Projeto Pedagógico Mind Lab - vol1

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Projeto Pedagógico Mind Lab - vol1

  1. 1. The Know How Series Supervisors Guide To Mind Lab E d u c a t i o n i s C h i l d ’s P l a y Projeto pedagógico Desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais, emocionais e éticas para a vida moderna
  2. 2. Habilidades para a vida moderna Programa MenteInovadora Inteligência se aprende
  3. 3. ISBN 978-85-63096-53-1 Propriedade e Confidencialidade Este documento contém informações confidenciais e de propriedade pertencentes exclusivamente à Mindlab do Brasil Comércio de Livros Ltda. Qualquer reprodução, cópia ou modificação deste documento, total ou parcial, ou a divulgação de qualquer conteúdo a terceiros não é permitida sem autorização explícita e por escrito da Mindlab do Brasil Comércio de Livros Ltda. Todos os direitos reservados www.mindlab-brasil.com.br
  4. 4. Projeto Pedagógico projeto PEDAGÓGICo ÍNDICE Apresentação 5 1. A Metodologia do Programa MenteInovadora 5 2. A Metodologia do Programa MenteInovadora no Brasil e no Mundo 6 3. Visão 6 4. Objetivos 7 Dimensão Contextual 8 1. A Metodologia do Programa MenteInovadora 8 1.1. Prática de Jogos de Raciocínio 9 1.2. Métodos Metacognitivos 9 1.3. Aplicabilidade em situações do cotidiano 9 2. O currículo do Programa MenteInovadora 10 2.1. Considerações iniciais sobre currículo 10 2.2. Os jogos de raciocínio no currículo 13 Dimensão conceitual 15 1. O processo ensino-aprendizagem: ensinar, aprender, conhecer 15 2. A concepção de inteligência 20 3. Os Métodos Metacognitivos 21 4. O lugar dos jogos de raciocínio nas práticas escolares 22 4.1. Os jogos de raciocínio: jogar certo e jogar bem 28 Dimensão operacional 29 1. A composição curricular: passos, módulos, habilidades, objetivos e recursos didáticos 29 1.1. O desenho curricular 29 1.2. Currículo em espiral, aprendizagem em espiral 30 1.3. A Metodologia do Programa MenteInovadora no quadro de oferta curricular da escola 30 1.4. Eixos estruturantes do currículo 31 1.5. A composição curricular: objetivos dos Passos e Módulos 33
  5. 5. 2. O recurso didático 39 3. A mediação como uma centralidade e o professor-mediador 39 3.1. Orientações para o professor mediador: colocando em prática os critérios de mediação 39 O mediador de jogos de raciocínio 40 O planejamento da aula 42 A preparação da aula 43 A introdução da aula 44 O assunto da lição, da aula 46 A apresentação do jogo 47 Os estudantes jogando 50 Atividades especiais 55 Sínteses, transcendências e registros da aula 57 Fechamento 58 4. Os Métodos Metacognitivos 58 4.1. Método da Árvore do Pensamento 58 4.2. Método das Aves Migratórias 61 4.3. Método do Detetive 66 4.4. Método da Escada 70 4.5. Método do Espelho 72 4.6. Método da Filmadora 77 4.7. Método do Filtro 79 4.8. Método do Pintor 81 4.9. Método do Semáforo 84 4.9. Método da Tentativa e Erro 89 Resumo dos métodos 92 5. Livro do professor, livro do aluno 93 Dimensão avaliativa e o processo de supervisão 94 PALAVRA FINAL 98 bibliografia 99
  6. 6. Projeto Pedagógico 5 Apresentação Há muito, crianças e adolescentes frequentam escolas para serem educadas. Gerações inteiras têm sido historicamente produzidas nos bancos escolares, por força de currículos amanhados por algumas mãos e mentes. O fato é que os processos educacionais praticados pelas escolas estão repletos de bre- chas, de vazios, de espaços lacunares que nós, homens e mulheres da Educação, somos convidados a ocupar. Tais espaços vazios são potencialmente importantes e interessantes para que desenvolvamos outras práticas, pratiquemos outros saberes, para que possamos delinear outras configurações ao que comumente temos visto, pensado e feito na escola. O Programa MenteInovadora, desenvolvido pelo Grupo Mind Lab, propõe-se a variar os campos de saberes na escola, oferecendo outras e novas perspectivas que visam tanto à problematização quanto à proposição de outras práticas pedagógicas na escola, de outras possibilidades e perspectivas de trabalhar, a um só tempo, a partir de jogos de raciocínio, várias dimensões envolvidas na formação do educando - cognitiva, afetiva, social e ética. Nesse sentido, a Metodologia do Programa MenteInovadora apresenta-se como um instru- mento na formação continuada e em serviço de professores, pois acredita que essa é uma das grandes vertentes por meio das quais a qualidade da Educação é construída, desta- cando, principalmente, o papel do professor-mediador, responsável pela aprendizagem e pelo desenvolvimento dos estudantes. 1. A Metodologia do Programa MenteInovadora O Programa MenteInovadora tem suas origens no Grupo Mind Lab, criado em 1994 em Israel. As atividades de tal grupo baseiam-se em estudos e aplicações de uma Metodologia que apresenta uma abordagem inovadora para o desenvolvimento de habilidades cogniti- vas, sociais, emocionais e éticas, recursos para a vida, por meio de jogos de raciocínio. O conceito central da Metodologia é baseado no princípio de que os jogos de raciocínio funcionam como uma importante ferramenta no aprimoramento de habilidades cognitivas e para a criação de uma consciência do processo de pensamento. Jogos de raciocínio também ajudam o aluno a lidar melhor com situações emocionais, sociais e éticas. A vivência do jogar, que está no centro do programa, é prazerosa, cativante e empolgante – assim, gera motivação e entusiasmo entre os alunos, o que serve de base para um pro- cesso de aprendizagem mais abrangente e, por isso, com significado.
  7. 7. Projeto Pedagógico6 A experiência acumulada pelo Grupo Mind Lab, respaldada por uma pesquisa realizada em 2004 na Universidade de Yale e por um ciclo de estudos desenvolvidos pela Mind Lab Brasil em parceria com o INADE (2009/2010/2011), demonstra que a Metodologia melhora significativamente o rendimento em avaliações e sondagens em Matemática, Linguagem e Ciências da Natureza. Os estudos brasileiros indicaram que os alunos e familiares atribuem um valor positivo da Metodologia no desenvolvimento de habilidades, e os professores, além disso, percebem impactos significativos nas ações pedagógicas. 2. A Metodologia do Programa MenteInovadora no Brasil e no Mundo A Metodologia vem funcionando com enorme sucesso em milhares de instituições de edu- cação e contribuiu no desenvolvimento de milhões de alunos em diversos países ao redor do mundo, incluindo: Brasil, Estados Unidos, Portugal, Inglaterra, Espanha, Itália, Hungria, Turquia, Hong Kong, China, Japão e muitos outros. Em 2006, esta Metodologia chegou ao Brasil. Desde então, mais e mais escolas, particula- res e públicas, já adotam a Metodologia em seus currículos, atendendo milhares de crian- ças e jovens com resultados positivos já observáveis. No Brasil, a equipe pedagógica da Mind Lab Brasil realiza encontros de capacitação e forma- ção continuada com os educadores das escolas parceiras, promove anualmente o “Simpósio Internacional Inteligência se Aprende” e as Olimpíadas de Raciocínio, além de colaborar com as instituições de ensino na organização de workshops para pais e outros eventos. 3. Visão O grupo Mind Lab, representado em nosso país pela Mind Lab Brasil, engaja-se em um dos maiores desafios educacionais do nosso tempo. A Metodologia do Programa MenteInovadora coloca o jogo de raciocínio em um lugar privi- legiado no currículo escolar, transformando-o em uma significativa ferramenta de educação para colaborar no desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais, sociais e éticas, que fala ao coração e mente das crianças e jovens. Nosso objetivo é promover, nas futuras gerações, essas habilidades, com foco na transpo- sição para outras esferas do cotidiano, que irão ajudá-las a maximizar seu potencial e se tornar mais reflexivas, bem sucedidas, contribuindo na formação de pessoas mais felizes, que agem com mais respeito em relação a seus iguais, superando desafios e indo além. No coração da Metodologia do Programa MenteInovadora está a compreensão de que a maneira mais adequada de aprender é através de uma experiência significativa e mediada, que provoca a pessoa a querer mais. A ênfase da Metodologia está no jogo como instru- mento mediador e na ação intencional do educador ao mediar a relação do jovem com a situação de jogo.
  8. 8. Projeto Pedagógico 7 O jogo é um recurso didático privilegiado, pois possibilita viver experiências que repre- sentam os desafios da realidade, além de ser divertido, acolhedor e empolgante e, assim, criar um maior envolvimento na relação de ensino-aprendizagem. Para os adultos, sig- nifica também um encontro com o tempo da infância, da brincadeira, com a experiência do jogar, que oferece um solo fértil para o desenvolvimento e aplicação de habilidades de raciocínio no cotidiano. Seguindo o pensamento de Platão (fonte desconhecida), o jeito de pensar a Educação, no Programa, admite que “a criança não deve aprender pela obrigação, mas pela brincadeira”. 4. Objetivos Estimular as habilidades cognitivas, sociais, emocionais e éticas, colaborando com o tra- balho da escola para o desenvolvimento da criança e do jovem para a vida, considerando os seguintes aspectos: a) Desenvolvimento da Consciência: A consciência do processo de raciocínio é essen- cial para o crescimento pessoal em todas as áreas da vida. A Metodologia do Programa MenteInovadora enfatiza a metacognição e explora as potencialidades do pensar de uma maneira reflexiva. Ao examinarem seu processo de raciocínio, os alunos desenvolvem pro- gressivamente sua autonomia. Esta consciência do processo de raciocínio aumenta suas possibilidades de desenvolver novas formas de pensar sobre si mesmos. b) Desenvolvimento da Habilidades de Raciocínio: Na “Era da Informação” em que vive- mos, uma ênfase crescente é dada a habilidades fundamentais de raciocínio. A Metodolo- gia desenvolve uma grande diversidade dessas habilidades: estratégias para proposição e solução de problemas, tomada de decisão, processo de investigação, habilidades verbais e de comunicação, entre outras. c) Fortalecimento de Habilidades Sociais: A experiência do jogo é uma ferramenta sig- nificativa para o desenvolvimento de habilidades sociais, emocionais e éticas. Ela nos pro- porciona vivenciar situações envolvendo cooperação e competição, vitória e derrota, acer- to e erro, aceitar regras, trabalhar em equipe, possibilitando assim oportunidades de lidar melhor com nossas emoções e aprimorar a determinação, persistência e autodisciplina. d) Transferência Interdisciplinar: A habilidade de realizar a transferência, fazer composi- ções entre diferentes áreas do conhecimento, é considerada, por muitos pesquisadores, a mais importante no processo de aprendizagem. Através da Metodologia do Programa MenteInovadora, as crianças e jovens desenvolvem suas habilidades para construir cone- xões entre diferentes e variados campos do pensamento e da experiência humana, trans- cendendo estas relações para o cotidiano.
