprendizagem. A passividade, o papel de ouvintes
passivos, tem tudo a ver com a baixa auto estima. A ação, interação, produção coletiva tem tudo a ver com auto
estima.
         Na avaliação deve se tentar recuperar as identificações positivas; avaliação como reconhecimento dos
avanços esforços, ou seja avaliação formadora e não deformadora.
         A recuperação dos traços mais permanente do ofício de mestre não ocorre através de discursos, mas
através de um clima de dúvidas, de questionamento de praticas que pareciam inquestionáveis.
         Os profissionais estão se defrontando com valores e tem de repensa´-los e supera-los para serem
capazes de fazer novas escolhas postas pela organização escolar centrada nos educandos e nos seus tempos de
desenvolvimento, os ciclos.
         O conhecimento, os valores e as competências se aprendem no intercambio humano. Nos tornamos
humanos no convívio com outros humanos e este é o núcleo da pratica pedagógica que está na base da
organização em ciclos e no respeito pedagógico de convívio com os pares durante o ciclo.
         O encontro de gerações, que é o cerne do ser pedagógico, é bloqueado na seriação, o professor é
onisciente e os alunos ignorantes.
         A interação entre semelhantes em idade, em ciclos de vida não é facilitada. Os alunos são silenciados e
isto é a negação de uma matriz educativa elementar: Sá há educação humana na comunicação, no diálogo, na
interação entre os humanos.
         Nada justifica os processos educativos de reter, separar crianças de seus pares de ciclo de formação,
pois eles aprendem não apenas na interação professor aluno, mas também nas interações entre si.
         Na lógica seriada só se pode pensar em interações de mão única, professor-aluno.
         A escola é uma comunidade de aprendizes que se apóiam uns aos outros com o professor como
mediador, operacionalizando procedimentos.
         Insistir em recuperar a escola como um coletivo de aprendizes mútuos é reafirmar o insubstituível papel
de sujeitos nos processos de aprendizagem.
         As novas tecnologias poderão transmitir competências e informações com maior rapidez e eficiência
que o professor, porem não darão conta do papel socializador da escola, do encontro de gerações, do
aprendizado humano que se dá no convívio direto das pessoas.
         O trabalho em ciclos é orientado pela dimensão dos processos ensino aprendizagem humana que
acontecem em interação com outros humanos semelhantes ou diferentes.
         Os relacionamentos entre gerações , entre seres humanos tempos-ciclos diversos e semelhantes da vida
humana é uma das preocupações centrais quando pensamos fazer da escola um tempo ensino aprendizagem
onde sejam respeitadas as temporalidades dos educandos.
         Recuperar o caminho dessa matriz pedagógica poderá ser o caminho para recuperar a humanidade
perdida e roubada à infância que passa longos tempos em nosso convívio de mestres de oficio.
         A tentativa de organizar a escola em ciclos de formação desperta interesse pelas teorias pedagógicas,
sociais e antropológicas que possam fundamentar essas mudanças.
         O debate em questão é a resistência dos professores quanto à retenção e reprovação dos alunos. Pouco
tem adiantado a explicação de que os ciclos trabalham com a lógica dos tempos de desenvolvimento humano, e
logo a retenção não tem significado.
         A reprovação tão legitimada e inerente à lógica seriada nunca foi assimilada pela sensibilidade
pedagógica dos professores.
         Deixar o aluno reprovar, sempre nos incomodou. É um atestado de nosso fracasso.
         Durante décadas foi tranqüilo que a escola tem que capacitar para o emprego. À medida que
incorporamos novas tarefas, como preparar parava cidadania, dar conta do pleno desenvolvimento do
educando, nosso papel ficou confuso.
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         A Educação Básica foi pensada em função das competências, saberes e habilidades necessária à vida,
ao trabalho, e à produção.Esses saberes terão conseqüências na vida pessoal e na sociedade, economia e
política.
         Uma dinâmica demasiada escolarizada nos impede de captar a dinâmica da produção-reprodução da
vida social, econômica, política, cultural em que os educandos desenvolvem a sua existência.
         Se olharmos apenas o recorte da competência não conseguiremos equacionar devidamente a pluralidade
de ferramentas culturais, de saberes e competências humanas que a vida exige e que colocamos em jogo na
pluralidade de relações em que desenvolvemos nossa condição humana.
         No discurso temos que a educação tem que ser igual para todos, é um direito humano e que a escola é
uma das instituições sociais igualitárias e igualizantes.
         Podemos exigir os mesmos conteúdos mas o direito à igualdade de saberes e significados exigirá mais.
Faltarão ferramentas culturais básicas para entender os significados da vida das relações sociais e produtivas
         Temos que assumir que somos mais do que refletem as imagens reduzias que projetam sobre nós e
sobre a escola. Não ter medo de assumir na totalidade da formação social que exercemos.
         Os alunos entrarão no mundo do trabalho e da participação políticos com totalidade de ferramentas e
significados aprendidos em sua trajetória de vida, inclusive a escola.
         Transmitir a cada educando, seria nosso oficio, o que supõe que dominemos mais do que apenas os
conteúdos da matéria.
         As escolhas pedagógicas têm muito a ver com as escolha políticas, mas tem muito mais a ver com a
totalidade de escolhas dos profissionais, suas matrizes culturais, sua auto imagem.
         A consciência política pode redefinir as escolhas pedagógicas na medida em que focarmos a legitima
preocupação por afirmar nosso papel social; os avanços dos direitos sociais e o reconhecimento dos
profissionais entrelaçado com uma trama social e cultural e a densidade da história social dos educadores e
educandos.
         Um dos traços mais refinados do nosso oficio de mestre é enxergar humanização, valores, saberes,
cultura, onde o olhar pedagógico viciado vê apenas barbárie, ignorância ou violência.
         A pedagogia dos oprimidos, de Paulo Freire, não é uma listagem de métodos de como ensinar
oprimidos e excluídos. É a pedagogia que os próprios oprimidos aprendem e põe em prática para recuperar a
humanidade que lhes é roubada, para serem humanos em condições inumanas.
         É preciso conhecer mais obre os processos da luta incessante pela recuperação da humanização.
         Podemos recupera-la sendo fieis a um olhar mais complexo dos processos mentais, culturais e sociais
porque passam as crianças e jovens que fazem o percurso da desumanização para a escola; vendo o peso
desumanizador desses processos e leva-los em consideração em nossa proposta pedagógica; não esquecendo as
marcas de resistência da construção da dignidade apreendidos na dura resistência a barbáries.
         O oficio de mestre, no convívio com essa humanidade negada exige uma perícia e uma arte próprias de
um ofício de artífices, de mestres.
         A infância pode ser a grande educadora de seus mestres e pedagogos. É no convívio com a infância
negada e roubada que aprendemos traços de educadores. Somos reeducados pela própria infância com que
convivemos.
         Reaprendemos a ser educadores quando aprendemos que ata a infância que teria tudo para estar
embrutecida, não esquece que é criança. A infância nos reeduca, porque consegue escapar das barbáries dos
adultos que tentam esmaga-la.
         A infância e a adolescência nos conduzem, desarticulam traços tranqüilos do nosso ofício.
         Se o convívio pedagógico com toda infância e adolescência é questionador de nosso saber fazer de
mestres, a infância negada é ainda mais surpreendente.
         A infância e a adolescência negadas nos dizem que apesar de tudo guardam um possível humano.


    2. IMBERNÓN, FRANCISCO. FORMAÇÃO DOCENTE E
       PROFISSIONAL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2000.
        INTRODUÇÃO
        A profissão docente deve abandonar a concepção predominante no século XIX de mera transmissão do
conhecimento acadêmico, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma
sociedade democrática, plural, participativa, solidária, integradora.
        A instituição educativa evoluiu no decorrer do século XX, mas o fez sem romper as diretrizes que lhe
foram atribuídas em sua origem: centralista, transmissora, selecionadora, individualista... Para educar realmente
na vida e para a vida, para essa vida diferente, e para superar desigualdades sociais, a instituição educativa deve
superar os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizados.
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         A instituição que educa precisa assumir ser uma manifestação da vida em toda sua complexidade, em
toda sua rede de relações e dispositivos de conhecer e, portanto, de ensinar o mundo e todas as suas
manifestações.
         A instituição educativa precisa que outras instâncias sociais se envolvam e a ajudem no processo
educar.
         Se a educação dos seres humanos pouco a pouco se tornou mais complexa, o mesmo deverá acontecer
à profissão docente.
         Assim, a instituição educativa e a profissão docente desenvolvem-se em um contexto marcado por:
          Um incremento acelerado e uma mudança vertiginosa nas formas adotadas pela comunidade social,
no conhecimento científico e nos produtos do pensamento, a cultura e a arte;
          Uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de
organização da convivência, modelos de família, de produção e de distribuição, que tem reflexos na mudança
inevitável das atuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações.
          Contextos sociais que condicionarão a educação e refletirão uma série de forças em conflito;
          Uma análise da educação que já não a considera patrimônio exclusivo dos docentes e sim de toda a
comunidade e dos meios de que esta dispõe, estabelecendo novos modelos relacionais e participativos na
prática da educação;
         Tudo isso torna inesquecível uma nova forma de ver a instituição educativa, as novas funções do
professor, uma nova cultura profissional e uma mudança nos posicionamentos de todos os que trabalham
na educação e, uma maior participação do docente.

         1. A NECESSÁRIA REDEFINIÇÃO DA DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO.
         Embora a condição de funcionário (no setor público) e as estruturas de dependência do sistema
assalariado no setor privado marquem de modo determinante as relações de trabalho, e estas não tenham tido
variações significativas no último quarto século, o mesmo não acontece com o âmbito estritamente profissional.
Nos últimos tempos, questionaram-se muitos aspectos da educação que, até momento, eram considerados
intocáveis.
         Essa necessária renovação da instituição educativa e esta nova forma de educar requerem uma
redefinição importante da profissão docente e que se assumam novas competências profissionais no
quadro de um conhecimento pedagógico no quadro de um conhecimento pedagógico, científico e cultural
revistos.
         Nesse contexto, pergunta-se?
         Quais são as competências necessárias para que o professor assuma essa PROFISSIONALIZAÇÃO na
escola e tenha uma repercussão educativa e social de mudança e de transformação?
         Historicamente, A PROFISSÃO DOCENTE, caracterizava-se pelo estabelecimento de alguns traços
em que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das disciplinas à imagem e semelhança de
outras profissões.
         Atualmente, para a educação do futuro, essas características históricas são consideradas insuficientes,
embora não se discuta que sejam necessárias.
         A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada vez mais importância: adequar a eles
metodologicamente, a visão de um ensino não tão técnico, como transmissão de um conhecimento em
construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e
morais, e o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais como um fator importante no conhecimento
profissional; tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que tem para a docência a aprendizagem da
relação, a da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a
comunidade que envolve a educação.
         A PROFISSÃO DOCENTE exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social,
participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a
mudança e a incerteza.
         A formação também servirá de estímulo crítico ao constatar as enormes contradições da profissão e ao
tentar trazer elementos para superar as situações perpetuadoras que se arrastam há tanto tempo: a alienação
profissional.
         Ao analisar esse contexto profissional, encontramos certas evidências que nos permitem refletir sobre
as mudanças que deveriam ser estimuladas em uma formação que beneficie o conjunto de professores:
         O professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos.
          A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo amplo e não linear.
         A aquisição de conhecimentos por parte do professor está muito ligada à prática profissional e
condicionada pela organização da instituição educacional em que esta é exercida.
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         A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo complexo, adaptativo e
experiencial.
        O professor precisa adquirir conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento curricular,
pesquisa sobre a docência, estratégias para formar grupos, resolução de problemas, relações com a comunidade,
atividade sociocultural etc.) Tudo isso supõe a combinação de diferentes estratégias de formação e uma nova
concepção do papel do professor nesse contexto, o que obviamente não pode ser feito sem o envolvimento
concreto dos docentes.

         Idéias-chave.
          A educação democrática precisa de outras instâncias de socialização que ampliem seus valores. Para
tanto, é necessária uma reestruturação das instituições educativas.
          Rejeitar a visão de um ensino técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e formal,
propondo um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso
político prenhe de valores éticos e morais.
          Os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência, da
cultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com a
comunidade que envolve a educação.
          A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica,
pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação
para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com a incerteza.
          Em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor na mudança por meio do
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia
profissional compartilhada, já que a profissão docente precisa partilhar o conhecimento com o contexto.

        2. INOVAÇÃO EDUCATIVA E PROFISSÃO DOCENTE.
        A relação entre inovação educativa e profissão docente é entendida como pesquisa educativa na
prática, a inovação requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissional
forjada nos valores da colaboração e do progresso social, considerado como transformação educativa e
social.
        Para que a inovação seja intrínseca ao processo educativo e profissional, devemos estabelecer
mecanismos profissionais e estruturais para facilitá-la juntamente com a mudança cultural da profissão.
        O professor e as condições de trabalho em que exerce sua profissão são os núcleos fundamentais de
inovação nas instituições educativas; mas talvez o problema não esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nos
processos políticos, sociais e educativos.
        Considerar o professor como um agente dinâmico cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões
educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos e
materiais curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo em um contexto específico
controlado pelo próprio coletivo.
        A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervem na prática educativa
contextualizada, deve ser o motor da inovação e da profissionalização docente.

         Idéias-chave.
          A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta sem um novo
conceito de profissionalização do docente, que deve romper com inércias e práticas do passado assumidas
passivamente como elementos intrínsecos à profissão.
          O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações
prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro
processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível.
          Tudo isso implica considerar o profissional de educação como um agente dinâmico cultural, social e
curricular, que deve ter a permissão de tomar decisões educativas, éticas e morais, desenvolver o currículo em
um contexto determinado e elaborar projetos e materiais curriculares em colaboração com os colegas, situando
o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo.
          A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervem na prática educativa
contextualizada, deve se o motor da inovação e da profissionalização docente.