  9. 9. Projeto Pedagógico8 Dimensão Contextual 1. A Metodologia do Programa MenteInovadora O domínio conceitual que rege a Metodologia do Programa MenteInovadora, juntamente com a descrição de como isso funciona na prática, implica considerar três aspectos: apren- der um jogo de raciocínio; aprender os métodos de raciocínio relacionados; aplicá-los na vida real. O processo propõe estabelecer conexões entre estes aspectos por meio de uma constru- ção mediada, considerando-se o aluno, as habilidades do entorno do jogo e o professor- mediador. Tem início com o jogar e termina com a utilização das habilidades priorizadas em situações do cotidiano. Aprendizagem Mediada Aplicabilidade em situações do cotidiano Prática de jogos de raciocínio Metodologia
  10. 10. Projeto Pedagógico 9 1.1. Prática de Jogos de Raciocínio Os jogos de raciocínio criam um ambiente de aprendizado empolgante, em que os alu- nos lidam com desafios cognitivos, emocionais, sociais e éticos. A Metodologia possibilita construir ferramentas para se lidar com estes desafios, ajuda-os a familiarizar-se com es- tratégias de jogo e aprender conceitos importantes, como por exemplo: pontos-chave para administrar recursos, adiar recompensas para alcançar o objetivo principal, usar táticas para propor e resolver situações-problema, trabalhar em cooperação, buscar estabelecer o equilíbrio, entre outros. A Metodologia explora, de maneira intencional, os diversos elementos presentes em jogos de raciocínio – a configuração do tabuleiro, a lógica de movimentação das peças, as regras e estratégias – para promover aprendizagens significativas e abrangentes, o que possibilita fazer transcendências para além do próprio jogo, ampliando-se para a vida. 1.2. Métodos Metacognitivos Os alunos são apresentados a métodos metacognitivos, instrumentos norteadores e or- ganizadores do pensamento, construídos a partir das estratégias e conceitos estudados na prática com o jogo. Estes métodos favorecem o pensar sobre a própria ação, sobre o próprio pensamento, e lidam com o aprimoramento de habilidades cognitivas, sociais, emocionais e éticas, tais como: • Habilidades cognitivas: resolver situações-problema; tomar decisões; estabelecer conclusões lógicas; investigar, compreender, captar, comunicar e contextualizar infor- mações, entre outras. • Habilidades sociais: cooperar e colaborar; lidar com regras; trabalhar em equipe; atuar em um ambiente competitivo; comunicar-se com clareza e coerência, entre outras. • Habilidades emocionais: lidar com as emoções; adiar recompensas; aprender com o erro, entre outras. • Habilidades éticas: respeitar, tolerar e viver a diferença; agir positivamente para o bem comum, entre outras. 1.3. Aplicabilidade em situações do cotidiano Os alunos são incentivados a refletirem sobre novas aprendizagens que podem ser cons- truídas a partir dos conceitos estudados e de suas experiências vividas em sala de aula. Os Métodos, estratégias e conceitos construídos por meio do jogo são passíveis de serem usados em outros componentes curriculares e nas mais diversas situações do cotidiano: em família, nas relações sociais, no trabalho, enfim, em todas as esferas da vida. Explorando exemplos de sua aplicabilidade, os conteúdos das aulas do Programa tornam- se recursos internos tanto para os estudantes como para os professores, colaborando para a formação de cidadãos mais críticos, íntegros, felizes. Ressalta-se a importância do professor-mediador para promover essas conexões entre as experiências vividas nas situ- ações de jogo e as possíveis transcendências para o cotidiano.
  11. 11. Projeto Pedagógico10 A prática do registro (no Livro do Aluno, na lousa, em cartazes, em blogs…) organiza e sistematiza as aprendizagens construídas dos ricos momentos de convivência e de trocas em sala de aula, reforçando o sentimento de autoria e a apropriação dos conhecimentos. 2. O currículo do Programa MenteInovadora 2.1. Considerações iniciais sobre currículo O termo currículo assumiu diferentes significados no transcorrer da agitada geohistória do século XX. Na base epistemológica do termo, currículo – apontado tanto no latim quanto no grego – sugere pista de corrida, percurso, caminho. Sob uma perspectiva mais ampla, faz- se necessário pensar o currículo como substantivo – a pista de corrida – e indo mais além, tomá-lo como verbo, como a ação de percorrer o caminho, como a ação de correr/percor- rer a pista de corrida. O fato é que este termo chegou até nós como uma centralidade do projeto educativo. Parece não ser possível mais tratar das políticas e práticas educacionais sem que o currículo seja pensado e problematizado. Com frequência, currículo é associado com os conteúdos ensinados na escola, com o rol de disciplinas que constitui o quadro de oferta curricular da escola, com um determinado tipo de documento (o curriculum vitae). Todavia, é necessário pensar que currículo é tam- bém os efeitos daquilo que é ensinado e aprendido na escola. Assim, currículo pode ser pensado como uma espécie de tecnologia que produz sujeitos e modos de “ser sujeito” – tanto alunos como professores. De acordo com Silva (2003), a obra The curriculum (1918), de Franklin Bobbitt, pode ser en- tendida como uma espécie de inauguração do currículo como um campo de conhecimento educacional. Naquela produção, o currículo “é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos” (p.12). Essa perspectiva passou a determinar os modos como a escola produz currículo, pautados na organização e racionalização do trabalho pedagógico segundo disciplinas, tempos e espaços “quadriculados e estriados”, distribuindo os sujeitos, os saberes e as formas so- cialmente válidas de saber. A racionalidade dominante, na época, que sustentava essa concepção e legitimava sua apli- cação no cenário escolar refletia a complexidade do contexto marcado pelos intensos fluxos populacionais tanto internos (das áreas rurais para as cidades) como externos (imigrantes vin- dos da Europa devastada pela Primeira Guerra Mundial). O currículo se constituía, portanto, em um recurso válido para tratar essa diversidade de culturas que chegavam à escola. O modelo institucional do currículo, na proposta de Bobbitt, é a fábrica. Pauta-se na perspec- tiva da administração científica desenvolvida pelo que se chamou, posteriormente, de “taylo- rismo”. Conhecimentos, saberes, atitudes, valores apresentam-se como se fossem dispos- tos em um processo produtivo ou comercial. Assim, conforme Pacheco (2005, p.98), “para Bobbitt (1918), o curriculista deve organizar o processo de ensino-aprendizagem tal como o engenheiro planeja o traçado de uma estrada, de modo a ser o mais eficiente possível”. O currículo, na perspectiva assinalada pelos seus primórdios, resumia-se em uma mecâ- nica, uma questão burocrática, uma questão técnica. Será justamente essa concepção de currículo de Bobbitt que irá nortear os trabalhos e proposições seguintes.
  12. 12. Projeto Pedagógico 11 Outro passo relevante na edificação do currículo como campo do conhecimento educa- cional, de acordo com Silva (2003), se dará com Ralph Tyler, expresso na obra “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, de 1949. Essa obra significa a consolidação definitiva do modelo de currículo apontado por Bobbitt e iria pautar a prática curricular não só nos Esta- dos Unidos como também na Europa Ocidental e no Brasil. O foco central, nessa obra, versa justamente sobre a dimensão técnica do currículo, ou seja, sobre os princípios de organização e desenvolvimento. Aqui, o currículo seria elabora- do ao ver respondidas quatro questões básicas: 1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (Tyler, 1949, apud Silva, 2003, p.25). Essas questões apontam para o currículo propriamente dito (questão 1), para o ensino (questões 2 e 3) e para a avaliação (questão 4). Os objetivos, que representariam de alguma forma aquilo que seria ensinado, deveriam ser rigorosamente definidos e pré-estabeleci- dos. Tratariam dos comportamentos a serem modificados, que deverim ser revelados de forma explícita para serem passíveis de rigorosa mensuração. Essa perspectiva de organização e desenvolvimento curricular, pautada nos princípios da organização e racionalização, com forte ênfase para as perguntas sobre “o que ensinar”, “como ensinar”, “o que avaliar” e “quando avaliar”, seria transferida para o Brasil nas dé- cadas subsequentes, sobretudo no decorrer dos anos 60 e 70, conforme Moreira (2004, p. 127). É possível dizer que tal aspecto ainda se faz presente ao analisarmos os mais variados textos curriculares em circulação no Brasil, sejam aqueles dos currículos oficiais, sejam aqueles que produzimos nos cotidianos escolares. Se entendemos que o currículo é sempre o resultado de uma seleção baseada em critérios contextualizados social e historicamente, deduz-se que o conhecimento tido como o mais importante e, portanto, sujeito ao processo de escolarização, era aquele proveniente das classes dominantes, que buscavam formatar os indivíduos segundo suas necessidades. Não há um “sem querer” no currículo. O currículo é sempre uma intencionalidade. A es- cola, como uma das instituições máximas da modernidade, do projeto moderno urbano- industrial, pela via currículo tende a reproduzir a passos largos e em profundidade os ideais e interesses da sociedade capitalista, no que diz respeito aos saberes e sujeitos para que continue se “produzindo-reproduzindo” (Silva, 2003, p.22). As décadas seguintes, marcadas pelo “entre guerras” e pela Guerra Fria, serviram para reforçar essa dimensão ideológica do currículo. Porém, a partir da década de 60, período de grandes agitações e transformações, são publicados trabalhos inspirados nos pressu- postos filosóficos e sociológicos do marxismo que assinalam, assim, uma outra fase na edificação teórica do currículo. É o âmbito das chamadas “teorias críticas”. Conforme Silva (2003, p.30-31), esses trabalhos colocam em discussão o pensamento e a estrutura educacional tradicionais. Nos EUA encontra-se o “movimento da reconceitua- lização” e na Inglaterra, a “nova Sociologia da Educação”, representado, sobretudo, por Michael Young. Outros nomes são expressivos nesse movimento, entre eles destacam-se
  13. 13. Projeto Pedagógico12 Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido, 1970), Michael Apple (Ideologia e Currículo, 1979), Althusser (A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos de Estado, 1970), Bourdieu e Passeron (A Reprodução, 1970), Baudelot e Establet (L´école Capitaliste en France, 1971). Todos repre- sentam a renovação da teoria educacional e da própria teoria do currículo. As teorias críticas do currículo, grosso modo, vão discursar sobre a natureza ideológica do currículo, ou seja, vão explicitar como o conjunto de saberes e conhecimentos escolares acham-se profundamente marcados pela ideologia capitalista. Sendo assim, o currículo, não só o explícito e revelado pelos conhecimentos e disciplinas escolares, como também o implícito, tácito, oculto, constitui-se como um importante mecanismo para reproduzir os ideais do capitalismo (da sociedade capitalista) e, assim, perpetuá-los. É com a emersão das teorias críticas que conceitos como ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência passam a fazer parte do repertório de pesquisadores em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, sobretudo com Paulo Freire (Silva, 2003, p. 17). O foco das reflexões acerca dos conhecimentos constitutivos do currículo pelas teorias críticas está no “por que ensinar isso ou aquilo?” e não apenas no “o que ensinar?”. Dessa forma, as teorias críticas permitem que sejam compreendidos os efeitos do currículo na sociedade, isto porque tais teorias desconfiam o tempo todo do status quo, responsabili- zando-o pelas desigualdades e injustiças sociais (Silva, 2003, p. 30). Essas concepções se constituíram na base da teoria educacional crítica que iria, por sua vez, se desenvolver nos anos seguintes. As teorias pós-críticas instalam-se neste contexto. “Identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, re- presentação, cultura, gênero, etnia, sexualidade e multiculturalismo” são alguns conceitos presentes nestas teorias, segundo Silva (2003, p.17). Portanto, diferença e identidade (o currículo multiculturalista), as relações de gênero e a pedagogia feminista, o currículo posto como narrativa étnica e racial, os estudos culturais e as articulações com o currículo, a pedagogia como cultura são produtos dessas discussões referentes às teorias pós-críticas (Silva, 2003). O campo dos estudos curriculares, no mundo e no Brasil, tem se ampliado consideravel- mente nas últimas décadas do século XX e, indubitavelmente, tal processo encontra-se em curso neste início de século XXI (Moreira, 2001). Os interesses dos estudiosos de currículo flutuaram, ganharam novas configurações, disseminaram-se, proliferaram-se. No atual contexto, globalizado, difuso, disperso, agitado, polissêmico, é que se pode abordar o currículo como uma materialidade que nunca está pronta e acabada, como um território de produção de significados, como um espaço de lutas culturais, como um campo de narrativas. Desse entendimento mais amplo, podemos tomar o trabalho docente como uma ação po- lítica e cultural de produzir currículos, de criar novos e outros códigos, termos, léxicos, linguagem. Somos convidados a exercer a função de coautoria. É justamente nesse domínio que se inscreve o Projeto Pedagógico da Metodologia Mind Lab, ao propor novas composições curriculares e desenhar outras práticas pedagógicas, considerando o currículo escolar como um campo favorável aos jogos de raciocínio.
  14. 14. Projeto Pedagógico 13 2.2. Os jogos de raciocínio no currículo Há muito vem se criticando os currículos praticados nas escolas brasileiras. Há muito se fala em renovar o repertório de saberes e conhecimentos que a escola transmite, ensina, pratica, constrói. Há muito se opõe à mesmice, ao aspecto “monocromático” das práticas escolares. Entretanto, não são muitas as tentativas de gerar movimentos nas produções de currículo. Acreditamos que o trabalho que se apoia nos jogos de raciocínio é, sem dúvida, uma perspectiva interessante para mostrar as potencialidades e possibilidades das práticas pedagógicas na escola. Os jogos de raciocínio são tomados como “objeto de conhecimento” que deve integrar o currículo, pois se constituem como parcelas da cultura, ou seja, por meio dos jogos certas representações culturais, certas visões de mundo, certas formas de ver e dizer a vida – den- tro e fora da escola – tornam-se possíveis de serem abordadas. Talvez o aspecto que mais chame a atenção seja o caráter “a-disciplinar” dos jogos de raciocínio, ou seja, eles não são inscritos e situados exclusivamente nessa ou naquela dis- ciplina escolar, nesse ou naquele componente curricular. “Desobedientes e intempestivos” (no bom sentido), os jogos de raciocínio embaralham os códigos, os signos, os significan- tes, os símbolos, os significados por demais assentados e pesados que habitualmente são utilizados em nossas escolas. Os jogos apontam para a possibilidade de se pensar os traços da vida marcados pelo mundo contemporâneo, suscitam que novas temáticas sejam escolarizadas. “Líquidos e permeáveis”, os jogos de raciocínio cruzam fronteiras, rompem limiares, transpõem limites, criam cenários outros, mais plurais. Por meio dos jogos de raciocínio, uma outra geografia curricular delineia-se, torna-se, pou- co a pouco, possível e viável. Superando a linearidade dos processos cognitivos que tem pautado a prática educativa na escola desde a modernidade, essa concepção de currículo permite a entrada da cultura infanto-juvenil que é marcada, entre outros elementos, pelos jogos variados pelos quais as crianças e os adolescentes exprimem o que pensam, como pensam, o que vivem, como vivem, como e o que querem para o futuro… Os jogos de raciocínio, no currículo escolar, fazem composições com o imprevisto, com o inesperado, com o novo, com o atual, geram outras formas de ver e dizer a vida e o mundo, produzem outros sujeitos, outras identidades ao destacar, sobremaneira, a pe- dagogia da pergunta, da problematização, da investigação, do posicionamento crítico diante de determinadas situações-problema. Essa perspectiva pedagógica também pode contribuir para a “desterritorialização” das disciplinas escolares que compõem o quadro de oferta curricular da escolar. Assim, um mesmo jogo de raciocínio pode servir de um modo para a disciplina de Geogra- fia e de outro para a Matemática, criando um mosaico de aprendizagens, de saberes, de conhecimentos que contribuem para construir a noção da pluralidade cultural do mundo no qual vivemos. O que fica como espaço aberto para futuras discussões é que os jogos de raciocínio constituem em um importante recurso para ver, dizer, conhecer e viver a realidade so- cial. Seguindo essa perspectiva, Benjamin (1974, p.79) salienta a importância do jogo neste contexto,
  15. 15. Projeto Pedagógico14 (...) porque o jogo, e nenhuma outra coisa, é parteira de todo hábito. Comer, dormir, vestir-se e lavar-se devem ser inculcados na criança sob a forma de jogo, com versos que marcam o ritmo. O hábito entra na vida como jogo; nele, mesmo em suas formas mais rígidas, perdura até o final uma pequena porção de jogo. As situações de jogo (incluindo-se aí os jogos de raciocínio) potencializam a contextualiza- ção, a inserção dos sujeitos da escola – estudantes e professores – nas dinâmicas sociais, políticas e culturais que produzem o sujeito ocidental, as formas como pensamos, agimos, praticamos o mundo ocidental, a vida ocidental. Nos jogos, sejam simbólicos, de raciocínio, ou esportivos, estão presentes questões identitárias que marcam o mundo contemporâneo. Assim, nos jogos identificam-se e problematizam-se as questões de gênero, de raça-etnia, de geração, de papéis sociais e culturais. É, portanto, uma questão ética, política e estética optar pelos jogos no currículo escolar. São outras energéticas curriculares, outros dese- nhos, outras configurações. Outros currículos e outras práticas, para que possamos, assim, construir cotidianos escolares que reconheçam as marcas das culturas infantis e juvenis no mundo, na torrente da Vida.
  16. 16. Projeto Pedagógico 15 Dimensão Conceitual 1. O processo ensino-aprendizagem: ensinar, aprender, conhecer Acreditamos que, dadas as circunstâncias deste tempo que nos foi dado viver, faz-se ne- cessária a superação das concepções de ensino que o representam como um proces- so caracterizado pela transmissão de dados, de informações, de conhecimentos prontos. Concepções que pensam o estudante como um sujeito passivo, que recebe o que lhe é transmitido e que, em um momento específico, demonstra o que lhe foi ensinado. Na Metodologia do Programa MenteInovadora, estamos pautados na perspectiva intera- cionista, em que ensinar pode ser pensado como mediação, como a constituição de zonas de desenvolvimento proximal e as intervenções que nelas se dão. Assim, o nosso desafio é lutar por construir uma prática que signifique o ensino como ação de mediação, como potência das relações dos sujeitos da educação (estudante e professor) com os saberes, com o mundo, com a vida. Aprender é um processo sociocultural, pois pressupõe relações entre as pessoas, media- ção e internalização. Pensar desse modo possibilita que seja modificado o próprio sistema de pensamento, uma vez que representação é entendida como relação entre fatos, fenôme- nos, objetos do conhecimento e estratégias do conhecer. Na perspectiva em que este Programa se assenta, a aprendizagem se dá inserida em um processo intencional, com significado mediado. É uma dinâmica, uma atividade de cons- tante construção-desconstrução-reconstrução dos objetos de conhecimento, que implica em mobilização de recursos e construção de estratégias do ato de conhecer, tais como a pesquisa, o levantamento de hipóteses, o pensamento lógico-dedutivo, a problematização, a proposição de situações-problema, a compreensão, a contextualização sociocultural, a representação, a comunicação, as práticas de linguagem… Podemos então afirmar que, nesta concepção, aprendizagem é o movimento de proble- matizar a própria vida, o próprio mundo, os modos de ser e estar no mundo, de entender e significar aquilo que passa por realidade, por real, por verdade e por verdadeiro. Sendo assim, aprendizagem implica a produção de sentido e significado nas relações com o coti- diano, com o tempo da vida. O conhecimento na contemporaneidade não pode ser mais compreendido como algo pron- to e acabado, algo disponível em algum lugar, de modo que se faz necessário construir ins- trumentos capazes de apreendê-lo. Pelo contrário, o conhecimento é entendido como algo dinâmico, que se dá em processo, em articulação com outros conhecimentos, constituindo um tecido, uma tessitura, em um processo de construção contínua, permanente.