       3. O DEBATE SOBRE A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE.
       É interessante analisar o que consideramos atualmente como profissionalismo e profissionalização à luz
de um novo conceito de profissão e de desempenho prático.
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         Os termos: profissional, profissionalismo e profissionalização são ambíguos.
         O profissionalismo na docência implica uma referencia à organização do trabalho dentro do sistema
educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho. Ser um profissional implica dominar uma série de
capacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, além de
nos ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle.(Schön, 1992, 1998).
         O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdo
ideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional, já que as profissões são
legitimadas pelo contexto e pelo conceito popular, uma parte do aparelho da sociedade que analisamos e que
dele e a função que desempenha nas atividades de tal sociedade.
         Se concordamos que a docência é uma profissão, não será para aceitar privilégios em relação às
demais, mas considerar que, mediante seu exercício os/as professores/as se ponham a serviço da mudança. Ser
um profissional da educação significa participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a
tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de
ensinar tem essa obrigação intrínseca.

         Idéias-chave.
          Considerar o docente como um profissional implica dominar uma série de capacidades e habilidades
especializadas que o fazem ser competente em determinado trabalho, e que além disso o ligam a um grupo
profissional organizado e sujeito a controle.
          A conquista de espaços profissionais deve supor o aumento de democracia real e a ajuda a evitar a
exclusão social dos educandos, colaborando com a comunidade.
          O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdo
ideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional , já que as profissões são
legitimadas pelo contexto.
          Ser um profissional da educação significará participar na emancipação das pessoas. O objetivo da
educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social.

         4. O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO DOCENTE.
         A profissão docente comporta:
          Um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir
a responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres humanos e não pode
nem deve ser uma profissão meramente técnica de “especialistas infláveis” que transmitem unicamente
conhecimentos acadêmicos.
          Um conhecimento sobre o âmbito sociocultural, o sociocientífico e o contextual.
          Um conhecimento pedagógico especializado unido à ação em um processo concreto de
profissionalização.
          A competência profissional será formada na interação que se estabelece entre os próprios professores
interagindo na prática de sua profissão.
          São necessárias as habilidades profissionais que se interiorizam no pensamento teórico e prático do
professor mediante diversos componentes, entre os quais a formação como desenvolvimento profissional e
partir da própria experiência.
          Rever a não definição explícita das funções do professor.
          Considerar que o exercício de sua prática profissional está condicionada por uma rede de relações
de poder. Se a prática é um processo constante de estudo, de reflexão, de discussão, de experimentação,
conjunta e dialeticamente com o grupo de professores, se aproximará da tendência emancipadora, crítica,
assumindo um determinado grau de poder que repercute no domínio de si mesmos.

        Idéias-chave.
        O conhecimento pedagógico é o utilizado pelos profissionais da educação, que se construiu e
reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática.
         O conhecimento pedagógico especializado se legitima na prática e, mais do que no conhecimento
das disciplinas, reside nos procedimentos de transmissão, reunindo características especificas como a
complexidade, a acesibilidade, a observabilidade e a utilidade social
         A competência profissional, necessária em todo processo educativo, será formada em última
instância na interação que se estabelece entre os próprios professores, interagindo na prática de sua profissão.
         Nas próximas décadas, a profissão docente deverá desenvolver-se em uma sociedade em mudança,
como um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento.
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         5. A PROFISSÃO DOCENTE DIANTE DOS DESAFIOS DA CHAMADA SOCIEDADE
GLOBALIZADA, DO CONHECIMENTO OU DA INFORMAÇÃO.
         Em um primeiro momento, destacam-se três idéias fundamentais que devem ser analisadas no debate
profissional:
         A existência ou não de um conhecimento profissional autônomo do professorado.
         A segunda idéia questiona a legitimação oficial da transmissão do conhecimento escolar que antes
era imutável, mas hoje deixou de ser, questionando, conseqüentemente, a profissão docente.
         A terceira idéia é que a profissão docente foi um campo repleto de misticismos, de conhecimento
cheio de contradições. Avançou-se mais no terreno das idéias e das palavras que no das práticas alternativas de
organização.
         A formação do profissional docente compreende:
          A atitude de planejar a tarefa docente como um facilitador de aprendizagem, um prático reflexivo
capaz de provocar cooperação e participação dos alunos. (profissional prático-reflexivo).
          Dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais
reflexivos ou investigadores.
          Refletir sobre sua prática, sobre todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social,
com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas.
          Envolve-los em tarefas comunitárias, articulando o saber intelectual e a realidade social.

         Idéias-chave.
          É preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade
como mecanismos de participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de
entender a profissão, revelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras maneiras de ver a
profissão docente, o conhecimento profissional necessário, a escola e sua organização educativa.
          Um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar sua tarefa
docente não apenas como técnico infalível e sim como facilitador de aprendizagem, como um prático reflexivo,
capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos.
          A formação do professor deveria basear-se em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção,
de estímulos e centrar-se na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação.
          A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que possam auxiliar o
conhecimento e interpretação das situações complexas com que se depara. Por outro lado, deveria envolver os
professores em tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão de vínculo entre o
saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreitas relações.

         6. A FORMAÇÃO COMO ELEMENTO ESSENCIAL, MAS NÃO ÚNICO, DO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.
         A profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, o
clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc.
e é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional.
         A formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não
seja o decisivo.
         Falar de desenvolvimento profissional, para além da formação, significa reconhecer o caráter
profissional especifico do professor e a existência de um espaço onde este possa ser exercido.

         Idéias-chave
          O desenvolvimento profissional do professor não é apenas o desenvolvimento pedagógico, o
conhecimento e compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo
tempo delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de
uma carreira docente.
          O desenvolvimento profissional do professor pode ser um estímulo para melhorar a prática
profissional, convicções e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de
pesquisa e de gestão.
          Considerar o desenvolvimento profissional mais além das práticas da formação e vinculá-lo a
fatores não formativos e sim profissionais supõe uma redefinição importante. Significa também analisar a
formação como elemento de estímulo e de luta pelas melhorias sociais e profissionais e como promotora do
estabelecimento de novos modelos relacionais na prática da formação e das relações de trabalho.
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         7. A FORMAÇÃO PERMENENTE DO PROFESSOR.
         Na formação permanente destacamos cinco grandes linhas ou eixos de atuação:
          a reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a interpretação
e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar conhecimento pedagógico por meio da
prática educativa.
          a troca de experiências entre iguais para tornar possível a atualização em todos os campos de
intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores.
          a união da formação a um projeto de trabalho.
          a formação como estímulo crítico ante práticas profissionais como a hierarquia, o sexismo, a
proletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e práticas sociais como a exclusão, a intolerância etc.
          o desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho conjunto para
transformar essa prática. Possibilitar a passagem da experiência de inovação (isolada e individual) à inovação
institucional.
         A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir
que examinem suas teorias implícitas de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas
de funcionamento, suas atitudes etc.
         O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos
intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, e cuja meta principal é
aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária. O
caráter ético da atividade educativa também adquire relevância.
          Modelo aplicacionista ou normativo, estendido à prática formativa do desenvolvimento profissional,
que supõe a existência de soluções elaboradas por especialistas fora da classe.
          Modelo regulativo ou descritivo. Caracterizava-se por situar o professor em situações de pesquisa-
ação, suscitando a criatividade didática e sua capacidade de regula-la segundo seus efeitos.

         Idéias-chave:
          A formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes
permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um
processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.
          A formação permanente deve estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes e
questionar permanentemente os valores e as concepções de cada professor e professora e da equipe como um
todo.
          A formação consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revistas e construir a teoria. Se
necessário, deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas
práticos predominantes e os esquemas teóricos que os sustentam.
          Uma formação deve propor um processo que confira ao docente conhecimentos, habilidades e
atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do
professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a
própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a
realidade social de forma comunitária.

         8. A FORMAÇÃO INICIAL PARA A PROFISSÃO DOCENTE.
         O conhecimento, em relação ao exercício do ensino em todo docente, encontra-se fragmentado em
diversos momentos:
         a experiência como discente, cada vez maior, e que é partilhada com a maioria da população, uma
experiência que supõe uma socialização.
         a socialização (conhecimento) profissional mediante a formação inicial especifica.
         a vivencia profissional imediatamente posterior no campo da prática educacional que leva à
consolidação de um determinado conhecimento profissional (assumindo-se esquemas, pautas e rotinas da
profissão). Trata-se do chamado período de iniciação à docência.
         a formação permanente, que tem como uma de suas funções questionar ou legitimar o conhecimento
profissional posto em prática.
         Tudo isso implica partir de um conhecimento profissional dinâmico e não estático que se desenvolve ao
longo da carreira profissional (parte do desenvolvimento profissional do professor juntamente com outros
elementos profissionais) e, portanto, considerar a docência como uma profissão que possui determinados
momentos de socialização.
         A primeira socialização, que denominei “aquisição do conhecimento pedagógico comum”, aumentou
com a democratização do sistema educativo.
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         É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude
interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das
mudanças que se produzem.
         O currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico deveria promover
experiências interdisciplinares que permitam que o futuro professor ou professora possa integrar os
conhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com uma visão psicopedagógica.
         Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve permitir trabalhar em uma
educação do futuro, o que torna necessário repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia com
que estes são transmitidos, já que o modelo aplicado (planejamento, estratégias, recursos, hábitos e atitudes).
         No desenvolvimento do conhecimento profissional, a metodologia deveria fomentar os processos
reflexivos sobre a educação e a realidade social por meio de diferentes experiências.
         A importância das práticas para o desenvolvimento do conhecimento profissional.
          as práticas nas instituições educativas devem favorecer uma visão integral dessas relações e devem
levar necessariamente a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática educativa.
          as práticas devem ser o eixo central sobre o qual gire a formação do conhecimento profissional
básico do professor.
          as práticas devem servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, de maneira a permitir que
os alunos interpretem, reinterpretem e sistematizam sua experiência passada e presente, tanto intuitiva como
empírica.
         Na formação inicial uma metodologia que seja presidida pela pesquisa-ação como importante processo
de aprendizagem da reflexão educativa, e que vincule constantemente teoria e prática.
         Também será necessária uma formação flexível , o desenvolvimento de uma atitude crítica que englobe
formas de cooperação e trabalho em equipe.
         Na formação para a aquisição do conhecimento profissional pedagógico básico, deve haver lugar para a
mudança, e não temos de temer a utopia.

         Idéias-chave:
          a formação inicial deve fornecer as bases para poder construir um conhecimento pedagógico
especializado.
          a formação inicial, como começo da socialização profissional e da assunção, de princípios e regras
práticas, deve evitar dar a imagem de um modelo profissional assistencial e voluntarista que freqüentemente
leva a um posterior papel de técnico-continuísta, reflexo de um tipo de educação que serve para adaptar de
modo acrítico os indivíduos à ordem social e torna os professores vulneráveis ao entorno econômico, político e
social.
          a formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos cientifico, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em
toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas
ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar e não ensinar.
          e necessário estabelecer uma formação inicial que proporcione um conhecimento válido e gere uma
atitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função
das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a
construir um estilo rigoroso e investigativo.
          o currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico deveria promover
experiências interdisciplinares que permitissem ao futuro professor ou professora integrar os conhecimentos e
os procedimentos das diversas disciplinas com uma visão psicopedagógica.
          os formadores de professores atuam sempre como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia
da educação.

        9. A FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR EXPERIENTE.
        É no cenário profissional que se aplicam as regras da prática, em que o conhecimento profissional
imaginário, intuitivo ou formal se torna real e explicito. Essa realidade é fundamental na geração de
conhecimento pedagógico e, como se dá em um cenário complexo as situações problemáticas que surgem nele
não são apenas instrumentais.
        Essa formação permanente se caracterizaria por estar fundamentada no futuro em diversos pilares ou
princípios:
         aprender continuamente de forma colaborativa, participativa, isto é, analisar, experimentar, avaliar,
modificar etc. juntamente com outros colegas ou membros da comunidade.
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          ligar os conhecimentos derivados da socialização comum com novas informações em um
processo coerente de formação (adequação das modalidades à finalidade formativa) para rejeitar ou aceitar os
conhecimentos em função do contexto.
          aprender mediante a reflexão individual e coletiva e a resolução de situações problemáticas da
prática. Ou seja, partir do professor, realizar um processo de prática teórica.
          aprender em um ambiente formativo de colaboração e de interação social: compartilhar problemas,
fracassos e sucessos com os colegas.
          elaborar projetos de trabalho conjunto e vincula-los à formação mediante estratégias de pesquisa-
ação.
         Tudo isso será obtido mediante processos em que se verifique:
         abandono do individualismo e do celularismo na cultura profissional docente.
         predisposição a uma revisão crítica da própria prática educativa mediante processos de reflexão e
análise crítica.
          modalidades de formação adequadas ao que o professor tem como finalidade formativa.
          busca do significado das ações educativas, que devem ser compartilhadas com outras equipes
docentes tendo em conta o contexto em que se forma.
          formação como processo de definição de princípios e de elaboração de um projeto educativo
conjunto que preveja o uso de atividades educativas mais adequadas à mudança na educação.
          formação no lugar de trabalho, na própria instituição educacional.
         Tudo isso implica uma revisão crítica dos conteúdos e dos processos da formação permanente do
professor para que gerem um conhecimento profissional ativo e não passivo e não dependente nem subordinado
a um conhecimento externo.
         A partir dessa perspectiva, a docência incorpora um conhecimento profissional que permite criar
processos próprios, autônomos, de intervenção, em vez de buscar uma instrumentação já elaborada.

         Idéias-chave:
         o contato com a prática educativa enriquece o conhecimento profissional com outros âmbitos: moral
e ético (por toda as características políticas da educação); tomada de decisões (discernimento sobre o que deve
ser feito em determinadas situações: disciplina, avaliação, seleção, habilitação...).
         a formação permanente deve ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhe
permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida
constantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um
contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser
capazes de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao
contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.
          É preciso revisar criticamente os conteúdos e os processos da formação permanente do professor
para que gerem um conhecimento profissional ativo e não passivo, e não dependente de um conhecimento
externo nem subordinado a ele.