  17. 17. Projeto Pedagógico16 Assim, a relação conhecer-conhecimento (tomada como processo) é dinâmica e ativa, é resultado (e resulta, ao mesmo tempo) de interações que se produzem entre sujeitos e entre sujeitos e objetos. Uma interação que cria e recria outros conhecimentos, incessantemente. Uma produção mediada. Desse modo, conhecer implica mais do que transferir, deslocar saberes de um “lugar” para outro. Implica criação, produção e não apenas memorização, repetição e reprodução. É postura de transformação dos saberes historicamente acumulados. Investigação, proble- matização, experimentação, pesquisa, comunicação, reflexão, ação, sensação, percepção são expressões do ato de conhecer. O erro é também considerado conhecimento, uma face da aprendizagem. Faz parte do processo do aprender e do conhecer, não porque errar é humano, mas porque nosso co- nhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante com o próprio mundo. O erro possibilita rever os passos no percurso da aprendizagem para retomar e ressignificar formulações e construções pessoais. Isso porque o conhecimento é resultado de processo e este não está isento a equívocos, isto é, não fica imune aos embaraços que o próprio ato de investigar-produzir-narrar-ver-dizer a realidade, o mundo, a vida acarreta. Assim, o erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigar é bem diferente de rece- ber uma revelação límpida, transparente e perfeita (Cortella, 1998). Pensar sobre “conhecimento, aprendizagem e ensino” significa, então, falar sobre o pro- cesso de construção/reconstrução de conhecimentos e sobre a constituição dos sujeitos da cena pedagógica. Os estudos mais recentes sobre personalidade defendem que estamos em constante pro- cesso de constituição das nossas identidades, dos nossos modos de ser e estar no mun- do. Isso implica considerar que, como seres históricos e culturais, não nascemos sujeitos, não nascemos prontos. Ou seja, vamos nos tornando sujeitos ao longo da nossa vida, nas interações sociais, nos circuitos culturais, nas tramas de significação nas quais nos inse- rimos. Nessa perspectiva, parece ser mais correto dizer que “não somos” sujeitos, “nos tornamos”. Assim, é possível dizer que a produção das identidades se dá em “relações de poder”: somos aquilo que podemos ser, aquilo que, de certo modo, somos autorizados a ser, dentro de um conjunto de normas, de modelos, de padrões. Por outro lado, há todo um movimento que permite considerar que somos seres de criação e de invenção e, por isso, temos oportunidades de criar outras formas, outras possibilidades de ser sujeito. Essas concepções de sujeito, de conhecimento, de aprendizagem e ensino implicam em uma visão de currículo como o produto de uma seleção de parcelas da cultura (sabe- res, conhecimentos, informações, atitudes, modos de ser sujeito, formas de conhecer) transformadas em conteúdos escolares, orientada por critérios social e historicamente estabelecidos. No currículo encontramos variadas pistas de corrida, caminhos por onde fluem os saberes, mas também os modos de percorrê-los e os sujeitos que o fazem. Sob esse aspecto, a um só tempo, no currículo encontramos objetos e sujeitos do conhecimento. Dessa maneira, é possível pensarmos o currículo como uma corporificação, como uma materialidade dos nexos entre saber, poder e identidade. A sequência didática pode ser entendida como organização dos momentos de uma aula ou de um conjunto de aulas, como sequência de atividades articuladas em torno de um
  18. 18. Projeto Pedagógico 17 objetivo de aprendizagem ou como sequência de módulos de ensino, organizados con- juntamente para melhorar determinada prática de linguagem, determinada construção de saberes, elaborada pelo estudante. Esta última segue uma ordem gradual, busca resolver progressivamente as dificuldades dos estudantes e facilita a tomada de consciência da linguagem e dos conteúdos estudados. A sequência didática é uma maneira de se praticar a gestão do currículo, dos conteúdos e admite que os saberes escolares e escolarizados devem se situar em percursos orientados. Nesse sentido, a ideia de sequência não precisa estar necessariamente vinculada àquilo que vem antes e o que vem depois, mas conecta-se à perspectiva de que as situações de ensino e aprendizagem devem ser planejadas, devem seguir determinados roteiros, ainda que provisórios, pensando, inclusive nos produtos finais dessas situações, visando às ex- trapolações dos saberes praticados no contexto escolar. Na composição curricular proposta pelo Programa MenteInovadora, as habilidades prioriza- das que se objetiva desenvolver nas aulas norteiam e delineiam as “parcelas da cultura” a que se referem o Programa, explicitando a concepção de sujeito e de construção de identidade em que estamos ancorados, bem como a organização das sequências didáticas propostas. As habilidades se referem a um conjunto de saberes específicos: o saber-fazer. Revelam ainda uma certa autonomia, revelam aquilo que o sujeito é capaz de fazer sozinho. São construídas em práticas específicas e localizadas em um espaço de tempo mais curto do que as competências, por exemplo. Cognitivas Sociais Emocionais Éticas * Resolver problemas * Planejar e tomar decisões * Estabelecer conclusões lógicas * Investigar e compreender situações-problema * Pensar de forma criativa * Desenvolver memória, classificação, seriação * Cooperar e colaborar * Lidar com regras * Trabalhar em equipe * Comunicar-se com clareza e coerência * Colaborar para a resolução de conflitos * Atuar em um ambiente de competição sadia * Lidar com as emoções, com o ganhar e o perder * Autoconfiança * Autoestima * Autoavaliação * Responsabilidade * Aprender com o erro * Respeitar, tolerar e viver a diferença * Agir positivamente para o bem comum A abordagem de ensino-aprendizagem acima exposta não pode prescindir da noção de “aprendizagem mediada”. A mediação, no pensamento de Vygotsky, é entendida como um processo e não como uma posição fixa intermediária entre duas coisas, entre dois objetos. A mediação é a própria relação. Aliás, uma multiplicidade de relações: relação do sujeito com o mundo, do sujeito com o objeto, do sujeito com o sujeito. Não uma relação direta, mas uma relação mediada pelos usos de instrumentos e signos, relação que produz senti- dos e significados. Relação que desenvolve funções psicológicas superiores que, por sua vez, funcionam como mediadores da relação do sujeito com o mundo. A mediação se faz pelo uso de instrumentos e pelo uso de signos. Os instrumentos são entendidos como produções humanas que estabelecem relações entre o objeto e o sujeito (que realiza uma determinada ação, um determinado trabalho), pautadas numa certa inten- cionalidade. Os signos são considerados instrumentos psicológicos, funcionam como auxi-
  19. 19. Projeto Pedagógico18 liares nas ações dos sujeitos e nos modos de pensar, de se posicionar em uma determinada situação, além de expressarem situações e objetos. Consideramos fundamental pensar as situações de ensino-aprendizagem a partir dos critérios da mediação propostos por Reuven Feuerstein, assim apresentados (Meier e Garcia, 2007): 1. Intencionalidade e reciprocidade: a intencionalidade parte da ideia de que a modifi- cabilidade é colocada como um objetivo, uma vez que a aprendizagem se dá em um processo intencional. Este processo exige a cumplicidade, a parceria do mediado. O mediador, assim, é aquele que faz companhia ao mediado no processo de apren- der, que com suas ações convida o mediado a participar do projeto de aprendizagem que, reciprocamente, aceita o convite e caminha o trajeto delineado pelo mediador. A aprendizagem é uma ação recíproca: o mediado tem intenção de ensinar algo, tem intenção de que o estudante aprenda, e o estudante tem vontade de aprender. É a re- lação intencionalidade-reciprocidade que constrói a consciência daquele que aprende, estabelecendo-se uma partilha de interesses, de vontades, de desejos. 2. Significado: mediar o significado é construir com o mediado o aprendizado de con- ceitos que transcendem o objeto, dos conceitos que são atribuídos ao objeto e que o inserem em um certo contexto. O significado refere-se àquilo que é significativo para quem aprende, tem importância, relevância, constitui numa chave de leitura útil e con- textualizada de mundo. O significado penetra no mediado e permite que esse estabele- ça relações das suas aprendizagens com o mundo, com a vida, com o cotidiano. 3. Transcendência: É a orientação consciente do mediador em ensinar algo olhando o futuro, para o novo, para as interrelações entre os conhecimentos e entre as diferentes experiências nas mais diversas facetas do ser-no-mundo. Essa perspectiva amplia as situações de ensino, as potências do ensino e do ensinar, estabelecendo conexões com a vida, com o cotidiano. Esta dimensão diz respeito ao processo de metacognição, de conhecer o conhecimento, de pensar sobre o próprio pensamento. Assim, a transcen- dência possibilita que o estudante pense sobre a sua aprendizagem, sobre seu pro- cesso de aprendizagem, sobre suas conquistas para que, dessa maneira, possa traçar outras metas e estabelecer outros links de significado. 4. Sentimento de Competência: Uma das condições necessárias para a construção de novas aprendizagens é o sentimento de competência. Trata-se do momento em que o mediador proporciona ao mediado situações reais de conquistas e aprendizagens, de modo que o mediado sinta-se competente pela aprendizagem conquistada e motivado para conquistar outras. É oportunizar situações de sucesso para os alunos, que am- pliam seu repertório pessoal de aquisições e construções. 5. Regulação e controle de comportamento: O mediador possibilita que o mediado cons- trua a consciência da necessidade de controlar sua impulsividade, demonstrando consciência nas suas ações, nas suas escolhas, nos seus posicionamentos. O media- dor deve criar condições para que o mediado construa a noção de responsabilidade pelo cuidado de si mesmo e a pratique. 6. Compartilhar: É a perspectiva, na relação mediador-mediado, capaz de orientar o indi- víduo para fora do seu mundo individual, possibilitando que outros sujeitos participem do seu processo de aprender, de pensar, de agir. É a necessidade mútua de cooperação em um nível afetivo e cognitivo. Compartilhar envolve interação social e desenvolvimen- to do sentimento de pertença e do compromisso com o outro.
  20. 20. Projeto Pedagógico 19 7. Processo de individuação e diferenciação psicológica: É a consciência de que cada in- divíduo é único, diferente dos demais. É o âmbito da diferença. Não se trata de praticar aqui o individualismo, mas de reconhecer a individualidade, que requer trabalho pesso- al, autorreflexão, autoconhecimento. O mediador, neste critério, valoriza as diferenças pessoais, as qualidades pessoais, o aluno encontrar e desenvolver seu próprio estilo de aprendizagem, de atuar e de ser no mundo. 8. Planejamento e a busca por objetivos: É a explicitação dos objetivos pretendidos e o traçado do percurso a ser percorrido para que tais objetivos sejam atingidos. É um exemplo dos processos superiores de pensamento, aqueles que vão além das respos- tas imediatas. A aprendizagem mediada cria condições para que o mediado construa alternativas de caminhos até o objetivo definido, até a meta desejada, seja a curto, médio ou longo prazo. É um momento significativo para praticar a metacognição e a autorregulação. 9. Procura pelo novo e pela complexidade: O mediador estimula o mediado a ser determi- nado, a se posicionar em um mundo em constante transformação. É o contato com o novo, é um posicionamento em relação ao novo: novos desafios, novas aprendizagens, novas habilidades que se fazem necessários no atual momento histórico, complexo e dinâmico, que exigem a mobilização de uma multiplicidade de competências e saberes. Enfrentar o novo. Produzir o novo como um exercício de atualização, como uma ligação à contemporaneidade. 10. Consciência da modificabilidade: Feuerstein nos alerta para o fato de que todos os seres humanos são modificáveis. Assim, o aluno que temos em nossas mãos pode ser ajudado a modificar-se, o próprio mediador pode ajudá-lo a se modificar. O mediador está também sujeito a se modificar, a transformar a sociedade que pode ser modificada pelos sujeitos que nela se inserem. 11. Escolha pela alternativa positiva: Trata-se do âmbito das escolhas que potencialmente podem trazer mais sucesso ao mediado. O mediador aqui sinaliza, aponta um caminho, uma direção na conquista de objetivos. O trabalho do mediador deve ser o de incentivar o mediado a trabalhar, a esforçar-se, a colocar-se em movimento. 12. Sentimento de pertença: Os grupos sociais e culturais nos quais o mediado (e o pró- prio mediador) se situa e no qual se produz como sujeito são importantes contextos de aprendizagens e de modificabilidade. Somos seres sociais, que não podem viver isoladamente. É apenas nas relações com o outro que nos tornamos o que somos. 13. Construção do vínculo professor-aluno: Este critério de mediação, proposto por Meier e Garcia (2007), evidencia o quanto é inegável a importância da qualidade da relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem. Esta relação deve ser funda- mentada, sobretudo, no diálogo, no respeito, na proximidade, de modo a incentivar cada vez mais uma busca, por parte do estudante, do seu crescimento, da sua autono- mia, da sua consciência crítica, da construção de projetos pessoais. Ao priorizarmos as experiências de aprendizagem mediada em sala de aula, conforme as concepções de Reuven Feuerstein, salientamos várias ações que fazem um professor tor- nar-se um mediador: • Mais do que falar aos alunos o que eles devem saber, é ajudá-los a refletir sobre o que já sabem e como esse conhecimento se relaciona com o novo.