         10. O MODELO INDAGATIVO OU DE PESQUISA COMO FERRAMENTA DE FORMAÇÃO
PERMANENTE DO PROFESSOR.
         A fundamentação desse modelo encontra-se na capacidade do professor de formular questões válidas
sobre sua própria prática e se prefixar objetivos, três elementos que fundamental essa concepção:
          o professor é inteligente e pode propor-se uma pesquisa de forma competente e baseada em sua
experiência.
          os docentes tendem a buscar dados para responder a questões relevantes e a refletir sobre eles para
obter respostas aos problemas do ensino
          os professores desenvolvem novas formas de compreensão quando eles mesmos contribuem para
formular suas próprias perguntas e recolhem seus próprios dados para responder a elas.
         É possível assinalar alguns elementos em comum que configuram os passos deste modelo de formação:
          os professores e professoras identificam um problema ou um tema de seu interesse a partir de uma
observação ou uma conversa reflexiva.
          propõem formas diferentes de recolher a informação sobre o problema inicial, que pode implicar
tanto um estudo bibliográfico como partir dos dados obtidos em sala de aula ou na escola.
          a partir desses dados são realizadas as mudanças pertinentes.
          e volta-se a obter novos dados e idéias para analisar os efeitos da intervenção realizada e continuar o
processo de formação a partir da prática.
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         Há um conjunto de características organizacionais referentes à formação que sempre deve ser levada
em conta:
          a formação requer um clima de comunicação e colaboração incondicional entre os professores, uma
organização minimamente estável nas instituições educacionais. Tudo isso contribui para atingir os objetivos
propostos.
          considera-se fundamental que no momento de avaliar os resultados da formação, os professores
participem no planejamento dessa avaliação e suas opiniões sejam levadas em conta.
          a formação é tanto mais efetiva quanto mais se aproxima do contexto organizacional do trabalho
(formação na escola).
          por fim, os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativa quando percebem
que o novo programa ou a prática que lhes são oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos.

        Idéias-chave:
        o modelo de pesquisa na formação do professos fundamenta-se na capacidade do professor de
formular questões válidas sobre sua própria prática e fixar-se objetivos que tratem de responder a tais questões.
         quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a
compartilhar evidências e informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolas
começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos, aumentando as expectativas que favorecem os
estudantes e permitindo que os professores reflitam sozinhos ou com os colegas sobre os problemas que os
afetam.
         a eleição da pesquisa como base da formação tem um substrato ideológico, ainda que implícito.
Parte-se da constatação de que, nas condições de mudança contínua em que se encontra a instituição escolar, os
professores devem analisar e interiorizar a situação de incerteza e complexidade que caracteriza sua profissão e
devem renunciar a qualquer forma de dogmatismo e de síntese pré-fabricada.

         11. A FORMAÇÃO A PARTIR DA ESCOLA COMO UMA ALTERNATIVA DE FORMAÇÃO
PERMANENTE DO PROFESSOR.
         Ao final da segunda guerra mundial, desenvolve-se um conjunto de técnicas de intervenção
institucional para analisar uma organização como a instituição educativa. Essas técnicas são as seguintes:
          diagnóstico da organização com a finalidade de reunir uma série de dados.
          devolução da informação à organização.
          planejamento: tradução do que foi feito antes em um projeto.
          aplicação.
          projeto baseado nas necessidades sentidas pelos próprios participantes.
          participação.
          modificação da estrutura “cultural” da organização.
         A formação na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente com os formadores e
professores.
         A formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os professores.
Esse paradigma colaborativo baseia-se em uma série de pressupostos:
          a escola como foco do processo “ação-reflexão-ação” como unidade básica de mudança,
desenvolvimento e melhoria.
          para uma reconstrução da cultura escolar como objetivo não apenas final, mas também de processo,
pois a escola deve aprender a modificar sua própria realidade cultural.
          aposta em novos valores. Em vez da independência, propor a interdependência; em vez de
corporativismo profissional, a abertura profissional; em vez do isolamento, a comunicação; em vez da
privacidade do ato educativo, propor que ele seja público; em vez do individualismo, a colaboração; em vez da
dependência, a autonomia; em vez da direção externa, a auto-regulação e a crítica colaborativa.
          a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, é uma filosofia de trabalho.
          não é uma tecnologia que se pode aprender, e sim um processo de participação, envolvimento,
apropriação e pertença.
          respeito e reconhecimento do poder e capacidade dos professores.
          redefinição e ampliação da gestão escolar.
         A formação dos docentes converte-se em um processo de autodeterminação baseado no diálogo, à
medida que se implanta um tipo de compreensão compartilhada pelos participantes, sobre as tarefas
profissionais e os meios para melhora-las.
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        Na maioria das instituições educacionais detecta-se uma série de elementos que distorcem o
funcionamento e a atividade normal e requerem um processo de desenvolvimento e melhoria da escola. Alguns
desses problemas poderiam ser:
         funcionamento celularista ou “celularismo escolar”: os membros da comunidade educacional
assumem condutas e hábitos de trabalho em que predominam o individualismo, a autonomia exagerada, a
privacidade.
         tendência à burocratização: presta-se mais atenção aos formalismos e simbolismos nas escolas que
aos processos reais de ensino-aprendizagem.
         falta de valorização e estima de seu trabalho.
         introdução de “modismos” (ex: currículo, módulos, avaliação contínua...) que no fundo não supõem
uma mudança radical nas instituições.
         condições de trabalho nas escolas (espaços, salas de aula, material, quadros de pessoal adequados,
número apropriado de alunos por classe).
        A formação centrada na escola, que poderia ser resumida da seguinte maneira:
         a estratégia de formação centrada na escola mostrou-se adequada às necessidades dos professores e
das escolas.
         ainda assim, essa modalidade está pouco desenvolvida e relativamente pouco aplicada.
         a administração deve dar maior autonomia às escolas.
         essa modalidade não deve excluir outras modalidades de formação.
         a melhoria da escola não afeta apenas os professores, mas toda a comunidade educativa
(funcionários, alunos, pais, representantes, instituições locais etc.) que também deve participar do projeto.
         a natureza da formação com seu caráter de sensibilidade ao contexto, evolutivo, reflexivo, com
continuidade, participação etc. torna mais viável a inovação da instituição educativa.

         Idéias-chave:
         a formação centrada na escola transforma a instituição educacional em lugar de formação prioritário
em relação a outras ações formativas. É mais que uma simples mudança de lugar em que ocorre a formação.
         a formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os
profissionais de educação.
          a formação centrada na escola baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa-ação, mediante as
quais os professores elaboram suas próprias soluções em relação com os problemas práticos com que se
defrontam.
          na formação centrada na escola, a formação de professores converte-se em um processo de
autodeterminação baseado no diálogo, na medida em que se implanta um tipo de compreensão compartilhada
pelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os menos para melhora-las, e não um conjunto de papeis e
funções que são aprimorados mediante normas e regras técnicas.
          um elemento básico da formação centrada na escola é a necessidade de redefinir as funções, os
papéis e a finalidade da instituição educacional: entende-se como a criação dos “horizontes escolares” e serve
como marco para estabelecer e esclarecer, por meio do diálogo e da reflexão conjunta, o significado, a
finalidade e a razão das metas escolares, assim como decidir e planejar a ação como um trabalho educativo
conjunto para o sucesso da educação de todos os alunos e alunas.

        12. O FORMADOR OU A FORMADORA DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO COMO
ASSESSOR DE FORMAÇÃO PERMANENTE
        Embora o processo de assessoria seja recente no campo educacional, não o é tanto em outros campos
como a medicina, a sociologia, a psicologia social, a psicologia organizacional etc. Há, portanto, uma bagagem
de conhecimentos sobre o trabalho de assessoria ou apoio externo, ainda que em campos de conhecimento
complementares à educação.
        Um assessor de formação, do ponto de vista que analiso e defendo, deveria intervir a partir das
demandas dos professores ou das instituições educacionais com o objetivo de auxiliar no processo de resolver
os problemas ou situações problemáticas profissionais que lhes são próprios e subordinando eventuais
contribuições formativas à problemática específica mediante uma negociação prévia e envolvendo os
professores num processo de compromisso de reflexão na ação.
        No futuro, a formação precisará de assessores capazes de identificar situações específicas, ou seja, uma
capacidade de diagnóstico tanto na análise democrática de necessidades e das motivações dos professores como
das condições profissionais, sociais e culturais existentes em determinado lugar e em certo momento, em vez de
se preparar para dar soluções genéricas para os problemas educacionais.
18
        O fato de assumir um novo espaço profissional, como intelectual comprometido com a prática,
indica que o assessor deve envolver-se em um trabalho de inovação das práticas educativas nas quais ele
também pode experimentar e aprender com os demais.

         Idéias-chave:
         Uma assessoria de formação deveria intervir a partir das demandas dos professores ou das
instituições educativas com o objetivo de ajudar a resolver os problemas ou situações problemáticas
profissionais que lhes são próprios. Suas eventuais contribuições formativas devem estar subordinadas à
problemática específica mediante uma negociação prévia, envolvendo o professor em um processo de
compromisso de reflexão na ação.
          A comunicação, o conhecimento da prática, a capacidade de negociação, o conhecimento de
técnicas de diagnóstico, de análise de necessidades, o favorecimento da tomada de decisões e o conhecimento
da informação são temas-chave na assessoria.
          a assessoria tem sentido quando, a partir da igualdade e da colaboração, diagnostica obstáculos,
fornece ajuda e apoio ou participa com os professores, refletindo sobre sua prática. Isso significa que o
professor, que parte de uma realidade determinada, busca soluções para as situações problemáticas que a
prática comporta.

         13. FORMAÇÃO DO PROFESSOR E QUALIDADE DE ENSINO.
         Se quisermos falar de qualidade, termo tão em moda, primeiro termos de analisar o que mudou nestes
últimos vinte anos que repercute na formação e no ensino:
          a mudança de perspectiva e de tempo. O incremento acelerado e a mudança vertiginosa no
conhecimento científico e nos produtos do pensamento, da cultura e da arte, base de qualquer currículo
formativo. O conhecimento científico já não é imutável.
          a mudança do condutivismo para o cognitivismo, que levou a ver a formação não tanto como
atualização, e sim como criação de espaços de participação e reflexão.
          a evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais, formas de
organização da convivência, modelos de produção e distribuição, que se refletem na mudança inevitável das
formas atuais de pensar, sentir e agir.
          os contextos sociais que condicionam a formação refletem uma série de forças em conflito. As
rápidas mudanças dos meios de comunicação e da tecnologia foram acompanhadas por profundas
transformações na vida institucional de muitas organizações.
          a transformação do binômio formador-formado em um triangulo cujo vértice é composto por um
artefato ( meio audiovisual, impresso ou informático).
          a formação deixou de ser vista apenas como o domínio das disciplinas cientificas ou acadêmicas,
para ser analisada como a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática. A
importância do sistema relacional na formação.
         A qualidade da instituição educacional depende da qualidade dos alunos através de suas contribuições à
sociedade, da qualidade do que se aprendeu e da forma de aprende-lo.
         A qualidade não está unicamente no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na dinâmica do
grupo, no uso das atividades, no estilo do formador ou professor/a, no material que se utiliza.
         Exigir a qualidade da formação e do ensino é uma questão ética e de responsabilidade social para evitar
que se cais no charlatarismo, no treinamento culturalista e não inovador, na ostentação e na falácia. Temos de
buscar o qualidade, mas sabendo que sai riqueza se encontra já no caminho.

        Idéias-chave:
         a escola deve deixar de ser “um lugar”, para se uma manifestação de vida em toda sua complexidade
em toda sua rede de relações e dispositivos com uma comunidade educativa, que mostra um môo institucional
de conhecer e de querer ser.
         o conceito de qualidade educativa não é estático, não há consenso sobre seu significado nem existe
um modelo único, já que depende da idéia de formação e de ensino que se tem. Durante muito tempo, e pelo
fato de provir do mundo da produção, a qualidade foi interpretada como conceito absoluto, próximo às
dimensões de inato e de atributo de um produto.
         hoje em dia há o risco de fazer uma análise simples e linear, devido aos condicionantes de
intencionalidade, de contexto, de interesses e de valores que constituem o significado da qualidade e das
expectativas que suscitam.
19
         14. ALGUMAS DIFICULDADES ATUAIS, OU O RISCO DE ESTAGNAÇÃO
PROFISSIONAL, E ALGUMAS IDÉIAS PARA POSSÍVEIS ALTERNATIVAS.
         Muitos dos obstáculos encontrados pela formação dos professores podem converter-se facilmente em
álibis para a resistência por parte de algum setor do professorado.
         A formação deveria favorecer o debate nas escolas e construir bases reais para os projetos de
instituições educacionais ligadas a projetos de formação
         Contudo, é possível assinalar que:
          o apoio aos professores em suas classes, seja por um parte dos colegas ou por um assessor externo,
parece fundamental para introduzir certas formas de trabalho em sala de aula.
          todos concordam que a melhoria da escola requer um processo sistemático, o que supõe que as
mudanças em uma parte do sistema afetam os outros.

         Idéias-chave:
          não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituições
educacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola
e o grupo profissional.
          os sistemas tendem a burocratizar-se, impondo modelos mais intervencionistas e formalistas,
dificultando a autonomia e a democracia real e obstaculizando os processos de formação colaborativos.
          os processos de formação devem analisar os elementos que desqualificam para, a partir dos próprios
grupos de professores, estabelecer mecanismos de reajuste profissional e para que suas atuações não se limitem
apenas às salas de aula e às escola, já que a profisionalização e o desenvolvimento profissional do grupo estão
vinculados também a causas profissionais e sociais que devem ser também a causas profissionais e sociais que
devem ser abordados em diversos âmbitos.
          um novo conceito de formação traz consigo um conceito de autonomia na colegialidade, e a
autonomia de cada um dos professores e professoras só é compatível se for vinculada a um projeto comum e a
processos autônomos de formação e desenvolvimento profissional, a um poder de intervenção curricular e
organizativo, enfim, a um compromisso que transceda o âmbito meramente técnico para atingir os âmbitos
pessoal, profissional e social.
          deve-se superar a dependência profissional. Basta de esperar que outros façam por nós as coisas que
não farão. A melhoria da formação e do desenvolvimento profissional do professor reside em parte em
estabelecer os caminhos para ir conquistanto melhorias pedagógicas, profissionais e sociais, e também no
debate entre o próprio grupo profissional.