  21. 21. Projeto Pedagógico20 • Mais do que focar a atenção do estudante no conteúdo da lição, é expandir o entendi- mento dos alunos para além das necessidades imediatas do conteúdo. • Mais do que separar conceitos específicos para o ensino, é ligar conceitos às experiên- cias pessoais dos alunos. • Mais do que proporcionar aos alunos oportunidades para darem respostas corretas ba- seadas nas informações dadas, é proporcionar aos alunos oportunidades para explorar, descobrir uma informação relevante, criar conexões, construir significado independente e cooperativamente. • Mais do que guiar os alunos através de experiências de aprendizagem como parte do currículo padrão, é adaptar atividades para que os alunos sintam-se desafiados e então ajudá-los a serem bem sucedidos. • Mais do que proporcionar aos alunos modelos específicos para as atividades dadas, é usar um vocabulário conhecido para processos cognitivos específicos e abordagens afetivo/motivacionais para a aprendizagem. • Mais do que dar aos alunos assistência por meio da divisão das atividades, é auxiliá-los a aprender a construir as suas próprias estratégias de aprendizagem para solucionar problemas. • Mais do que assegurar que alguma pessoa da classe compartilhe a resposta correta com o grupo de alunos, é proporcionar tempo e assistência para que todos os alunos possam refletir sobre o processo e encontrar uma maneira de chegar a uma resposta eficiente. • Mais do que elogiar e recompensar os alunos por um desempenho que corresponda aos padrões, é focar a atenção deles na autoavaliação. • Mais do que proporcionar feedback à produção do estudante, é proporcionar feedback ao processo de aprendizagem. • Mais do que favorecer discussões em classe, em que o professor faz as perguntas e os alunos respondem, é estimular-lhes a fazer perguntas e compartilhar insights com todos no grupo. • Mais do que ter a expectativa de que uns alunos terão um desempenho muito melhor que outros, é acreditar que todos têm capacidade para aprender. • Mais do que estabelecer uma atmosfera na qual o sucesso é calculado com base no quanto alguém sabe e com que rapidez aprende, é estabelecer uma atmosfera na qual o sucesso é calculado com base no quanto alguém está disposto a aceitar desafios e a aprender. • Mais do que ser o guardião do conhecimento que é transmitido aos alunos, é assumir o papel de aprendiz, servindo como modelo de aprendizagem cooperativa e independente. 2. A concepção de inteligência Segundo Feuerstein (Meier e Garcia, 2007), a Teoria da Modificabilidade Estrutural é um modo de pensar a inteligência e a aprendizagem que parte da noção de que inteligência se aprende e que qualquer pessoa é capaz de ampliar as potências da aprendizagem, seja qual for a sua idade e o seu problema. Para tanto, faz-se necessária uma mediação ade-
  22. 22. Projeto Pedagógico 21 quada. Essa perspectiva assume a condição de que a aprendizagem não é individual, mas histórico-cultural, no qual o papel de um mediador e a qualidade dessa mediação (conside- rando o uso de instrumentos adequados) são de extrema importância. Este é um modelo teórico que reconhece possíveis dificuldades vividas pelas pessoas e que busca encontrar nas próprias dificuldades os elementos, os conectivos para outras aprendizagens, mais adequadas, sempre nas interações com outros saberes, com outros conhecimentos, com o entorno do mediado. Feuerstein pensa a inteligência como um conjunto de funções cognitivas básicas. Entende- se por funções cognitivas uma série de atividades/operações mentais que são condições prévias (organizadores prévios), “que emergem das atividades inatas da criança, da sua história de aprendizagem, das suas atitudes perante a aprendizagem e das suas motivações estratégicas” (Meier e Garcia, 2007, p. 114), para mobilizar/dominar as operações mentais, um conjunto de ações interiorizadas, organizadas e coordenadas, por meio das quais se elabora a informação procedente das fontes internas e externas de estimulação. A linguagem, consciência, atenção, orientação, memória, aprendizado, tomada de decisões são funções cognitivas e são produtos/produções socioculturais e históricas, resultantes das múltiplas e complexas interações dos indivíduos entre si e com o seu entorno, e aponta para as diversas formas de apropriação do conhecimento e das formas de conhecer. Conforme Meier e Garcia (2007, p. 117-118), a função cognitiva apresenta algumas quali- dades que acabam por definir o sistema cognitivo, quais sejam: - a sua totalidade: um todo que consiste numa integração de compo- nentes; - a sua interdependência: a função cognitiva é uma gestalt, um conjun- to ordenado e harmonioso, em que as partes se interrelacionam e se afetam mutuamente; - a sua hierarquia: pressupõe uma complexidade crescente de sistemas; - a sua auto-regulação e o controle da função cognitiva está orientada para certos fins e, por isso, é governada pelos seus propósitos; - seu equilíbrio: a função cognitiva desenvolve uma homeostasia, uma cibernética, uma arquitetura operacional e uma organização sistêmica desde a integração da informação (...) à autocorreção; - a sua adaptabilidade: porque o meio ambiente se encontra em cons- tante mudança, o sistema deve ser adaptável, equacionando uma sis- tematização progressiva (...); - a sua equifinalidade na execução, realização, meta e resultado do sistema, significando que o produto final pode ser realizado de muitas maneiras (...). 3. Os Métodos Metacognitivos São caminhos-recursos criadores, organizadores e mobilizadores do pensar, do fazer e do posicionar-se diante de situações-problema, que podem ser utilizados nas mais diferentes situações da vida. Os métodos contribuem no desenvolvimento de atitudes mais respon-
  23. 23. Projeto Pedagógico22 sáveis e construídas por meio do raciocínio, o que implica em planejamento e tomada de decisões com mais qualidade. Na Metodologia do Programa MenteInovadora, os métodos são apresentados como metá- foras, como imagens culturais que remetem a certas habilidades específicas no processo de pensar, funcionando como recursos que possibilitam o jogar certo, o jogar bem, a cons- trução de transcendências. A nomeação metafórica estabelece links entre elementos do cotidiano e processos de pen- samento de uma natureza tal que potencializa o desenvolvimento de uma série de proces- sos pedagógicos em sala de aula. A palavra metáfora vem do grego “metaphorá”, que significa “transporte”. No “Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa” (Ferreira, 1995: 430), encontramos a seguinte defini- ção para a metáfora: “Tropo que consiste na transferência de uma palavra para um âmbito semântico que não é o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relação de semelhança subtendida entre o sentido próprio e o sentido figurado” (grifos nossos) Segundo Abed (2002), o uso da nomeação metafórica permite inaugurar um campo se- mântico que circunscreve uma comunidade (Cohen, 1992) e provoca cadeias de imagens, sentimentos e pensamentos (Ricoeur, 1992, 2000) que viabilizam tanto organizar algumas referências, por meio das semelhanças, como abrir inúmeras possibilidades de ampliações de sentidos e transcendências, por meio das dessemelhanças. Ted Cohen (1992) aborda a função social e emocional da metáfora: seu uso configura um espaço compartilhado, de cumplicidade, de intimidade entre o grupo que a utiliza. Paul Ricoeur (1992, 2000) propõe que a metáfora envolve, de maneira interligada, as funções de “fornecer informação” e de “provocar cadeias de imagens e sentimentos”. Segundo Ricoeur, a metaforização é um ato criativo. Ao se criar uma metáfora, novos significados podem surgir a partir do colapso da interação literal, abrindo fendas para novas, múltiplas e inesgotáveis interpretações (transcendências). Assim, os Métodos Metacognitivos são ferramentas de pensamento abstrato que nos aju- dam a entender, organizar e estruturar nosso processo de pensamento. A Metodologia Mind Lab visa reforçar essas habilidades de pensamento através do desenvolvimento da cons- ciência do nosso próprio processo de pensamento. Quando estamos conscientes quanto à maneira como pensamos, podemos aprender e crescer mais e melhor. A Metodologia do Programa MenteInovadora não só nos ensina a reconhecer os processo de pensamento já existentes, mas também a desenvolver novos hábitos de pensamento práticos e eficazes. 4. O lugar dos jogos de raciocínio nas práticas escolares Assiste-se hoje, na Educação, a um crescente uso do jogo como um recurso pedagógico mediador privilegiado para o desenvolvimento de habilidades e para a construção do conhecimento. Neste cenário, muitas reflexões se fazem necessárias para que, por um lado, a sala de aula não perca seu caráter de espaço de educação formal e, por outro, o jogo não perca sua essência lúdica. Qual o valor pedagógico do jogo? Quais as vantagens de se usar um jogo em sala de aula? Que jogos utilizar? Em que momentos? Com que objetivos? Como inte- grar o jogo ao plano de aula para que não se torne um apêndice ou apenas um momento de
  24. 24. Projeto Pedagógico 23 lazer? Será que basta deixar os alunos jogarem? Ou serão necessárias ações intencionais e planejadas, por parte do professor, para que seu uso se torne realmente pedagógico? Que mediações realizar para garantir os objetivos propostos? Como realizar o “link” entre o aprendido no jogo e o que se espera que o aluno construa/desenvolva a partir da expe- riência do jogar? Enfim, muitos são os aspectos que não podem deixar de fazer parte das preocupações do professor ao adotar o jogo em sua prática docente. Há vários tipos de jogos que trazem, em suas estruturas, diferentes aspectos que podem ser explorados para o desenvolvimento de habilidades e/ou de conceitos. Fazendo um recor- te, vamos refletir sobre os “jogos de pensamento”... Ou seria melhor chamá-los “jogos de pensar”?... Ou “jogos de raciocínio”? Pensamento e raciocínio... Será que são sinônimos? Antes de refletirmos sobre o jogo em Educação, cabem algumas considerações sobre pen- samento e raciocínio. Consultando o dicionário da Língua Portuguesa (Ferreira, 1995), en- contramos as seguintes definições: Pensamento, s.m. Ato ou efeito de pensar, refletir, meditar; ato de inteligência; processo mental que se concentra nas ideias; faculdade de pensar logicamente, de formular concei- tos; fantasia; ideia; mente; espírito. Pensar, v.i. Formar ou combinar no espírito pensamentos ou ideias; refletir; raciocinar; v.t.d. Imaginar; supor; avaliar pelo raciocínio; ter no espírito; s.m. Pensamento; opinião; prudência. Inteligência, s.f. Faculdade de aprender, apreender ou compreender; qualidade ou capaci- dade de compreender e adaptar-se facilmente; perspicácia; maneira de entender ou inter- pretar; destreza mental; habilidade. Refletir, v.i. Pensar maduramente; meditar; v.t.d. Deixar ver, revelar, mostrar; espelhar, re- produzir a imagem. Meditar, v.t.d. Submeter a um exame interior, pensar sobre; ponderar; estudar; considerar; v.i. refletir; pensar. Imaginar, v.t.d. Criar ou conceber na imaginação; fantasiar; inventar; idear; supor, presumir, conjeturar; v.t.i. Pensar; cismar. Raciocínio, s.m. Encadeamento de argumentos mediante o qual dois ou mais juízos apre- sentados permitem inferir outros; ponderação; observação. Raciocinar, v.i. Fazer raciocínios; fazer uso da razão para conhecer, para julgar a relação das coisas; formar um raciocínio; deduzir razões; discorrer; ponderar; calcular. Ponderar, v.i. Pensar muito; refletir; meditar; v.t.d. examinar com atenção e minúcia; v.t.d.i. alegar, observar. Observar, v.t. Olhar atentamente; examinar com minúcia; estudar; ponderar; notar. Pelas definições apresentadas, pontos em comum e entrelaçamentos podem ser localiza- dos, a partir dos quais se poderia considerar os termos como sinônimos: pensar e raciocinar implicam em atos mentais que visam a uma compreensão da realidade. Esta compreensão se dá por formação de imagens, por abstrações, por ideias, por argumentos encadeados logicamente, pela observação... Localizam-se também diferenças significativas, a partir das
  25. 25. Projeto Pedagógico24 quais vale a pena não considerá-los como sinônimos: o pensamente aparece como algo mais amplo, ligado a atos de inteligência, da mente, ao universo das ideias e do espírito, en- quanto raciocínio poderia ser visto como um dos aspectos deste universo, que diz respeito ao encadeamento lógico de argumentos, à compreensão da realidade através da busca de relações entre as coisas. Em linhas gerais, a Metodologia do Programa MenteInovadora organiza uma proposta curricu- lar, da Educação Infantil ao Ensino Médio, utilizando jogos como recurso didático para o de- senvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais, sociais e éticas. Configura-se como uma disciplina para ser inserida na grade curricular da escola, com objetivos gerais e específicos para cada série, unidades didáticas, conteúdo programático, planos de aula, material didático para o professor e o aluno, enfim, o conteúdo “desenvolvimento de habilidades” é contemplado como foco de uma disciplina, com uma aula semanal, dentro do currículo da escola. A “alma” da Metodologia do Programa MenteInovadora são os “métodos”, caminhos orga- nizadores do pensar, do fazer, do posicionar-se diante da vida, que são nomeados através de metáforas como “Método do Semáforo”, “Método do Detetive”, “Método das Aves Mi- gratórias, entre outros. Estes métodos são estudados a partir da experiência do jogar e se constituem como recursos internos para se jogar melhor, o que na verdade é visto como um “atalho” para construir e consolidar esses recursos para desenvolver habilidades e compe- tências necessárias para enfrentar os desafios da vida. Todo o processo é metacognitivo, ou seja, as mediações do professor objetivam não só a construção das estratégias e o de- senvolvimento de habilidades, mas também a tomada de consciência desses recursos e as transposições do aprendido no jogo para outras esferas da experiência humana: situações vividas no dia-a-dia, outros componentes curriculares, outros jogos… Utilizam-se jogos (de tabuleiro, cartas, lápis e papel…) que demandam o uso de processos como observação, percepção, raciocínio lógico, memória, classificação e seriação, enfim, uma série de funções cognitivas. São, dessa maneira, e a seu modo, “jogos de pensamen- to”, “jogos de pensar” ou “jogos de raciocínio”. Segundo a abordagem psicopedagógica de inspiração junguiana (Fagali, 2001), há múlti- plas formas de entrar em contato com os fenômenos, tanto externos quanto internos ao sujeito, de processar e expressar o conhecimento. Quatro diferentes funções de contato são destacadas, duas no eixo irracional e duas no eixo racional. O eixo irracional diz respeito ao estilo cognitivo-afetivo (termo proposto pela Profª. Dra. Eloísa Quadros Fagali) de captação dos dados da realidade: o estilo perceptivo busca a captação dos elementos concretos e físicos, através dos órgãos dos sentidos; o estilo intuitivo busca extrapolar o aqui e agora e ir além dos fatos; diz respeito a uma captação inconsciente de aspectos que, apesar de presentes no fenômeno, não são “visíveis a olho nu”, são subliminares e necessitam de associações capazes de resgatá-los. A principal linguagem da função intuitiva é a metáfora, que tem um enorme poder polissêmico calcado na formação de imagens associativas. O eixo racional diz respeito à capacidade de julgar, avaliar e interpretar os dados da realida- de: o estilo sentimento busca esta avaliação pela ótica da subjetividade, dos valores, da éti- ca, da emoção; o estilo pensamento é a racionalização em busca de princípios gerais expli- cativos, lógicos, conceituais. Assim, o pensamento é uma entre outras formas de aprender. Eis aqui o nosso problema: pelas definições de dicionário, raciocinar é uma das formas de pensar, enquanto que nesta abordagem o pensamento é um dos estilos de se raciocinar,
  26. 26. Projeto Pedagógico 25 de se buscar relações entre coisas, que por sua vez é uma das facetas da aprendizagem. Como resolver este impasse? O impasse desaparece ao adotarmos o paradigma da com- plexidade: raciocínio e pensamento são “simultaneamente antagônicos, concorrentes e complementares” (Morin, 1998). Ou seja, embora haja semelhanças e diferenças, são como dois lados de uma moeda: é sua complementaridade que resgata a totalidade do fenômeno – a moeda só se constitui como tal ao reintegrarmos seu lado “cara” com seu lado “coroa”. Quais as implicações destas reflexões para a prática docente? Muitas! Vejamos. A escola está em transformação: vem de um passado em que o conhecimento era visto como algo único e imutável, que deveria ser transmitido por um professor que sabe para um aluno que nada sabe; um passado em que se acreditava que se aprendia apenas de uma forma: “com a cabeça”. Trabalhar, em sala de aula, com jogos que exigem pensamento/raciocínio traz este perigo: vê-lo como um instrumento voltado apenas para as habilidades cognitivas, cujo único valor é fazer pensar. É fundamental não perdermos de vista, na nossa prática docente, a dimen- são de entrelaçamento entre os fenômenos, entre corpo e mente, entre estes diferentes canais de contato – percepção, intuição, sentimento e pensamento. Ao comparecer na sala de aula, os protagonistas da cena escolar não deixam em casa as pessoas que são para se transformarem em aluno e professor! A função da escola não é apenas de transmissão de conhecimento, cabe a nós colaborar na formação integral das novas gerações. Portanto, cabe ao educador trabalhar, intencionalmente, no desenvolvi- mento de todas as facetas de seus alunos e de si mesmo. Levar em conta as interrela- ções entre raciocínio e pensamento, e entre pensamento, sentimento, percepção e intuição, pode fornecer bases de sustentação para a construção de uma prática pedagógica voltada para o desenvolvimento integral dos nossos jovens. As escolas hoje se veem preocupadas em propiciar um “ir além” do rol de conhecimentos já pré-estabelecidos no currículo, incentivando o acesso e a construção de novos conheci- mentos. Para isso, cada vez mais optam por novas metodologias e ferramentas pedagógi- cas que auxiliem neste processo. Uma vez que existem diferentes formas de se aprender, é necessário diversificar as formas de ensinar. O jogo mostra-se como recurso privilegiado para o professor mediar todas as dimensões do ser-no-mundo, uma vez que promove situações, “ao vivo e a cores”, riquíssimas e inten- sas, que podem e devem ser transpostas para a vida. A Metodologia do Programa MenteInovadora traz uma indicação concreta de um caminho para atingir estes objetivos. Por exemplo, introduz os jogos através de uma contextualiza- ção (canal do sentimento); explora a concretude do jogo (canal perceptivo) e seus aspectos lógicos (canal do pensamento); metaforiza os métodos construídos, incentivando as asso- ciações entre o vivido e outros aspectos da vida (canal intuitivo). O resgate do uso pedagógico de jogos é recente, mas a ideia não é nova. Já nos primórdios da sociedade ocidental, Platão apresentou reflexões sobre o lúdico e suas influências na educação e a importância dos jogos no desenvolvimento das crianças como facilitador no seu processo de aprendizagem do raciocínio lógico. Na concepção de diversos autores contemporâneos de diferentes áreas, como Piaget, Vygotsky, Winnicott, Kishimoto, Kamiie, o jogo faz parte da vida do Homem desde seu nas-
  27. 27. Projeto Pedagógico26 cimento, auxiliando no processo de desenvolvimento do sujeito. O brincar é tão relevante para a criança quanto o trabalho é necessário para o adulto, por isso, com intencionalidade educativa ou não, o jogo traz os dados do cotidiano para um fazer ativo por parte da crian- ça, permitindo a ela ressignificá-los e relacioná-los ao seu imaginário. Numa perspectiva psicopedagógica, podemos dizer que jogo e a aprendizagem sempre caminham juntos. O lúdico em meio ao processo de construção do saber do aluno mostra que o casamento entre educação e ludicidade pode trazer importantes contribuições no que se refere à sua formação. A utilização de jogos cria um ambiente propício para o desen- volvimento global da criança e do adolescente, seja o jogo simbólico, de faz de conta, da primeira infância, ou o jogo de regras, da segunda infância e adolescência. O jogo ajuda a fortalecer experiências positivas de aprendizagem e ajustamento, estimulando expressões de afeto positivo, identificar seu perfil cognitivo e estimular suas habilidades. Cabe ao professor mediar esta relação, respeitando o processo de aprendizagem de cada um, valorizando o conhecimento do aluno e a criação de melhores possibilidades de aprendizagem. Partindo de uma concepção interacionista de ensino, recorrer à prática de jogos, ferra- mentas que auxiliam no processo de formação do sujeito, é uma forma inteligente e pra- zerosa para estimular a criança na construção de novos conhecimentos como também no desenvolvimento de habilidades e competências, pois falamos de uma aprendizagem com significado para o aluno. Acredita-se que a criança aprende mais nos momentos de jogos do que naqueles marcados pelas lições formais, pelas atividades de fixação, pelos questio- nários, por exemplo. O jogo estrutura momentos em que a possibilidade do aluno ser ativo na aprendizagem é destacada, além da sua interação social. Ou seja, o espaço do jogo é um espaço do aprender, é um instrumento para desenvolver habilidades de forma intensa e prazerosa que provoca e envolve a criança. Nesse sentido, é possível considerar que a importância do jogo de regras se dá a partir do momento em que o aluno passa a lidar com aspectos como por exemplo a localização e orientação no espaço-tempo e a articulação entre o que se pode e o que não se pode fazer. Nesses contextos, garante-se, de certa forma, algumas regularidades que permitem que a sua ação seja organizada, planejada, pensada, tornando-a orgânica, interligada, interdependente. A importância do conteúdo de um jogo deve ser considerada em relação ao momento do desenvolvimento intelectual, emocional, cognitivo, motor da criança, pois há implicações diretas nos processos de pensamento, construção de conhecimentos e posicionamento dos alunos nos diferentes contextos nos quais se situam. Sob essa perspectiva, o jogo, para ser útil no processo educacional, deve seguir critérios, com a proposição de alguma coisa interessante e desafiadora para os alunos resolverem, permitindo-lhes a autoavaliação em relação a seu desempenho e o protagonismo de parti- cipar ativamente do jogo, do início ao fim. Muito se fala no desenvolvimento bio-psico-social do sujeito, ou seja, o desenvolvimento global do ser humano, nas áreas cognitiva, social, emocional. Pode-se dizer que, ao brincar e experimentar o mundo dentro do seu contexto sócio cultural, o aluno constrói o seu fazer, repercutindo no futuro, o que seria a própria essência da vida. Para Kishimoto (1997, 2001), o jogo educativo com fins pedagógicos é importante instru- mento para situações de ensino-aprendizagem e desenvolvimento infantil. Esses jogos, tanto de forma espontânea quanto focada, ajudam na formação do desenvolvimento inte-
  28. 28. Projeto Pedagógico 27 gral (física, intelectual e moralmente), na constituição da sua individualidade e na formação do seu caráter e sua personalidade, resultando sempre em alguma aprendizagem. É possível perceber que o campo da ludicidade ainda é pouco explorado pelas escolas e quan- do isso ocorre, por vezes, é feito de forma equivocada, havendo pouca receptividade de alguns pais, que por mais das vezes desconhecem as interrelações entre o brincar e o aprender. Neste sentido, a Metodologia do Programa MenteInovadora destaca o valor do jogo como ferramenta educacional para o desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas, sociais, emocionais e éticas, com embasamento teórico de autores que evidenciam a im- portância do jogo, a aprendizagem e o papel do professor como mediador do processo. De forma não dissociada, os jogos, especialmente com uma mediação eficaz, ajudam na aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais, sociais e éti- cas, como por exemplo: raciocínio, resolução de problemas, orientação espaço-temporal, perspicácia, criatividade, autoconhecimento, autodisciplina, autoconfiança, autodetermi- nação, autoestima, iniciativa, autonomia, segurança, responsabilidades, limites, controle da impulsividade, saída do egocentrismo, desenvolvimento psicomotor, linguagem, sentimen- to de competência, entre outras tantas. O jogo propicia liberdade de ação, o que implica um sujeito ativo, interativo e inventivo. Por meio dos jogos e atravessando-os, desenvolvemos também a habilidade de trabalhar em equipe, atitude pesquisadora, colaboração e coope- ração, habilidade de planejamento e tomada de decisão, refletindo na melhora do desem- penho escolar, relacionamento entre os colegas, pais e professores. Tais habilidades podem favorecer cuidados nos sintomas mais recorrentes, tanto em sala de aula quanto em consultórios, como por exemplo sinais de hiperatividade, dislexia, an- siedade, falta de limites, agressividade, timidez excessiva, comportamentos inadequados (roubos, crueldade, egoísmo, mentiras), entre outros, frutos de uma modernidade repleta de constantes transformações. A cada dia mais os profissionais da área da saúde e da educação sentem diretamente, seja em salas de aula ou consultórios, o reflexo da vida moderna e do mundo globalizado e suas transformações na rotina das crianças e adolescentes, no que se refere principalmente às exigências tanto cognitivas, como sociais e emocionais. Frente a essas exigências, tanto as escolas em suas metodologias, quanto pedagogos, psicólogos e psicopedagogos nas suas clínicas começaram a repensar suas práticas com relação à aprendizagem e ao bem estar psíquico das crianças e adolescentes. Neste contexto, este grande aliado – o jogo – ressurge para alavancar práticas que auxiliem o sujeito na reestruturação da sua relação com a aprendizagem. Muitas vezes há uma gran- de distância entre ensino e aprendizagem, e o jogo pode aproximá-los de maneira excep- cional, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades necessárias à vida moderna. Outro aspecto importante na utilização do jogo em Educação refere-se à pequena tolerân- cia à frustração, muito comum em muitas crianças e jovens de hoje que têm dificuldade em aceitar o “não”, em postergar o prazer e em saber perder. Através da mediação proposta na Metodologia do Programa MenteInovadora, em associação aos jogos de raciocínio, são trabalhados justamente os sentimentos relacionados a falhas, erros, situações de perdas e de não saber, como também a situações de ganhos e de sucessos. Ou seja, sintonizados com a real necessidade e possibilidade de cada indivíduo, são vivenciadas situações que mobilizam o aprender a ganhar e a perder, seja nos jogos, seja na vida real.