         CONCLUSÃO.
         Mais do que um debate sobre o presente e o futuro de uma profissão de feição autônoma e intelectual, o
que se oferece é uma profissão assalariada, mais administrativa que intelectual, e tutelada ou dependente dos
poderes públicos ou privados.
          Isso gerou uma visão determinista e acrítica da função docente e a pesquisa com os professores deve
denunciar.
         A capacidade potencial que o professor tem que gerar conhecimento pedagógico comum, espontâneo e
intuitivo deve transformar-se em capacidade na ação. Os estudos sobre formação inicial e formação permanente
centrados em processos de pesquisa na/e sobre a prática abriram caminho para que essa formação não se limite
a atualização profissional realizada por alguns “especialistas”, mas que passe pela criação de espaços de
reflexão e participação. Esse processo favorece a aquisição de maior autonomia profissional.
         O pensamento do profissional da educação, a reflexão, as idéias previas, os esquemas demonstraram
que o conhecimento pedagógico é um conhecimento ligado à ação prática no próprio contexto profissional e
sua relação com a teoria, estando vinculado a sua função de analista de problemas morais, éticos, sociais e
políticos da educação e do contexto concreto.
         A formação do professor deve adotar uma metodologia que fomente os processos reflexivos sobre a
educação e a realidade social através das diferentes experiências, devendo ocorrer no interior das escolas para o
ter mudança individual e institucional.
Essa realidade e fundamental na geração do conhecimento pedagógico, enquanto cenário complexo, já que
obrigam o profissional da educação a elaborar e construir o sentido de cada situação, única e irrepetível.
20
    3. MORIN, EDGAR. OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À
       EDUCAÇÃO DO FUTURO. SÃO PAULO: CORTEZ, UNESCO,
       2000.
CAPÍTULO I
     AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO.

        Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o
problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão
seria subestimar o problema da ilusão.

         1. O calcanhar-de-aquiles do conhecimento.
         A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro
e pela ilusão. A teoria da informação mostra que existe o risco do erro sob o efeito de perturbações aleatórias
ou de ruídos (noise), em qualquer transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem.
         Não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto afeto e, de certa
maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.
         A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.
         1.1. Os erros mentais.
         A própria memória é também fonte de erros inúmeros. A memória, não-regenerada pela rememoração,
tende a degradar-se, mas cada rememoração pode embelezá-la ou desfigurá-la.
         1.2. Os erros intelectuais.
         Os nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas e ideologias) estão sujeitos a erros e protegem os erros
e ilusões neles inscritos.
         1.3. Os erros da razão.
         A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. A racionalização é fechada, a
racionalidade é aberta.
         A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir
incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a
propriedade de um sistema de idéias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida
é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento.
         É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de
identificar suas instâncias.
         Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade da qual a civilização ocidental teria o
monopólio. Entretanto, devemos saber que em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade na
elaboração de ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo
tempo em que há mitos, magia e religião.
         Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um principio de incerteza racional: A
racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão
racionalizadora. Isso significa que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também
autocrítica.
         1.4. As cegueiras paradigmáticas
         Um paradigma pode ser definido por:
         Promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade.
         Determinação das operações lógicas-mestras. O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as
operações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio
(exclusão-inclusão, disjunção-conjunção, implicação-negação).
         Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde
o problema-chave do jogo da verdade e do erro.
         2. O Imprinting e a normalização.
         O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e
das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças
estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar
em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais.
         Há o imprinting cultural, marca matricial que inscreve o conformismo a fundo, e a normalização que
elimina o que poderia contesta-lo.
         O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar,
da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional.
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         3. A noologia: possessão.
         Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera – a esfera das coisas do espírito –
com o surgimento dos mitos, dos deuses, e o extraordinário levante dos seres espirituais impulsionou e arrastou
o Homo sapiens a delírios, êxtases e sublimidades desconhecidas do mundo animal.
         Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera.
         Não seria necessário tomar consciência de nossas possessões para poder dialogar com nossas idéias,
controlá-las tanto quanto nos controlam e aplicar-lhes testes de verdade e de erro?
         São as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxo
incontornável: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos faze-lo com a
ajuda de idéias. Não nos devemos esquecer jamais de manter nossas idéias em seu papel mediador e impedir
que se identifiquem com o real. Devemos reconhecer como dignas de fé apenas as idéias que comportem a
idéia de que o real resiste à idéia. Esta é uma tarefa indispensável na luta contra a ilusão.
         4. O inesperado...
         E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de
deixar o fato entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.
         5. A incerteza do conhecimento.
         Quantas fontes, quantas causas de erros e de ilusão múltiplas e renovadas constantemente em todos os
conhecimentos!
         Daí decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas
possibilidades de conhecer.
         O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento,
deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.
         Devemos compreender que, na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem ser
inseparáveis das atividades observadoras, as autocríticas, inseparáveis das críticas, os processos reflexivos,
inseparáveis dos processos de objetivação.
         Portanto, devemos apreender que a procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de
vista, que permitem a reflexividade e comportam especialmente a integração obsercador-conceptualizador na
observação-concepção e a “ecologização” da observação-concepção no contexto mental e cultural que é o seu.
         Instaurar a convivialidade tanto com nossas idéias quanto com nossos mitos.
         Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais,
críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar.
         Necessitamos que se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo.
         Quanto sofrimentos e desorientações foram causados por erros e ilusões ao longo da história humana, e
de maneira aterradora, no século XX! Por isso, o problema cognitivo é de importância antropológica, política,
social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais
ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras.

CAPÍTULO II
     OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE.

        1. Da pertinência no conhecimento.
        Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é
necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão
fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.
        A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais
ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as
realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais,
globais e planetários.
        Nessa inadequação tornam-se invisíveis:
         O contexto
         O global
         O multidimensional
         O complexo.

       1.1. O contexto.
       Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto
no qual se enuncia. Desse modo, a palavra “amor” muda de sentido no contexto religioso e no contexto
profano, e uma declaração de amor não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um sedutor ou por
um seduzido.
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Formação continuada de professores