  29. 29. Projeto Pedagógico28 Por fim, é importante salientar que o jogo permite descobrir o “não-dito”, permite o desve- lamento de sentidos. Desta forma, desvendar o mundo interno da criança através do jogo significa poder compreender a sua aprendizagem, torná-la visível para poder intervir mais diretamente sobre ela. Por todo o exposto, podemos dizer que na Metodologia do Programa MenteInovadora, embora sejam usados jogos de raciocínio, são trabalhadas também, intencionalmente, questões do âmbito da emoção, do social e da ética. Deste modo, o potencial pedagógico presente nos jogos fica otimizado pelo tipo de trabalho desenvolvido pela Metodologia, contemplando, assim, o sonho de uma educação integral do ser humano. 4.1. Os jogos de raciocínio: jogar certo e jogar bem A Metodologia do Programa MenteInovadora reconhece como importante a distinção entre jogar certo e jogar bem, entretanto, ambas as ações acham-se intrinsecamente imbricadas. Jogar certo significa utilizar adequadamente as regras do jogo apresentadas e ensinadas. É o momento da apropriação das regras, numa correlação direta estabelecida entre profes- sor e aluno. Encontro de gerações que possibilita também alternâncias de papéis, mostran- do que a mediação não pressupõe funções fixas e pré-estabelecidas de professores e alu- nos. Não são raras as circunstâncias em que os alunos demonstram mais habilidade com os jogos do que os professores. Por um motivo relativamente simples: os jogos, incluindo aí os de raciocínio, situam-se no domínio das culturas infantis e juvenis; parece ser este o espaço privilegiado em que esses sujeitos – crianças, adolescentes e jovens – se produzem como sujeitos e produzem também significados e processos de significação por meio dos quais leem o mundo, a vida, e produzem, a seu modo, o mundo e a vida. Na situação de jogo, podemos dizer que o “adulto-professor-mediador” é lançado a uma espécie de “devir-infantil”, em que o adulto passa a experimentar certos traços da vida infantil (e juvenil, evidentemente). Assistimos com frequência os adultos demonstrando em- polgação nas situações de jogos. Isso se apresenta como um momento rico para a for- mação desse profissional: recuperar, de certo modo, a alegria pelas situações de ensino e aprendizagem (uma vez que por vezes percebemos uma certa tristeza pairando sobre as vidas destes profissionais). O professor deve estar aberto a isto, aceitar e experimentar o que sentem crianças, adolescentes e jovens no momento do jogo. Cabe ao professor reco- nhecer que este momento de “troca de papéis” é uma ocasião fundamental para a criação do vínculo entre professor e aluno. E será este vínculo um dos principais responsáveis pela aprendizagem com significado. A partir disso, fica mais claro ainda um princípio defendido pela Mind Lab Brasil: a impor- tância da mediação em pares, a importância de se estabelecer mediações significativas e transcendências a partir da composição “jogos de raciocínio-habilidades-métodos”. Jogar bem é decorrência da apropriação das regras, mas também das habilidades e com- petências exploradas e dos métodos. É dessa apropriação que o aluno, e também o pro- fessor, passarão a jogar bem, que implica fazer extrapolações, aplicar o que foi estudado em outras situações de jogo, mas também da vida e do cotidiano, estabelecendo transcen- dências nas situações mais imediatas e naquelas que requerem mais abrangência de pen- samento, pensando sobre o próprio pensamento, identificando os seus erros e indo além.
  30. 30. Projeto Pedagógico 29 Dimensão Operacional 1. A composição curricular: passos, módulos, habilidades, objetivos e recursos didáticos O currículo proposto pela Metodologia do Programa MenteInovadora obedece à maioria das sequenciações vigentes no Brasil, ou seja, está organizado em séries que contemplam as diferentes faixas etárias. A estrutura e organização curricular da Metodologia MenteInovadora é constituída por pas- sos, módulos, habilidades e objetivos, recursos didáticos. 1.1. O desenho curricular 6º ano - 11 anos Habilidades Avançadas de Pensamento 8º ano - 13 anos Investindo Recursos 9º ano - 14 anos Gerenciamento de Risco 9º ano - 14 anos Aplicação da Memória 8º ano - 13 anos Táticas e Estratégias 7º ano - 12 anos Tomada de Decisões 7º ano - 12 anos Benefícios da Colarboração 2º ano Autoconfiança e Resiliência 3º ano Harmonia e Equilíbrio 3º ano Ética e Cidadania 2º ano Trabalho em Equipe 1º ano Tomada de Decisões 1º ano Resolução de Problemas 4º ano - 9 anos Planejando e Ordenando 4º ano - 9 anos Resolvendo Problemas 1º ano - 6 anos Habilidades de Pensamento Lógico 2º ano - 7 anos Unindo Forças 2º ano - 7 anos Imaginando 3º ano - 8 anos Fazendo Perguntas 3º ano - 8 anos Mergulhando nos Métodos 1º ano - 6 anos Administração e Análise de Dados Ed. Inf. 4 anos Conceitos Básicos de Pensamento Ed. Inf. 4 anos Objetivos Compartilhados Ed. Inf. 5 anos Combinando Padrões Ed. Inf. 5 anos A Natureza dos Grupos 5º ano - 10 anos Gerenciamento de Recursos 5º ano - 10 anos Analisando Informações 6º ano - 11 anos Planejando o Futuro
  31. 31. Projeto Pedagógico30 Ensino Médio 1º ano Trabalho em Equipe Harmonia e Equilíbrio Autoconfiança e Resiliência Ética e Cidadania Resolução de Problemas Tomada de Decisões 2º ano 3º ano 1.2. Currículo em espiral, aprendizagem em espiral No desenho curricular proposto, os jogos de raciocínio reaparecem ao longo da escola- ridade. Todavia, cumpre-se destacar que esse movimento não é linear, nem tampouco aparecem como uma “mesmice”, como um retorno ao que era no primeiro momento em que apareceu. A Metodologia assenta-se na combinação “jogos de raciocínio – méto- dos – habilidades – transcendências”, pensados como conteúdos escolares. É justamente essa combinação que mostra não se tratar de uma mera repetição, um retorno, mas, isto sim, um ir além, destacando aprofundamentos, contextualizações, complexificações dos saberes construídos por meio das experiências vividas, mediadas pelos jogos de racio- cínio, e das ampliações e transcendências provocadas pelas reflexões mobilizadas pelo professor-mediador. Deste modo, ressaltamos a variedade e complexidade dos jogos de raciocínio e suas múlti- plas possibilidades de uso, de aplicação e os saberes a eles associados, nos mais diferen- tes componentes curriculares, construídos pela mediação dos métodos e das habilidades (cognitivas, sociais, emocionais e éticas). Se, por um lado, observam-se, em alguns mo- mentos da escolaridade os mesmos jogos de raciocínio, por outro, é imprescindível desta- car que as habilidades, os saberes, as transcendências mobilizadas e produzidas diferem de um tempo didático para o outro, além do que o próprio estudante já é outro. 1.3. A Metodologia do Programa MenteInovadora no quadro de oferta curricular da escola A Lei n. 9.394/06 estabelece, nos seus capítulos iniciais, a importância da convivência huma- na, dos vínculos da educação com as práticas sociais (dos estudantes, prioritariamente), do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, da liberdade de aprender, de ensinar, de divulgar a cultura e a valorização da experiência extra-escolar. Nesse sentido, cabe à escola a construção do projeto pedagógico que atenda o que é expresso nos seguintes artigos: Art.26. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base na- cional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabeleci- mento escolar, por uma parte diversificada exigida pelas características regio- nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
  32. 32. Projeto Pedagógico 31 Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada esta- belecimento; III orientação para o trabalho; IV promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Com base no que foi exposto, destacamos a importância da escola em construir o seu pró- prio quadro de oferta curricular, bem como os próprios desenhos curriculares das discipli- nas elencadas. Dessa maneira, a Metodologia do Programa MenteInovadora pode compor, a um só tempo, tanto o lugar de componente curricular, indicado na Parte Diversificada da escola, como integrar-se, por focar no desenvolvimento das ferramentas internas dos estudantes, aos diferentes componentes curriculares em todos os níveis da escolaridade. De uma forma ou de outra, a escola, sob a responsabilidade de construir, implementar e avaliar o seu projeto pedagógico, encontra na legislação vigente campos de criação, de inovação curricular, de diversificação curricular, desenvolvendo projetos alternativos, extrapolando a dimensão habitual com que os currículos têm sido organizados ao longo do tempo. Outro aspecto que merece atenção é o fato de que a Metodologia do Programa MenteI- novadora articula o seu currículo levando em consideração as disposições legais no que se refere ao corte etário quando da entrada do Ensino Fundamental de 9 anos. É por esse motivo que são encontrados os ciclos, relacionados às séries que os compõem, levando em consideração que os estudantes da etapa subsequente ainda têm algumas caracte- rísticas da fase anterior. Nesse sentido, o ciclo denominado de Passo Inicial termina no final do 1º semestre do 1º ano e o Passo 1 começa no 2º semestre dessa mesma série. O mesmo acontece no 6º ano (o 1º semestre desta série ainda preserva certas características do Ensino Fundamental 1 e no 2º semestre começa o Passo 2). Essa organização dá uma margem de implementação do currículo MenteInovadora no ensino fundamental de 9 anos da escola, uma vez que leva em consideração o que está disposto na Lei n. 11.274/06. 1.4. Eixos estruturantes do currículo Eixos estruturantes são construções conceituais por meio das quais é possível gerar, sele- cionar e organizar conteúdos e saberes e também as práticas que possibilitam a sua apren- dizagem e mobilização. São dispositivos conceituais-metodológicos verticais, próprios de determinadas formações discursivas, disciplinares ou não, que tornam visíveis e dizíveis as parcelas da cultura convertidas em saberes escolares, assim como as estratégias, as ações didáticas que possibilitam a sua aprendizagem e mobilização.