  • 1. 1 CURSO FORMAÇÃO CONTINUADA formação 1. ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre. Petrópolis: Vozes, 2000. 2. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2000. 3. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000. 4. MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. gestão 5. Parecer CEE n.º 67/1998 - Normas regimentais básicas para as escolas estaduais. 6. SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Gestão Escolar: como transformar a rotina em desafio?In: Revista de Educação e Informática. Acesso dez. 2000, vol.14. São Paulo: FDE, 2000. p.19-28. 7. LÜCK, Heloísa. Indicadores para qualidade na gestão escolar e ensino. In: Revista Gestão em Rede nº 25, novembro/dezembro, 2000. p. 15-18. 8. ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. (Capítulos 1, 4 e conclusões). São Paulo: Cortez, 2003. 9. SZIMANSK, Heloísa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2000.
  • 2. 2 FORMAÇÃO 1. ARROYO, MIGUEL G. OFÍCIO DE MESTRE. PETRÓPOLIS: VOZES, 2000. Diz o autor: Estamos atrás de nossa identificação de mestres. Por que continuamos tão iguais aos mestres do passado? Porque repetimos traços do mesmo oficio, saberes e fazeres de sua maestria. O termo oficio remete a artífice, a um fazer qualificação, profissional. Os ofícios se referem a um coletivo de trabalhadores qualificados que aprenderam seus segredos, seus saberes e suas artes. Os mestres de ofício carregam inquietações e vontades tão parecidas que se manifestam no conjunto de lutas da categoria docente. O saber-fazer dos mestres de educação do passado deixaram marcas nas práticas dos educadores atuais. Educar incorpora as marcas de um oficio e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. O magistério incorpora perícia e saberes aprendidos pela espécie humana ao largo de sua formação. Há especificidades na ação educativa, e as tentativas de racionalização empresarial não conseguiram torna-las dispensáveis. Os interesses neoliberais e progressistas de colocar no cerne da ação educativa escolar,a comunidade, os empresários, a mídia, as famílias e as organizações sociais podem descaracterizar o núcleo constitutivo da ação educativa. A mobilização da comunidade seria a oportunidade de a escola se abrir à cultura, à memória coletiva e à dinâmica social, sem deixar de lado o oficio de mestre. A categoria de profissionais da educação é atacada por vários lados: 1. pelas gestões tecnológicas modernizantes (lastro pré-industrial) 2. pelas gestões progressistas (responsabilidade comunitária) A educação, enquanto direito, é uma empreitada tão séria que não pode ficar apenas por conta dos seus profissionais, mas não aconteceria sem eles. O oficio de mestre não é descartável. O autor usa o oficio de mestre tentando destacar o significado de pedagogo, de educador, como o indivíduo que tem um ofício e domina um saber especifico. Nas últimas décadas tem havido um movimento de afirmação profissional. A defesa do trabalho e do saber qualificado é a defesa daqueles que o exercem, de sua identidade e centralização social. Não se pode interpretar essa defesa como corporativa, pois ela vem da percepção de que os próprios profissionais têm as especificidades de seu saber-fazer como insubstituível. A construção social do profissional de educação e do campo educativo é um processo histórico que tem como base à garantia do direito social à educação e à cultura. Importante ressaltar a descaracterização da escola com campanhas tipo “Amigos da Escola”. Onde qualquer um entende, opina, aceita ser professor ou gestor da educação. A arte de educar e o domínio da teoria pedagógica se tornaram desnecessário frente a um campo descaracterizado. A escola foi reduzida a ensino e os mestres a ensinantes. A desvalorização do campo educativo e do saber profissional levaria à desvalorização da categoria frente a governos e sociedade. Cada nova ideologia, nova moda econômica ou política, cada novo governante e até agencias de financiamentos se julgam no direito de dizer o que não somos, o que devemos ser, definir nosso perfil redefinir nosso papel social, nossos saberes e competências e redefinir o currículo. A indicação de professores como trabalhadores carrega a idéia de coletividade, de domínio coletivo dos saberes e fazeres, por passagem por rituais idênticos de titulação, seleção e concursos. Somos professores. Somos, e não apenas exercemos uma função docente. Os tempos de escola invadem outros tempos. Levamos as angustias e sonhos da escoa, para casa, e vice-versa. O discurso do profissionalismo é ambíguo: para a categoria pode significar reconhecimento r valorização; para o lado social pode significar a justificativa para adiar esse reconhecimento.Por falta de competência e de domínio de saberes, o reconhecimento e a valorização são sempre adiados. Somos a imagem que fazem do nosso papel social, não o que teimamos ser. Os outros precisam acreditar no que somos. Esse é um processo social lento e complicado, entre imagens e auto imagens.
  • 3. 3 A imagem do professor não é única.Há imagens sociais diversas e auto imagens diversas no magistério. Os professores de educação infantil carregam uma imagem difusa, pouco profissional. Os de 1ª séria carregam uma imagem social mais definida, porem também pouco profissional. Os do ciclo II do ensino fundamental tem outra imagem social conferida por sua competência técnica em sua área, porem não se afirmam como docentes, como educadores., pois os licenciados numa área continuam a não exigir os saberes e competências especificas desse tempo educativo. No nível superior os docentes e seus saberes têm um estatuto social reconhecido. A idéia de vocação ainda é forte na auto imagem de muitos educadores, temos que superar uma herança social, vocacional, histórica, colocada ao nosso oficio. Os professores têm preocupação por qualificar-se, dominar saberes e métodos, novas tecnologias, porém não esgotam aí suas inquietações. Eles querem entender o papel que exercem, o peso social e cultural que carregam, sua condição, seu oficio.A carreira vem se auto afirmando como um coletivo social. Percebem porem, que o tratamento que recebem está colado à imagem social que políticos e administrações públicas fazem deles, e à qual apelam para justificar salários, carreiras e condições de trabalho. Os governantes jogam com essa imagem social contra a categoria: “para professor esse salário não está tão ruim”. Somos a imagem que nos legaram, socialmente construída e politicamente explorada> Nossa relação com o magistério é de amor e ódio. Seja bom e competente, professor! Diante crônicos problemas do fracasso escolar é justificável que se exija a elevação da competência dos mestres, para que possam dar conta da tarefa fundamental da escola. A defesa da competência vem, às vezes, acompanhada de tentativas de destruir a imagem da professora amorosa e dedicada. Quem não sabe ensinar, ama. É como se o imaginário coletivo da boa professora tivesse sido construído por causa da incompetência do mestre de Educação Básica.. A infância enquanto sujeito social e cultural é mais que um letrável e o pedagogo, enquanto construção histórica é mais do que um técnico em letrado. A infância com seu direito de ser alfabetizada e o pedagogo com sua obrigação ética de ser competente nessa técnica. As relações entre a pedagogia e a construção social da infância são históricas. As crianças têm o dever de ser e os educadores o dever de dar conta que sejam. Educar e instruir são atos políticos. Ser educador é ser mestre de obras do projeto arquitetado de sermos homens. É essa imagem inquietante que provoca amor e ódio. O próprio adulto-mestre nunca está acabado, e nunca será um mestre pleno de dominar esse percurso. Estamos obrigados a ser mais do que competentes e manter-nos me constante formação formadora. É mais fácil questionar o sucesso ou o fracasso dos alunos no domínio do conteúdo, do que o mestre questionar seu próprio desenvolvimento humano, pois isso seria uma auto interrogação. O dever-ser que acompanha todo ato educativo exige reflexões, domínio de teoria e métodos. Não para aí esse aprendizado, porque se situa no campo dos valores, da cultura. As dimensões do dever-ser exigem uma postura humana, pedagógica mais do que uma nova metodologia, nova didática ou estratégia de ensino. É mais que uma competência teórica a ser treinada. Cultivar nos educadores o hábito de refletir sobre o real é necessário, porém, não devemos secundarizar outros traços de uma auto formação formadora. Educar educadores do dever-ser é mais que dominar técnicas, métodos e teorias, é manter-se numa escuta sempre renovada, pois essa leitura nunca está acabada. Paulo Freire esteve atento a todas manifestações que aconteciam ao seu redor e captava a afirmação de sujeitos, a inaudível preocupação com a humanização É o olhar pedagógico sobre toda manifestação em que os seres humanos vão se tornando sujeitos. O dever de ofício de mestre é a capacidade de escuta sempre atenta e renovada da realidade onde se formam crianças, adolescentes e jovens. A arte de regular e intervir são importantes para o professor. Todo ofício é uma arte reinventada que supõe intuição, escuta, sintonia com a vida, com o humano. Paulo Freire sempre esteve atento a desumanização imposta a milhares de homens. Educar o dever e direito à indignação da infância pode ser uma matriz formadora de pedagogos. Ele sugere que formemos educadores num duplo olhar, de um lado as manifestações múltiplas de humanização e de outro o reconhecimento da desumanização como viabilidade e realidade histórica. Olhemos em primeiro lugar a desumanização que está à nossa volta, nos grupos com que trabalhamos e depois, a partir dessa constatação nos perguntemos, como educadores, sobre a viabilidade da humanização.
  • 4. 4 Muitos educadores têm a constatação de que milhares de crianças e adolescentes com quem convivem, na escola, são submetidos a condições inumanas de vida. Como educadores terão de recuperar sua humanidade roubada. Todo ato educativo é um permanente diálogo, uma permanente e atenta escrita dos processos educativos formadores e deformadores que acontecem dentro e fora da escola. A visão de educação que é divulgada é a de que educar é um adestramento, como moralização, para termos um povo ordeiro. Ao longo de nossa historia sempre houve resistência de que o povo fosse à escola, que fosse instruído ou educado em ambígua e adestradora concepção de educação. Essa resistência deixou marcas não apenas no sistema educacional mas também nas imagens sociais de seus professores. Nas décadas de 50 a 70 se articulou o movimento de Educação popular, educação vinculada à libertação, emancipação e politização do povo. Reduzir o papel da escola a ensinar é enfatizar dimensões docentes ensinantes e esquecer de dimensões formadoras. O termo “ensino” e não “educação fundamental e média” inseridos na LDB reflete o papel social da escola como templo de instrução, de aprendizado das letras e noções elementares de ciências. Ensinar, sem dúvida, é socializar conhecimentos, saberes e competências. Ao lado dessa visão reducionista da LDB, para os movimento sociais o direito à educação é mais amplo, é o direito ao conhecimento, ao saber, à cultura, à memória coletiva à diversidade e ao desenvolvimento pleno como humanos. A Educação Básica universal, como direito, luta pelo direito de sermos todos humanos. Esse é o fio condutor das lutas sociais e políticas pelos direitos humanos, isto é , o direito básico de sermos humanos. Quando a visão da escola e de seus mestres fica reduzida apenas em aprender habilidades, saberes, domínio de matérias, o ensinar e os ensinamentos também ficam empobrecidos. A recuperação do sentido do nosso ofício está em reinterpreta-lo como ofício de ensinar a sermos humanos. Nos currículos de formação como ensinar-aprender a sermos humanos, não aprendemos disciplinas sobre que conhecimentos da natureza e da sociedade ensinar e nem com que metodologias. Falta-nos a matriz pedagógica fundante. O perfil e o saber de ofício fica truncado, pois também descuidamos da curiosidade, da condição humana, que é a curiosidade por aprender a ser, por entender significado, por apropriar-se da cultura. A cultura da repetência tão internalizada em nossa consciência profissional revela o desinteresse dos alunos que é um questionamento à nossa docência nos advertindo que ela deixou de ser humana. É socialmente preocupante, se for verdade, que as novas gerações não querem aprender, pois então chegou a um grau de desumanização tal que a curiosidade, à vontade de aprender a ser, de ser humanos está sendo quebrada desde a infância. Está sendo roubada de nossa infância e juventude não apenas o direito de conhecer o cientifico, mas também à vontade de saber, de experimentar ser alguém. Está sendo negada a matriz fundante do processo educativo, e sendo destruído o sentido de nosso oficio. A proposta político pedagógica da Escola Plural, iniciada em 1993 tinha como eixo norteador “uma intervenção coletiva mais radical: o fracasso escolar de setores populares rebate em nossa sensibilidade social e profissional como desafio a ser enfrentado com maior radicalização do que foi no passado”. Para ensinar –aprender a ser humanos, os desumanizados, devemos começar a equacionar pedagogicamente os limites, as possibilidades vividas pelos educandos que temos. Se esses limites raiam as fronteiras da desumanização nossa tarefa é fazer com que o pouco tempo de escola também não seja uma experiência de desumanização. Como profissionais temos a obrigação moral de extirpar toda a estrutura, toda a lógica e ritual excludente que reforcem processos de exclusão e desumanização a que nossos alunos estão submetidos. As práticas de reprovação, de exclusão de separação dos colegas são praticas desumanizadoras. A escola sozinha não reverte os processos de desumanização, porem deve contribuir para não reforça- los. Os ciclos são uma tentativa de tornar o espaço escolar mais humano, pois tem como horizonte recuperar as dimensões roubadas de nossos estudantes. Deve-se eliminar da escola qualquer pratica ou ritual que reforce os processo excludentes e segregadores a que as crianças são submetidas desde o nascimento Paulo Freire recuperou as dimensões pedagógicas que o tecnicismo havia marginalizado. Recuperou a docência humana, recolocou o foco do saber educativo: o ser humano. A educação deve ser assumida como humanização, sem desconsiderar os processos de desumanização a que estão submetidos nossos jovens.
  • 5. 5 A matriz pedagógica de organização por ciclos é que ninguém se desenvolve, ou aprende em espaços fechados, mas em interação e convívio com os semelhantes. As propostas inovadoras quando tentam repensar a visão e a prática da Educação Básica, acabam questionando nossas auto-imagens profissionais, enquanto ensinantes e transmissores de conteúdos. Nossa auto imagem está colada aos conteúdos. A questão não é secundarizar o conhecimento socialmente construído, mas incorporar novas dimensões. A seriação é a materialização da seqüência de estudos com saberes fechados, que uma vez incorporados, se esgotam. A docência desses saberes fechados não estimula a pesquisa, nem a leitura, tornando-se um processo desqualificador. Tais saberes são imprescindíveis, mas não esgotam o aprendizado humano. Há capacidades abertas que também fazem parte de nossa docência,como o convívio social, a ética, a cultura, a integridade moral, a memória coletiva a herança cultural. Os conteúdos abertos brigam por espaço no ordenamento escolar. A cultura de aprovação-retenção se encaixa nos saberes escolares fechados, onde a docência acaba por ser mais tranqüila. Todo profissional de educação sempre esteve a serviço de um ideal de ser humano. A visão tecnicista e a pretensão de um conteudismo neutro tentaram convencer os professores que sua função era ensinar. Educar ficaria por conta de outras instituições. Essa tradição conteudista centrada no professor licenciado identifica a docência com determinada matéria. Toda mudança de conteúdos ou de ordenamento, portanto, afeta a competência profissional. A docência se politizou e adquiriu novas dimensões e saberes.De uma docência neutra e coerente com uma visão naturalizante de cada área do conhecimento se passou a uma visão sócia, histórica. A nova figura do docente alem de ser um bom transmissor do conhecimento, deve ter esse conhecimento relacionado com uma visão histórica, dinâmica social e estrutura do poder. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Os PCN reproduzem esse percurso partindo de cada área do conhecimento na pesquisa e produção teoriza para seu ensino na escola. A formação dos professores não tem como horizonte a especificidade da Educação Básica. Ao longo de sua formação pouco se aprende sobre como foi se configurando o direito da infância e da juventude à educação. Um repensar da especificidade da Educação básica nos aproxima do perfil de mestres profissionais desse campo educativo especifico. A indefinição das faculdades de educação em assumir a formação de professores-educadores mantém a descaracterização da Educação e de seus mestres. Os PCN não são uma listagem de conteúdos> Cada área é conectada com a formação cognitiva e cívica dos alunos. É dada uma nova ênfase ao desenvolvimento das pessoas, das sociedades, na formação de cidadãos. A listagem de objetivos dá centralização à formação de capacidades abertas como cidadania, participação social e política, exercício de direitos e deveres. Tendo como objetivo do ensino fundamental formar capacidades abertas temos uma redefinição radical dos conteúdos da docência. A proposta dos PCN onde todos os docentes terão de dar conta dos mesmos objetivos poderá ajudar numa aproximação dos diversos níveis da docência. Porém, se os tempos continuarem fechados, os objetivos conteudistas não darão conta dessa aproximação. A proposta do PCN exige um saber e um trato profissional, um perfil docente mais alargado do que um alfabetizador ou um condutor de classe. Os PCN incorporam outros saberes de oficio inerente à docência humana. Cada docente deverá optar pelo que irá valorizar em seu cotidiano. O docente deverá dar conta dos direitos à formação, à cidadania, mas sem perder a tradição de ver que o aluno irá enfrentar a seletividade do emprego. É preciso saber mais sobre processos mentais e intelectuais, os hábitos e valores provocados pelo como ensinamos pelo como os alunos aprendem e se socializam. Quando planejamos uma aula deveríamos levar em conta nossa atenção nanas dimensões que poderão formar nos alunos. Teríamos de saber mais e nos preocuparmos mais com os problemas da gestão cognitiva, emocional, dos processos de formação dos alunos. Os professores têm de dominar os conteudos, as teorias pedagógicas que se fundamentam. Quando se cria o hábito de dar a devida centralização ao como ensinar e aprender, os conteúdos a trabalhar recuperam sua centralização.
  • 6. 6 A função dos órgãos centrais do sistema seria dar condições e tempos para a criatividade dos professores. Quando temos como objetivo o desenvolvimento humano, não é possível separar conteúdos de processos. Tanto um como outro são conteúdos curriculares. O que mais preocupa os professores é quais dimensões formar em cada individuo- cidadão . Os conteúdos básicos, os conhecimentos os saberes e objetivos para o tortuoso percurso humano. Aos governantes cabe dar condições para que os professores sejam os mediadores da cultura. A imagem que possuímos e nos possui como categoria tem a ver com os limites materiais e culturais de nossa origem social, porém há também uma identificação com o papel a ser exercido e essa identificação começa desde cedo. Ser professor é um modo de ser. Carregamos essa condição. A condição de professor se mistura com a vida. È um modo de vida que tensiona todas as dimensões, tempos, vivencias e lembranças. Suportar essa tensão vital somente com muito desejo pelo magistério. Muitos não resistem e se destroem como humanos. Os aprendizes de mestres Sabemos que é difícil reunir os aprendizes de mestres em atividades extra curriculares. A escola é lugar de passagem, o trabalho, a família e a vida são prioritários. Os centros de formação não conseguem ser um tempo socializador, cultural, de convívio e troca de vivenciAS, de interações mais densas. Os modelos de escola e de mestre reproduzem o aulismo. Mantidas as estruturas curriculares as analises sobre a educação foram renovadas numa perspectiva progressista. O que é estruturante no perfil do profissional formado não muda: organização dos tempos e espaços, das relações internas, o caráter gradeado, o modelo aulista. A escola está viva, porque nela interagem pessoas humanas. Nela encontraremos sinais de procura de humanidade e dignidade na luta por seus direitos. As propostas optam por contituirem-se a partir da pratica. As praticas consideradas como inovadoras e transgressoras carregam virtualidades formadoras. É democrático para a escola partir da prática, reconhece-la, assumi-la e organiza-la em propostas de direção coletiva. Os professores precisam sair das criticas que só vêm negativismos na escola. O exercício da crítica é importante na formação de professores com uma visão mais alargada, consciente das múltiplas determinações do social, político e escolar. A transgressão foi a saída encontrada pelos professores diante do legalismo que sofrem. Tudo deve ocorrer dentro de limites estritos de grades, normas e regimentos. Toda norma escolar esconde uma relação de poder que deve ser confrontada. Esse confronte é a maior garantia de uma escola viva. As transgressões repõem a ação educativa no plano da ética. A transgressão é uma tentativa de ir construindo uma moralidade ética, pedagógica e administrativa arquitetada por valores da ação educativa A transgressão inovadora é a expressão de que os professores não foram capturados por uma visão legalista de seu ofício e de sua prática, podendo,também, ser interpretadas como sendo um gesto de liberdade, de libertação de toda relação de poder. Revela autonomia pedagógica, inconformismo. A pedagogia da libertação pressupõe o aprendizado da liberdade de ser educador. Conformismo e pedagogia não se misturam. A transgressão alimenta a sensibilidade humana e pedagógica que é inerente ao ofício de mestre. Podemos repetir anos a fio a mesma matéria nas não repetiremos a relação pedagógica. O sentimento quando se transgride política ou pedagogicamente é de alegria. As normas tornam restritas as possibilidades de prazer porque o enquadramento disciplinar e normativo afoga o sonho de mestre e de educador. As transgressões soltam essas dimensões humanas tão pedagógicas, elas começam pelo que há no ser humano de mais solto. Essas dimensões do ser humano são as mais controladas nas teorias pedagógicas, nas instituições educativas e as mais ignoradas nos currículos. Uma trama de práticas. Ao longo da implantação de diversas propostas educativas as práticas continuam sendo o centro das preocupações, Uma das preocupações das propostas pedagógicas é criar formas de fortalecer os professores. Valorizá- los como sujeitos de escolas que se traduzem em ações. O professor se afirma como profissional de escolas e práticas. Ser mestre é muito mais que ser um profissional da prática.
  • 7. 7 A identificação social da escola e de seus mestres é inseparável desses afazeres e qualquer inovação que não os incorpore fracassará. No nosso ofício mais repetimos que inventamos. Repetir rituais é que dão identificação à escola e ao ofício de mestre. Na permanência de praticas há o sentido de continuidade tão necessário à formação de identidade cultural, de continuidade de valores. Na escola reinventamos a memória, resignificamos a tradição, pois é na continuidade dos rituais e práticas escolares que damos continuidade a lentos processos socializadores e culturais. Há dias na escola em que os alunos sentem-se atores, produtores de algo e podem mostrar suas obras, sua identidade. São momentos de grande densidade educacional. Assumir a orientação pedagógica que nós formamos agindo, praticando, produzindo pode mudar imagens tão internalizadas sobre a função da escola. Toda a atividade educativo-cultural se dá produzindo, criando no próprio ato educativo e não apenas captando. A auto estima tem muito a ver com o estimulo à aprendizagem. A passividade, o papel de ouvintes passivos, tem tudo a ver com a baixa auto estima. A ação, interação, produção coletiva tem tudo a ver com auto estima. Na avaliação deve se tentar recuperar as identificações positivas; avaliação como reconhecimento dos avanços esforços, ou seja avaliação formadora e não deformadora. A recuperação dos traços mais permanente do ofício de mestre não ocorre através de discursos, mas através de um clima de dúvidas, de questionamento de praticas que pareciam inquestionáveis. Os profissionais estão se defrontando com valores e tem de repensa´-los e supera-los para serem capazes de fazer novas escolhas postas pela organização escolar centrada nos educandos e nos seus tempos de desenvolvimento, os ciclos. O conhecimento, os valores e as competências se aprendem no intercambio humano. Nos tornamos humanos no convívio com outros humanos e este é o núcleo da pratica pedagógica que está na base da organização em ciclos e no respeito pedagógico de convívio com os pares durante o ciclo. O encontro de gerações, que é o cerne do ser pedagógico, é bloqueado na seriação, o professor é onisciente e os alunos ignorantes. A interação entre semelhantes em idade, em ciclos de vida não é facilitada. Os alunos são silenciados e isto é a negação de uma matriz educativa elementar: Sá há educação humana na comunicação, no diálogo, na interação entre os humanos. Nada justifica os processos educativos de reter, separar crianças de seus pares de ciclo de formação, pois eles aprendem não apenas na interação professor aluno, mas também nas interações entre si. Na lógica seriada só se pode pensar em interações de mão única, professor-aluno. A escola é uma comunidade de aprendizes que se apóiam uns aos outros com o professor como mediador, operacionalizando procedimentos. Insistir em recuperar a escola como um coletivo de aprendizes mútuos é reafirmar o insubstituível papel de sujeitos nos processos de aprendizagem. As novas tecnologias poderão transmitir competências e informações com maior rapidez e eficiência que o professor, porem não darão conta do papel socializador da escola, do encontro de gerações, do aprendizado humano que se dá no convívio direto das pessoas. O trabalho em ciclos é orientado pela dimensão dos processos ensino aprendizagem humana que acontecem em interação com outros humanos semelhantes ou diferentes. Os relacionamentos entre gerações , entre seres humanos tempos-ciclos diversos e semelhantes da vida humana é uma das preocupações centrais quando pensamos fazer da escola um tempo ensino aprendizagem onde sejam respeitadas as temporalidades dos educandos. Recuperar o caminho dessa matriz pedagógica poderá ser o caminho para recuperar a humanidade perdida e roubada à infância que passa longos tempos em nosso convívio de mestres de oficio. A tentativa de organizar a escola em ciclos de formação desperta interesse pelas teorias pedagógicas, sociais e antropológicas que possam fundamentar essas mudanças. O debate em questão é a resistência dos professores quanto à retenção e reprovação dos alunos. Pouco tem adiantado a explicação de que os ciclos trabalham com a lógica dos tempos de desenvolvimento humano, e logo a retenção não tem significado. A reprovação tão legitimada e inerente à lógica seriada nunca foi assimilada pela sensibilidade pedagógica dos professores. Deixar o aluno reprovar, sempre nos incomodou. É um atestado de nosso fracasso. Durante décadas foi tranqüilo que a escola tem que capacitar para o emprego. À medida que incorporamos novas tarefas, como preparar parava cidadania, dar conta do pleno desenvolvimento do educando, nosso papel ficou confuso.
  • 8. 8 A Educação Básica foi pensada em função das competências, saberes e habilidades necessária à vida, ao trabalho, e à produção.Esses saberes terão conseqüências na vida pessoal e na sociedade, economia e política. Uma dinâmica demasiada escolarizada nos impede de captar a dinâmica da produção-reprodução da vida social, econômica, política, cultural em que os educandos desenvolvem a sua existência. Se olharmos apenas o recorte da competência não conseguiremos equacionar devidamente a pluralidade de ferramentas culturais, de saberes e competências humanas que a vida exige e que colocamos em jogo na pluralidade de relações em que desenvolvemos nossa condição humana. No discurso temos que a educação tem que ser igual para todos, é um direito humano e que a escola é uma das instituições sociais igualitárias e igualizantes. Podemos exigir os mesmos conteúdos mas o direito à igualdade de saberes e significados exigirá mais. Faltarão ferramentas culturais básicas para entender os significados da vida das relações sociais e produtivas Temos que assumir que somos mais do que refletem as imagens reduzias que projetam sobre nós e sobre a escola. Não ter medo de assumir na totalidade da formação social que exercemos. Os alunos entrarão no mundo do trabalho e da participação políticos com totalidade de ferramentas e significados aprendidos em sua trajetória de vida, inclusive a escola. Transmitir a cada educando, seria nosso oficio, o que supõe que dominemos mais do que apenas os conteúdos da matéria. As escolhas pedagógicas têm muito a ver com as escolha políticas, mas tem muito mais a ver com a totalidade de escolhas dos profissionais, suas matrizes culturais, sua auto imagem. A consciência política pode redefinir as escolhas pedagógicas na medida em que focarmos a legitima preocupação por afirmar nosso papel social; os avanços dos direitos sociais e o reconhecimento dos profissionais entrelaçado com uma trama social e cultural e a densidade da história social dos educadores e educandos. Um dos traços mais refinados do nosso oficio de mestre é enxergar humanização, valores, saberes, cultura, onde o olhar pedagógico viciado vê apenas barbárie, ignorância ou violência. A pedagogia dos oprimidos, de Paulo Freire, não é uma listagem de métodos de como ensinar oprimidos e excluídos. É a pedagogia que os próprios oprimidos aprendem e põe em prática para recuperar a humanidade que lhes é roubada, para serem humanos em condições inumanas. É preciso conhecer mais obre os processos da luta incessante pela recuperação da humanização. Podemos recupera-la sendo fieis a um olhar mais complexo dos processos mentais, culturais e sociais porque passam as crianças e jovens que fazem o percurso da desumanização para a escola; vendo o peso desumanizador desses processos e leva-los em consideração em nossa proposta pedagógica; não esquecendo as marcas de resistência da construção da dignidade apreendidos na dura resistência a barbáries. O oficio de mestre, no convívio com essa humanidade negada exige uma perícia e uma arte próprias de um ofício de artífices, de mestres. A infância pode ser a grande educadora de seus mestres e pedagogos. É no convívio com a infância negada e roubada que aprendemos traços de educadores. Somos reeducados pela própria infância com que convivemos. Reaprendemos a ser educadores quando aprendemos que ata a infância que teria tudo para estar embrutecida, não esquece que é criança. A infância nos reeduca, porque consegue escapar das barbáries dos adultos que tentam esmaga-la. A infância e a adolescência nos conduzem, desarticulam traços tranqüilos do nosso ofício. Se o convívio pedagógico com toda infância e adolescência é questionador de nosso saber fazer de mestres, a infância negada é ainda mais surpreendente. A infância e a adolescência negadas nos dizem que apesar de tudo guardam um possível humano. 2. IMBERNÓN, FRANCISCO. FORMAÇÃO DOCENTE E PROFISSIONAL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2000. INTRODUÇÃO A profissão docente deve abandonar a concepção predominante no século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma sociedade democrática, plural, participativa, solidária, integradora. A instituição educativa evoluiu no decorrer do século XX, mas o fez sem romper as diretrizes que lhe foram atribuídas em sua origem: centralista, transmissora, selecionadora, individualista... Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e para superar desigualdades sociais, a instituição educativa deve superar os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizados.
  • 9. 9 A instituição que educa precisa assumir ser uma manifestação da vida em toda sua complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos de conhecer e, portanto, de ensinar o mundo e todas as suas manifestações. A instituição educativa precisa que outras instâncias sociais se envolvam e a ajudem no processo educar. Se a educação dos seres humanos pouco a pouco se tornou mais complexa, o mesmo deverá acontecer à profissão docente. Assim, a instituição educativa e a profissão docente desenvolvem-se em um contexto marcado por:  Um incremento acelerado e uma mudança vertiginosa nas formas adotadas pela comunidade social, no conhecimento científico e nos produtos do pensamento, a cultura e a arte;  Uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de organização da convivência, modelos de família, de produção e de distribuição, que tem reflexos na mudança inevitável das atuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações.  Contextos sociais que condicionarão a educação e refletirão uma série de forças em conflito;  Uma análise da educação que já não a considera patrimônio exclusivo dos docentes e sim de toda a comunidade e dos meios de que esta dispõe, estabelecendo novos modelos relacionais e participativos na prática da educação; Tudo isso torna inesquecível uma nova forma de ver a instituição educativa, as novas funções do professor, uma nova cultura profissional e uma mudança nos posicionamentos de todos os que trabalham na educação e, uma maior participação do docente. 1. A NECESSÁRIA REDEFINIÇÃO DA DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO. Embora a condição de funcionário (no setor público) e as estruturas de dependência do sistema assalariado no setor privado marquem de modo determinante as relações de trabalho, e estas não tenham tido variações significativas no último quarto século, o mesmo não acontece com o âmbito estritamente profissional. Nos últimos tempos, questionaram-se muitos aspectos da educação que, até momento, eram considerados intocáveis. Essa necessária renovação da instituição educativa e esta nova forma de educar requerem uma redefinição importante da profissão docente e que se assumam novas competências profissionais no quadro de um conhecimento pedagógico no quadro de um conhecimento pedagógico, científico e cultural revistos. Nesse contexto, pergunta-se? Quais são as competências necessárias para que o professor assuma essa PROFISSIONALIZAÇÃO na escola e tenha uma repercussão educativa e social de mudança e de transformação? Historicamente, A PROFISSÃO DOCENTE, caracterizava-se pelo estabelecimento de alguns traços em que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das disciplinas à imagem e semelhança de outras profissões. Atualmente, para a educação do futuro, essas características históricas são consideradas insuficientes, embora não se discuta que sejam necessárias. A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada vez mais importância: adequar a eles metodologicamente, a visão de um ensino não tão técnico, como transmissão de um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e morais, e o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais como um fator importante no conhecimento profissional; tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que tem para a docência a aprendizagem da relação, a da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade que envolve a educação. A PROFISSÃO DOCENTE exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza. A formação também servirá de estímulo crítico ao constatar as enormes contradições da profissão e ao tentar trazer elementos para superar as situações perpetuadoras que se arrastam há tanto tempo: a alienação profissional. Ao analisar esse contexto profissional, encontramos certas evidências que nos permitem refletir sobre as mudanças que deveriam ser estimuladas em uma formação que beneficie o conjunto de professores: O professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos.  A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo amplo e não linear. A aquisição de conhecimentos por parte do professor está muito ligada à prática profissional e condicionada pela organização da instituição educacional em que esta é exercida.
  • 10. 10  A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo complexo, adaptativo e experiencial. O professor precisa adquirir conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento curricular, pesquisa sobre a docência, estratégias para formar grupos, resolução de problemas, relações com a comunidade, atividade sociocultural etc.) Tudo isso supõe a combinação de diferentes estratégias de formação e uma nova concepção do papel do professor nesse contexto, o que obviamente não pode ser feito sem o envolvimento concreto dos docentes. Idéias-chave.  A educação democrática precisa de outras instâncias de socialização que ampliem seus valores. Para tanto, é necessária uma reestruturação das instituições educativas.  Rejeitar a visão de um ensino técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e formal, propondo um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e morais.  Os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da convivência, da cultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação.  A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com a incerteza.  Em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor na mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente precisa partilhar o conhecimento com o contexto. 2. INOVAÇÃO EDUCATIVA E PROFISSÃO DOCENTE. A relação entre inovação educativa e profissão docente é entendida como pesquisa educativa na prática, a inovação requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissional forjada nos valores da colaboração e do progresso social, considerado como transformação educativa e social. Para que a inovação seja intrínseca ao processo educativo e profissional, devemos estabelecer mecanismos profissionais e estruturais para facilitá-la juntamente com a mudança cultural da profissão. O professor e as condições de trabalho em que exerce sua profissão são os núcleos fundamentais de inovação nas instituições educativas; mas talvez o problema não esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nos processos políticos, sociais e educativos. Considerar o professor como um agente dinâmico cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos e materiais curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo. A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervem na prática educativa contextualizada, deve ser o motor da inovação e da profissionalização docente. Idéias-chave.  A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta sem um novo conceito de profissionalização do docente, que deve romper com inércias e práticas do passado assumidas passivamente como elementos intrínsecos à profissão.  O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível.  Tudo isso implica considerar o profissional de educação como um agente dinâmico cultural, social e curricular, que deve ter a permissão de tomar decisões educativas, éticas e morais, desenvolver o currículo em um contexto determinado e elaborar projetos e materiais curriculares em colaboração com os colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo.  A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervem na prática educativa contextualizada, deve se o motor da inovação e da profissionalização docente. 3. O DEBATE SOBRE A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE. É interessante analisar o que consideramos atualmente como profissionalismo e profissionalização à luz de um novo conceito de profissão e de desempenho prático.
  • 11. 11 Os termos: profissional, profissionalismo e profissionalização são ambíguos. O profissionalismo na docência implica uma referencia à organização do trabalho dentro do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho. Ser um profissional implica dominar uma série de capacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, além de nos ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle.(Schön, 1992, 1998). O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional, já que as profissões são legitimadas pelo contexto e pelo conceito popular, uma parte do aparelho da sociedade que analisamos e que dele e a função que desempenha nas atividades de tal sociedade. Se concordamos que a docência é uma profissão, não será para aceitar privilégios em relação às demais, mas considerar que, mediante seu exercício os/as professores/as se ponham a serviço da mudança. Ser um profissional da educação significa participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca. Idéias-chave.  Considerar o docente como um profissional implica dominar uma série de capacidades e habilidades especializadas que o fazem ser competente em determinado trabalho, e que além disso o ligam a um grupo profissional organizado e sujeito a controle.  A conquista de espaços profissionais deve supor o aumento de democracia real e a ajuda a evitar a exclusão social dos educandos, colaborando com a comunidade.  O conceito de profissão não é neutro nem científico, mas é produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual; uma ideologia que influencia a prática profissional , já que as profissões são legitimadas pelo contexto.  Ser um profissional da educação significará participar na emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. 4. O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO DOCENTE. A profissão docente comporta:  Um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres humanos e não pode nem deve ser uma profissão meramente técnica de “especialistas infláveis” que transmitem unicamente conhecimentos acadêmicos.  Um conhecimento sobre o âmbito sociocultural, o sociocientífico e o contextual.  Um conhecimento pedagógico especializado unido à ação em um processo concreto de profissionalização.  A competência profissional será formada na interação que se estabelece entre os próprios professores interagindo na prática de sua profissão.  São necessárias as habilidades profissionais que se interiorizam no pensamento teórico e prático do professor mediante diversos componentes, entre os quais a formação como desenvolvimento profissional e partir da própria experiência.  Rever a não definição explícita das funções do professor.  Considerar que o exercício de sua prática profissional está condicionada por uma rede de relações de poder. Se a prática é um processo constante de estudo, de reflexão, de discussão, de experimentação, conjunta e dialeticamente com o grupo de professores, se aproximará da tendência emancipadora, crítica, assumindo um determinado grau de poder que repercute no domínio de si mesmos. Idéias-chave. O conhecimento pedagógico é o utilizado pelos profissionais da educação, que se construiu e reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor em sua relação com a teoria e a prática.  O conhecimento pedagógico especializado se legitima na prática e, mais do que no conhecimento das disciplinas, reside nos procedimentos de transmissão, reunindo características especificas como a complexidade, a acesibilidade, a observabilidade e a utilidade social  A competência profissional, necessária em todo processo educativo, será formada em última instância na interação que se estabelece entre os próprios professores, interagindo na prática de sua profissão.  Nas próximas décadas, a profissão docente deverá desenvolver-se em uma sociedade em mudança, como um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento.
  • 12. 12 5. A PROFISSÃO DOCENTE DIANTE DOS DESAFIOS DA CHAMADA SOCIEDADE GLOBALIZADA, DO CONHECIMENTO OU DA INFORMAÇÃO. Em um primeiro momento, destacam-se três idéias fundamentais que devem ser analisadas no debate profissional: A existência ou não de um conhecimento profissional autônomo do professorado. A segunda idéia questiona a legitimação oficial da transmissão do conhecimento escolar que antes era imutável, mas hoje deixou de ser, questionando, conseqüentemente, a profissão docente. A terceira idéia é que a profissão docente foi um campo repleto de misticismos, de conhecimento cheio de contradições. Avançou-se mais no terreno das idéias e das palavras que no das práticas alternativas de organização. A formação do profissional docente compreende:  A atitude de planejar a tarefa docente como um facilitador de aprendizagem, um prático reflexivo capaz de provocar cooperação e participação dos alunos. (profissional prático-reflexivo).  Dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores.  Refletir sobre sua prática, sobre todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social, com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas.  Envolve-los em tarefas comunitárias, articulando o saber intelectual e a realidade social. Idéias-chave.  É preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade como mecanismos de participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de entender a profissão, revelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras maneiras de ver a profissão docente, o conhecimento profissional necessário, a escola e sua organização educativa.  Um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar sua tarefa docente não apenas como técnico infalível e sim como facilitador de aprendizagem, como um prático reflexivo, capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos.  A formação do professor deveria basear-se em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos e centrar-se na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação.  A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que possam auxiliar o conhecimento e interpretação das situações complexas com que se depara. Por outro lado, deveria envolver os professores em tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreitas relações. 6. A FORMAÇÃO COMO ELEMENTO ESSENCIAL, MAS NÃO ÚNICO, DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. A profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc. e é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional. A formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não seja o decisivo. Falar de desenvolvimento profissional, para além da formação, significa reconhecer o caráter profissional especifico do professor e a existência de um espaço onde este possa ser exercido. Idéias-chave  O desenvolvimento profissional do professor não é apenas o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente.  O desenvolvimento profissional do professor pode ser um estímulo para melhorar a prática profissional, convicções e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão.  Considerar o desenvolvimento profissional mais além das práticas da formação e vinculá-lo a fatores não formativos e sim profissionais supõe uma redefinição importante. Significa também analisar a formação como elemento de estímulo e de luta pelas melhorias sociais e profissionais e como promotora do estabelecimento de novos modelos relacionais na prática da formação e das relações de trabalho.
  • 13. 13 7. A FORMAÇÃO PERMENENTE DO PROFESSOR. Na formação permanente destacamos cinco grandes linhas ou eixos de atuação:  a reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar conhecimento pedagógico por meio da prática educativa.  a troca de experiências entre iguais para tornar possível a atualização em todos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores.  a união da formação a um projeto de trabalho.  a formação como estímulo crítico ante práticas profissionais como a hierarquia, o sexismo, a proletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e práticas sociais como a exclusão, a intolerância etc.  o desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho conjunto para transformar essa prática. Possibilitar a passagem da experiência de inovação (isolada e individual) à inovação institucional. A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, e cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária. O caráter ético da atividade educativa também adquire relevância.  Modelo aplicacionista ou normativo, estendido à prática formativa do desenvolvimento profissional, que supõe a existência de soluções elaboradas por especialistas fora da classe.  Modelo regulativo ou descritivo. Caracterizava-se por situar o professor em situações de pesquisa- ação, suscitando a criatividade didática e sua capacidade de regula-la segundo seus efeitos. Idéias-chave:  A formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.  A formação permanente deve estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes e questionar permanentemente os valores e as concepções de cada professor e professora e da equipe como um todo.  A formação consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revistas e construir a teoria. Se necessário, deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os esquemas teóricos que os sustentam.  Uma formação deve propor um processo que confira ao docente conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária. 8. A FORMAÇÃO INICIAL PARA A PROFISSÃO DOCENTE. O conhecimento, em relação ao exercício do ensino em todo docente, encontra-se fragmentado em diversos momentos: a experiência como discente, cada vez maior, e que é partilhada com a maioria da população, uma experiência que supõe uma socialização. a socialização (conhecimento) profissional mediante a formação inicial especifica. a vivencia profissional imediatamente posterior no campo da prática educacional que leva à consolidação de um determinado conhecimento profissional (assumindo-se esquemas, pautas e rotinas da profissão). Trata-se do chamado período de iniciação à docência. a formação permanente, que tem como uma de suas funções questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prática. Tudo isso implica partir de um conhecimento profissional dinâmico e não estático que se desenvolve ao longo da carreira profissional (parte do desenvolvimento profissional do professor juntamente com outros elementos profissionais) e, portanto, considerar a docência como uma profissão que possui determinados momentos de socialização. A primeira socialização, que denominei “aquisição do conhecimento pedagógico comum”, aumentou com a democratização do sistema educativo.
  • 14. 14 É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem. O currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico deveria promover experiências interdisciplinares que permitam que o futuro professor ou professora possa integrar os conhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com uma visão psicopedagógica. Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve permitir trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que estes são transmitidos, já que o modelo aplicado (planejamento, estratégias, recursos, hábitos e atitudes). No desenvolvimento do conhecimento profissional, a metodologia deveria fomentar os processos reflexivos sobre a educação e a realidade social por meio de diferentes experiências. A importância das práticas para o desenvolvimento do conhecimento profissional.  as práticas nas instituições educativas devem favorecer uma visão integral dessas relações e devem levar necessariamente a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática educativa.  as práticas devem ser o eixo central sobre o qual gire a formação do conhecimento profissional básico do professor.  as práticas devem servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, de maneira a permitir que os alunos interpretem, reinterpretem e sistematizam sua experiência passada e presente, tanto intuitiva como empírica. Na formação inicial uma metodologia que seja presidida pela pesquisa-ação como importante processo de aprendizagem da reflexão educativa, e que vincule constantemente teoria e prática. Também será necessária uma formação flexível , o desenvolvimento de uma atitude crítica que englobe formas de cooperação e trabalho em equipe. Na formação para a aquisição do conhecimento profissional pedagógico básico, deve haver lugar para a mudança, e não temos de temer a utopia. Idéias-chave:  a formação inicial deve fornecer as bases para poder construir um conhecimento pedagógico especializado.  a formação inicial, como começo da socialização profissional e da assunção, de princípios e regras práticas, deve evitar dar a imagem de um modelo profissional assistencial e voluntarista que freqüentemente leva a um posterior papel de técnico-continuísta, reflexo de um tipo de educação que serve para adaptar de modo acrítico os indivíduos à ordem social e torna os professores vulneráveis ao entorno econômico, político e social.  a formação inicial deve dotar de uma bagagem sólida nos âmbitos cientifico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar e não ensinar.  e necessário estabelecer uma formação inicial que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo.  o currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico deveria promover experiências interdisciplinares que permitissem ao futuro professor ou professora integrar os conhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com uma visão psicopedagógica.  os formadores de professores atuam sempre como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia da educação. 9. A FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR EXPERIENTE. É no cenário profissional que se aplicam as regras da prática, em que o conhecimento profissional imaginário, intuitivo ou formal se torna real e explicito. Essa realidade é fundamental na geração de conhecimento pedagógico e, como se dá em um cenário complexo as situações problemáticas que surgem nele não são apenas instrumentais. Essa formação permanente se caracterizaria por estar fundamentada no futuro em diversos pilares ou princípios:  aprender continuamente de forma colaborativa, participativa, isto é, analisar, experimentar, avaliar, modificar etc. juntamente com outros colegas ou membros da comunidade.
  • 15. 15  ligar os conhecimentos derivados da socialização comum com novas informações em um processo coerente de formação (adequação das modalidades à finalidade formativa) para rejeitar ou aceitar os conhecimentos em função do contexto.  aprender mediante a reflexão individual e coletiva e a resolução de situações problemáticas da prática. Ou seja, partir do professor, realizar um processo de prática teórica.  aprender em um ambiente formativo de colaboração e de interação social: compartilhar problemas, fracassos e sucessos com os colegas.  elaborar projetos de trabalho conjunto e vincula-los à formação mediante estratégias de pesquisa- ação. Tudo isso será obtido mediante processos em que se verifique: abandono do individualismo e do celularismo na cultura profissional docente. predisposição a uma revisão crítica da própria prática educativa mediante processos de reflexão e análise crítica.  modalidades de formação adequadas ao que o professor tem como finalidade formativa.  busca do significado das ações educativas, que devem ser compartilhadas com outras equipes docentes tendo em conta o contexto em que se forma.  formação como processo de definição de princípios e de elaboração de um projeto educativo conjunto que preveja o uso de atividades educativas mais adequadas à mudança na educação.  formação no lugar de trabalho, na própria instituição educacional. Tudo isso implica uma revisão crítica dos conteúdos e dos processos da formação permanente do professor para que gerem um conhecimento profissional ativo e não passivo e não dependente nem subordinado a um conhecimento externo. A partir dessa perspectiva, a docência incorpora um conhecimento profissional que permite criar processos próprios, autônomos, de intervenção, em vez de buscar uma instrumentação já elaborada. Idéias-chave: o contato com a prática educativa enriquece o conhecimento profissional com outros âmbitos: moral e ético (por toda as características políticas da educação); tomada de decisões (discernimento sobre o que deve ser feito em determinadas situações: disciplina, avaliação, seleção, habilitação...). a formação permanente deve ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capazes de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.  É preciso revisar criticamente os conteúdos e os processos da formação permanente do professor para que gerem um conhecimento profissional ativo e não passivo, e não dependente de um conhecimento externo nem subordinado a ele. 10. O MODELO INDAGATIVO OU DE PESQUISA COMO FERRAMENTA DE FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR. A fundamentação desse modelo encontra-se na capacidade do professor de formular questões válidas sobre sua própria prática e se prefixar objetivos, três elementos que fundamental essa concepção:  o professor é inteligente e pode propor-se uma pesquisa de forma competente e baseada em sua experiência.  os docentes tendem a buscar dados para responder a questões relevantes e a refletir sobre eles para obter respostas aos problemas do ensino  os professores desenvolvem novas formas de compreensão quando eles mesmos contribuem para formular suas próprias perguntas e recolhem seus próprios dados para responder a elas. É possível assinalar alguns elementos em comum que configuram os passos deste modelo de formação:  os professores e professoras identificam um problema ou um tema de seu interesse a partir de uma observação ou uma conversa reflexiva.  propõem formas diferentes de recolher a informação sobre o problema inicial, que pode implicar tanto um estudo bibliográfico como partir dos dados obtidos em sala de aula ou na escola.  a partir desses dados são realizadas as mudanças pertinentes.  e volta-se a obter novos dados e idéias para analisar os efeitos da intervenção realizada e continuar o processo de formação a partir da prática.
  • 16. 16 Há um conjunto de características organizacionais referentes à formação que sempre deve ser levada em conta:  a formação requer um clima de comunicação e colaboração incondicional entre os professores, uma organização minimamente estável nas instituições educacionais. Tudo isso contribui para atingir os objetivos propostos.  considera-se fundamental que no momento de avaliar os resultados da formação, os professores participem no planejamento dessa avaliação e suas opiniões sejam levadas em conta.  a formação é tanto mais efetiva quanto mais se aproxima do contexto organizacional do trabalho (formação na escola).  por fim, os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativa quando percebem que o novo programa ou a prática que lhes são oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos. Idéias-chave: o modelo de pesquisa na formação do professos fundamenta-se na capacidade do professor de formular questões válidas sobre sua própria prática e fixar-se objetivos que tratem de responder a tais questões.  quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidências e informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolas começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos, aumentando as expectativas que favorecem os estudantes e permitindo que os professores reflitam sozinhos ou com os colegas sobre os problemas que os afetam.  a eleição da pesquisa como base da formação tem um substrato ideológico, ainda que implícito. Parte-se da constatação de que, nas condições de mudança contínua em que se encontra a instituição escolar, os professores devem analisar e interiorizar a situação de incerteza e complexidade que caracteriza sua profissão e devem renunciar a qualquer forma de dogmatismo e de síntese pré-fabricada. 11. A FORMAÇÃO A PARTIR DA ESCOLA COMO UMA ALTERNATIVA DE FORMAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR. Ao final da segunda guerra mundial, desenvolve-se um conjunto de técnicas de intervenção institucional para analisar uma organização como a instituição educativa. Essas técnicas são as seguintes:  diagnóstico da organização com a finalidade de reunir uma série de dados.  devolução da informação à organização.  planejamento: tradução do que foi feito antes em um projeto.  aplicação.  projeto baseado nas necessidades sentidas pelos próprios participantes.  participação.  modificação da estrutura “cultural” da organização. A formação na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente com os formadores e professores. A formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os professores. Esse paradigma colaborativo baseia-se em uma série de pressupostos:  a escola como foco do processo “ação-reflexão-ação” como unidade básica de mudança, desenvolvimento e melhoria.  para uma reconstrução da cultura escolar como objetivo não apenas final, mas também de processo, pois a escola deve aprender a modificar sua própria realidade cultural.  aposta em novos valores. Em vez da independência, propor a interdependência; em vez de corporativismo profissional, a abertura profissional; em vez do isolamento, a comunicação; em vez da privacidade do ato educativo, propor que ele seja público; em vez do individualismo, a colaboração; em vez da dependência, a autonomia; em vez da direção externa, a auto-regulação e a crítica colaborativa.  a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, é uma filosofia de trabalho.  não é uma tecnologia que se pode aprender, e sim um processo de participação, envolvimento, apropriação e pertença.  respeito e reconhecimento do poder e capacidade dos professores.  redefinição e ampliação da gestão escolar. A formação dos docentes converte-se em um processo de autodeterminação baseado no diálogo, à medida que se implanta um tipo de compreensão compartilhada pelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os meios para melhora-las.
  • 17. 17 Na maioria das instituições educacionais detecta-se uma série de elementos que distorcem o funcionamento e a atividade normal e requerem um processo de desenvolvimento e melhoria da escola. Alguns desses problemas poderiam ser:  funcionamento celularista ou “celularismo escolar”: os membros da comunidade educacional assumem condutas e hábitos de trabalho em que predominam o individualismo, a autonomia exagerada, a privacidade.  tendência à burocratização: presta-se mais atenção aos formalismos e simbolismos nas escolas que aos processos reais de ensino-aprendizagem.  falta de valorização e estima de seu trabalho.  introdução de “modismos” (ex: currículo, módulos, avaliação contínua...) que no fundo não supõem uma mudança radical nas instituições.  condições de trabalho nas escolas (espaços, salas de aula, material, quadros de pessoal adequados, número apropriado de alunos por classe). A formação centrada na escola, que poderia ser resumida da seguinte maneira:  a estratégia de formação centrada na escola mostrou-se adequada às necessidades dos professores e das escolas.  ainda assim, essa modalidade está pouco desenvolvida e relativamente pouco aplicada.  a administração deve dar maior autonomia às escolas.  essa modalidade não deve excluir outras modalidades de formação.  a melhoria da escola não afeta apenas os professores, mas toda a comunidade educativa (funcionários, alunos, pais, representantes, instituições locais etc.) que também deve participar do projeto.  a natureza da formação com seu caráter de sensibilidade ao contexto, evolutivo, reflexivo, com continuidade, participação etc. torna mais viável a inovação da instituição educativa. Idéias-chave: a formação centrada na escola transforma a instituição educacional em lugar de formação prioritário em relação a outras ações formativas. É mais que uma simples mudança de lugar em que ocorre a formação. a formação centrada na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os profissionais de educação.  a formação centrada na escola baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa-ação, mediante as quais os professores elaboram suas próprias soluções em relação com os problemas práticos com que se defrontam.  na formação centrada na escola, a formação de professores converte-se em um processo de autodeterminação baseado no diálogo, na medida em que se implanta um tipo de compreensão compartilhada pelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os menos para melhora-las, e não um conjunto de papeis e funções que são aprimorados mediante normas e regras técnicas.  um elemento básico da formação centrada na escola é a necessidade de redefinir as funções, os papéis e a finalidade da instituição educacional: entende-se como a criação dos “horizontes escolares” e serve como marco para estabelecer e esclarecer, por meio do diálogo e da reflexão conjunta, o significado, a finalidade e a razão das metas escolares, assim como decidir e planejar a ação como um trabalho educativo conjunto para o sucesso da educação de todos os alunos e alunas. 12. O FORMADOR OU A FORMADORA DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO COMO ASSESSOR DE FORMAÇÃO PERMANENTE Embora o processo de assessoria seja recente no campo educacional, não o é tanto em outros campos como a medicina, a sociologia, a psicologia social, a psicologia organizacional etc. Há, portanto, uma bagagem de conhecimentos sobre o trabalho de assessoria ou apoio externo, ainda que em campos de conhecimento complementares à educação. Um assessor de formação, do ponto de vista que analiso e defendo, deveria intervir a partir das demandas dos professores ou das instituições educacionais com o objetivo de auxiliar no processo de resolver os problemas ou situações problemáticas profissionais que lhes são próprios e subordinando eventuais contribuições formativas à problemática específica mediante uma negociação prévia e envolvendo os professores num processo de compromisso de reflexão na ação. No futuro, a formação precisará de assessores capazes de identificar situações específicas, ou seja, uma capacidade de diagnóstico tanto na análise democrática de necessidades e das motivações dos professores como das condições profissionais, sociais e culturais existentes em determinado lugar e em certo momento, em vez de se preparar para dar soluções genéricas para os problemas educacionais.
  • 18. 18 O fato de assumir um novo espaço profissional, como intelectual comprometido com a prática, indica que o assessor deve envolver-se em um trabalho de inovação das práticas educativas nas quais ele também pode experimentar e aprender com os demais. Idéias-chave: Uma assessoria de formação deveria intervir a partir das demandas dos professores ou das instituições educativas com o objetivo de ajudar a resolver os problemas ou situações problemáticas profissionais que lhes são próprios. Suas eventuais contribuições formativas devem estar subordinadas à problemática específica mediante uma negociação prévia, envolvendo o professor em um processo de compromisso de reflexão na ação.  A comunicação, o conhecimento da prática, a capacidade de negociação, o conhecimento de técnicas de diagnóstico, de análise de necessidades, o favorecimento da tomada de decisões e o conhecimento da informação são temas-chave na assessoria.  a assessoria tem sentido quando, a partir da igualdade e da colaboração, diagnostica obstáculos, fornece ajuda e apoio ou participa com os professores, refletindo sobre sua prática. Isso significa que o professor, que parte de uma realidade determinada, busca soluções para as situações problemáticas que a prática comporta. 13. FORMAÇÃO DO PROFESSOR E QUALIDADE DE ENSINO. Se quisermos falar de qualidade, termo tão em moda, primeiro termos de analisar o que mudou nestes últimos vinte anos que repercute na formação e no ensino:  a mudança de perspectiva e de tempo. O incremento acelerado e a mudança vertiginosa no conhecimento científico e nos produtos do pensamento, da cultura e da arte, base de qualquer currículo formativo. O conhecimento científico já não é imutável.  a mudança do condutivismo para o cognitivismo, que levou a ver a formação não tanto como atualização, e sim como criação de espaços de participação e reflexão.  a evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais, formas de organização da convivência, modelos de produção e distribuição, que se refletem na mudança inevitável das formas atuais de pensar, sentir e agir.  os contextos sociais que condicionam a formação refletem uma série de forças em conflito. As rápidas mudanças dos meios de comunicação e da tecnologia foram acompanhadas por profundas transformações na vida institucional de muitas organizações.  a transformação do binômio formador-formado em um triangulo cujo vértice é composto por um artefato ( meio audiovisual, impresso ou informático).  a formação deixou de ser vista apenas como o domínio das disciplinas cientificas ou acadêmicas, para ser analisada como a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática. A importância do sistema relacional na formação. A qualidade da instituição educacional depende da qualidade dos alunos através de suas contribuições à sociedade, da qualidade do que se aprendeu e da forma de aprende-lo. A qualidade não está unicamente no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do formador ou professor/a, no material que se utiliza. Exigir a qualidade da formação e do ensino é uma questão ética e de responsabilidade social para evitar que se cais no charlatarismo, no treinamento culturalista e não inovador, na ostentação e na falácia. Temos de buscar o qualidade, mas sabendo que sai riqueza se encontra já no caminho. Idéias-chave:  a escola deve deixar de ser “um lugar”, para se uma manifestação de vida em toda sua complexidade em toda sua rede de relações e dispositivos com uma comunidade educativa, que mostra um môo institucional de conhecer e de querer ser.  o conceito de qualidade educativa não é estático, não há consenso sobre seu significado nem existe um modelo único, já que depende da idéia de formação e de ensino que se tem. Durante muito tempo, e pelo fato de provir do mundo da produção, a qualidade foi interpretada como conceito absoluto, próximo às dimensões de inato e de atributo de um produto.  hoje em dia há o risco de fazer uma análise simples e linear, devido aos condicionantes de intencionalidade, de contexto, de interesses e de valores que constituem o significado da qualidade e das expectativas que suscitam.
  • 19. 19 14. ALGUMAS DIFICULDADES ATUAIS, OU O RISCO DE ESTAGNAÇÃO PROFISSIONAL, E ALGUMAS IDÉIAS PARA POSSÍVEIS ALTERNATIVAS. Muitos dos obstáculos encontrados pela formação dos professores podem converter-se facilmente em álibis para a resistência por parte de algum setor do professorado. A formação deveria favorecer o debate nas escolas e construir bases reais para os projetos de instituições educacionais ligadas a projetos de formação Contudo, é possível assinalar que:  o apoio aos professores em suas classes, seja por um parte dos colegas ou por um assessor externo, parece fundamental para introduzir certas formas de trabalho em sala de aula.  todos concordam que a melhoria da escola requer um processo sistemático, o que supõe que as mudanças em uma parte do sistema afetam os outros. Idéias-chave:  não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituições educacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola e o grupo profissional.  os sistemas tendem a burocratizar-se, impondo modelos mais intervencionistas e formalistas, dificultando a autonomia e a democracia real e obstaculizando os processos de formação colaborativos.  os processos de formação devem analisar os elementos que desqualificam para, a partir dos próprios grupos de professores, estabelecer mecanismos de reajuste profissional e para que suas atuações não se limitem apenas às salas de aula e às escola, já que a profisionalização e o desenvolvimento profissional do grupo estão vinculados também a causas profissionais e sociais que devem ser também a causas profissionais e sociais que devem ser abordados em diversos âmbitos.  um novo conceito de formação traz consigo um conceito de autonomia na colegialidade, e a autonomia de cada um dos professores e professoras só é compatível se for vinculada a um projeto comum e a processos autônomos de formação e desenvolvimento profissional, a um poder de intervenção curricular e organizativo, enfim, a um compromisso que transceda o âmbito meramente técnico para atingir os âmbitos pessoal, profissional e social.  deve-se superar a dependência profissional. Basta de esperar que outros façam por nós as coisas que não farão. A melhoria da formação e do desenvolvimento profissional do professor reside em parte em estabelecer os caminhos para ir conquistanto melhorias pedagógicas, profissionais e sociais, e também no debate entre o próprio grupo profissional. CONCLUSÃO. Mais do que um debate sobre o presente e o futuro de uma profissão de feição autônoma e intelectual, o que se oferece é uma profissão assalariada, mais administrativa que intelectual, e tutelada ou dependente dos poderes públicos ou privados. Isso gerou uma visão determinista e acrítica da função docente e a pesquisa com os professores deve denunciar. A capacidade potencial que o professor tem que gerar conhecimento pedagógico comum, espontâneo e intuitivo deve transformar-se em capacidade na ação. Os estudos sobre formação inicial e formação permanente centrados em processos de pesquisa na/e sobre a prática abriram caminho para que essa formação não se limite a atualização profissional realizada por alguns “especialistas”, mas que passe pela criação de espaços de reflexão e participação. Esse processo favorece a aquisição de maior autonomia profissional. O pensamento do profissional da educação, a reflexão, as idéias previas, os esquemas demonstraram que o conhecimento pedagógico é um conhecimento ligado à ação prática no próprio contexto profissional e sua relação com a teoria, estando vinculado a sua função de analista de problemas morais, éticos, sociais e políticos da educação e do contexto concreto. A formação do professor deve adotar uma metodologia que fomente os processos reflexivos sobre a educação e a realidade social através das diferentes experiências, devendo ocorrer no interior das escolas para o ter mudança individual e institucional. Essa realidade e fundamental na geração do conhecimento pedagógico, enquanto cenário complexo, já que obrigam o profissional da educação a elaborar e construir o sentido de cada situação, única e irrepetível.
  • 20. 20 3. MORIN, EDGAR. OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO. SÃO PAULO: CORTEZ, UNESCO, 2000. CAPÍTULO I AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO. Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. 1. O calcanhar-de-aquiles do conhecimento. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. A teoria da informação mostra que existe o risco do erro sob o efeito de perturbações aleatórias ou de ruídos (noise), em qualquer transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais. A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras. 1.1. Os erros mentais. A própria memória é também fonte de erros inúmeros. A memória, não-regenerada pela rememoração, tende a degradar-se, mas cada rememoração pode embelezá-la ou desfigurá-la. 1.2. Os erros intelectuais. Os nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas e ideologias) estão sujeitos a erros e protegem os erros e ilusões neles inscritos. 1.3. Os erros da razão. A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. A racionalização é fechada, a racionalidade é aberta. A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento. É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas instâncias. Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade da qual a civilização ocidental teria o monopólio. Entretanto, devemos saber que em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade na elaboração de ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo em que há mitos, magia e religião. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um principio de incerteza racional: A racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. Isso significa que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também autocrítica. 1.4. As cegueiras paradigmáticas Um paradigma pode ser definido por: Promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade. Determinação das operações lógicas-mestras. O paradigma está oculto sob a lógica e seleciona as operações lógicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio (exclusão-inclusão, disjunção-conjunção, implicação-negação). Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro. 2. O Imprinting e a normalização. O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. Há o imprinting cultural, marca matricial que inscreve o conformismo a fundo, e a normalização que elimina o que poderia contesta-lo. O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar, da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional.
  • 21. 21 3. A noologia: possessão. Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera – a esfera das coisas do espírito – com o surgimento dos mitos, dos deuses, e o extraordinário levante dos seres espirituais impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios, êxtases e sublimidades desconhecidas do mundo animal. Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. Não seria necessário tomar consciência de nossas possessões para poder dialogar com nossas idéias, controlá-las tanto quanto nos controlam e aplicar-lhes testes de verdade e de erro? São as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxo incontornável: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos faze-lo com a ajuda de idéias. Não nos devemos esquecer jamais de manter nossas idéias em seu papel mediador e impedir que se identifiquem com o real. Devemos reconhecer como dignas de fé apenas as idéias que comportem a idéia de que o real resiste à idéia. Esta é uma tarefa indispensável na luta contra a ilusão. 4. O inesperado... E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo. 5. A incerteza do conhecimento. Quantas fontes, quantas causas de erros e de ilusão múltiplas e renovadas constantemente em todos os conhecimentos! Daí decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes. Devemos compreender que, na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem ser inseparáveis das atividades observadoras, as autocríticas, inseparáveis das críticas, os processos reflexivos, inseparáveis dos processos de objetivação. Portanto, devemos apreender que a procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista, que permitem a reflexividade e comportam especialmente a integração obsercador-conceptualizador na observação-concepção e a “ecologização” da observação-concepção no contexto mental e cultural que é o seu. Instaurar a convivialidade tanto com nossas idéias quanto com nossos mitos. Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar. Necessitamos que se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo. Quanto sofrimentos e desorientações foram causados por erros e ilusões ao longo da história humana, e de maneira aterradora, no século XX! Por isso, o problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras. CAPÍTULO II OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE. 1. Da pertinência no conhecimento. Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. Nessa inadequação tornam-se invisíveis:  O contexto  O global  O multidimensional  O complexo. 1.1. O contexto. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia. Desse modo, a palavra “amor” muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano, e uma declaração de amor não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um sedutor ou por um seduzido.