  33. 33. Projeto Pedagógico32 Os eixos estruturantes adotados na Metodologia do Programa MenteInovadora são os seguintes: • Tomada de decisões Decidir implica fazer escolhas, descartar possibilidades, rejeitar caminhos. Corresponde a um estado de estabelecer relações entre os regimes de visibilidade (o que vejo? O que posso ver? Como vejo?) e os regimes de dizibilidade (o que digo? O que falo a partir do que vejo? O que posso fazer-dizer-pensar-agir a partir do que vejo?). Significa posicionar- se diante de uma situação e requer um olhar abrangente sobre ela para poder dar alguma resposta a alguma inquietação, a alguma pergunta. Decidir é uma forma líquida, exige fle- xibilidade de posicionamento. • Conhecimento de si Não vivemos isolados, isso é fato. Só existimos porque há um outro, com o qual e por meio do qual estabelecemos relação com o mundo, por meio do qual existimos no mundo. Mas fica aberta a pergunta: se existir é uma relação entre um “eu” e um “outro”, quem é esse “eu”? Buscar respostas, manter aberta essa pergunta é cuidar, é traçar mapas, fazer rotei- ros para construir o “conhecimento de si mesmo”. Conhecendo-se esse “eu” é um modo de “descolonizar-se” (construir uma independência e uma autonomia) em relação a tudo aquilo que, de certa forma, governa, controla, determina o processo de subjetivação desse “eu”. • Planejamento e gerenciamento de recursos Para tomarmos determinadas decisões, para buscarmos elementos para a resolução de problemas, para desenharmos roteiros que possam nos auxiliar na direção de um autoco- nhecimento é preciso planejamento. Nossas ações, até aquelas mais banais, serão melho- res, mais significativas, mais éticas, mais construtivas se forem planejadas. O planejamento ajuda na definição de rumos, mesmo nos momentos mais inusitados, naqueles momentos em que temos que improvisar algo (uma fala, uma resposta, uma ação). Tanto melhor será nosso improviso sobre alguma situação se essa situação de alguma forma tiver sido mini- mamente esboçada. O planejamento contribui para que constituamos recursos por meio dos quais podemos nos situar no mundo, viver determinadas experiências. Porém, de nada vale planejar se os recursos produzidos com o planejamento não forem bem gerenciados, bem administrados, bem cuidados, bem empregados. • Resolução de problemas Resolver problemas significa muito mais do que “buscar soluções”, pois nem todo problema apresenta uma solução e nem toda situação pode ser chamada de problema. Na Metodo- logia do Programa MenteInovadora, entende-se por situação-problema aqueles momentos em que alunos e professores se veem diante de desafios, de obstáculos pelos quais deve- mos passar para atingir um outro nível. Resolver problema corresponde, em um primeiro mo- mento, reconhecer a existência de um problema. É por meio da ação de problematização da realidade, do mundo e da vida que somos chamados a experimentar outros pensamentos, a mobilizar outras experiências, para que possamos transpor uma determinada situação.
  34. 34. Projeto Pedagógico 33 Resolver problemas significa ter uma visão geral da situação-problema e mobilizar apren- dizagens anteriores (que conectadas à situação atual transforma-se em uma outra e nova aprendizagem) para alcançarmos um determinado objetivo, uma determinada meta. • Cooperação Se não existimos sozinhos e isolados no mundo, faz sentido pensar que uma das principais qualidades que o ser humano deve cultivar nas suas mais variadas esferas é o sentido da partilha, do fazer junto, de estar junto com o outro numa mesma direção, visando alcançar um mesmo objetivo, unidos por um bem comum. Assim, a cooperação corresponde ao movimento de agir, de fazer algo, de trabalhar, junto com o outro, com outros, tendo como referente um mesmo fim. 1.5. A composição curricular: objetivos dos Passos e Módulos Passo Inicial – da Educação Infantil de 4 anos ao 1º semestre do 1º ano OBJETIVOS GERAIS • Promover a imersão no universo do mundo regrado – vocabulários e conceitos; atitudes sociais • Estimular o jogo simbólico • Favorecer a passagem do jogo simbólico para o jogo de regras • Introduzir o hábito de refletir sobre si mesmo • Introduzir os métodos como ferramentas para pensar sobre si mesmo e sobre o entorno • Favorecer a progressiva superação dos limites do pensamento pré-operatório • Desenvolver habilidades que serão bases para a construção futura de estratégias • Trabalhar orientação espacial e esquema corporal – meu corpo no espaço; os objetos no espaço • Promover o desenvolvimento psicomotor dos movimentos corporais – do global para o fino • Colaborar na superação do egocentrismo OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Estimular o desenvolvimento psicomotor • Aprimorar a coordenação motora • Promover a imersão ao universo regrado
  35. 35. Projeto Pedagógico34 • Inserir termos próprios de vocabulário de jogo • Favorecer a passagem do espaço tridimensional para o bidimensional e vice-versa • Estimular a saída do egocentrismo • Trabalhar processos classificatórios • Apresentar e explorar os conceitos de características, atributos e denominador comum • Desenvolver atenção e memória • Estimular o processo de socialização • Favorecer passagem do pensamento pré-operatório para o operatório • Promover a exploração e apropriação do espaço de jogo (tabuleiro) • Incentivar o planejamento e a execução organizada • Organizar situações que possibilitem aprender a lidar com atitudes e sentimentos li- gados aos jogos de regras (esperar a vez, frustração de perder, euforia de ganhar…) • Promover a percepção da jogada do oponente Passo 1 – do 2º semestre do 1º ano ao 3º ano OBJETIVOS GERAIS • Estimular a inserção no mundo regrado • Favorecer a consolidação das primeiras operações concretas de pensamento • Desenvolver estratégias de ação reguladas pelas regras do jogo e pelas jogadas do outro • Estimular o estilo interrogativo • Construir, em conjunto, estratégias de pensamento organizado (Métodos) • Desenvolver a habilidade de análise e comparação • Aprimorar a socialização • Desenvolver o espírito de equipe OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Apresentar vocabulários e conceitos básicos de jogos de regras • Promover a transição do jogo egocêntrico para uma perspectiva que perceba o ponto de vista do outro • Mediar a aprendizagem de como lidar com o ganhar e perder e como trabalhar em equipe
  36. 36. Projeto Pedagógico 35 • Desenvolver a habilidade de planejar sistematicamente, indo além da tentativa e erro • Analisar e comparar jogadas; lidar operatoriamente com os objetivos e as regras dos jogos • Classificar e identificar denominadores comuns em grupos de elementos que possuem diferentes atributos • Refletir sobre cooperação, trabalho em grupo e o valor de cada membro. • Desenvolver estratégias de jogo, tais como: “Controle do Centro”, “Evitando as Bordas” e “Modelo de Corrente” • Favorecer a construção de imagens mentais • Praticar conceitos matemáticos básicos de quantidade – maior, menor, igual - e seus símbolos • Desenvolver a habilidade de organização para tomada de decisão e planejamento a longo prazo • Promover a consciência da importância de se antecipar uma ordem de movimen- tos para determinar a sequência de ações • Estudar estratégias para reduzir a mobilidade do oponente • Apresentar os Métodos como estratégias para o planejamento e a execução de ações; como estratégia de trabalho em grupo; como auxiliar no processo de to- mada de decisão • Promover reflexões sobre a aplicabilidade das aprendizagens construídas em ou- tras situações do dia-a-dia e em outros conteúdos escolares Passo 2 – do 4º ano ao 1º semestre do 6º ano OBJETIVOS GERAIS • Favorecer a consolidação das operações concretas de pensamento • Aprimorar as estratégias de ação reguladas pelas regras do jogo e pelas jogadas do outro • Desenvolver a habilidade de lidar operatoriamente com as regras dos jogos • Auxiliar a superação dos limites do pensamento concreto • Desenvolver o pensamento criativo e a imagem mental antecipatória • Aprimorar habilidades de comunicação - captação, análise e expressão da informação • Promover o desenvolvimento de estratégias para o planejamento e a execução ordenada de ações • Estimular o reconhecimento e a administração dos recursos disponíveis • Desenvolver a habilidade de lidar com a frustração e com a satisfação
  37. 37. Projeto Pedagógico36 OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Definir a natureza de um problema e planejar a solução • Discriminar objetivos primários e secundários • Desenvolver habilidades para resolução de problemas através de perguntas • Estudar estratégias de jogo, como por exemplo “Processo de Eliminação”, “Con- dições Essenciais” e “Pensamento Criativo” • Desenvolver a habilidade de prever e evitar problemas potenciais • Demonstrar a importância da ordem correta de movimentos • Desenvolver a habilidade de planejar antes de agir, utilizando informações obtidas através da análise de experiências anteriores • Planejar em condições de incerteza • Refletir sobre a importância de honrar um compromisso • Desenvolver a habilidade de coletar, analisar e transmitir informações, de modo que favoreça uma comunicação efetiva • Trabalhar as diferentes maneiras de se comunicar • Promover o reconhecimento e a elaboração de perguntas que conduzam a res- postas precisas • Desenvolver a habilidade de tirar conclusões indutivas para verificar a informação recebida • Estudar a estratégia de “Âncora” como ponto de referência para resolução de problemas • Refletir sobre o processo de tomada de decisão • Promover a consciência da importância da colaboração e cooperação como for- mas do trabalho em equipe para atingir um objetivo comum Passo 3 – do 2º semestre do 6º ano ao 8º ano OBJETIVOS GERAIS • Favorecer a consolidação e a ampliação das operações de pensamento • Auxiliar no desenvolvimento das operações formais de pensamento • Desenvolver o pensamento hipotético-dedutivo • Aprimorar as estratégias de ação reguladas pelas regras do jogo e pelas jogadas do outro em situações mais complexas • Desenvolver estratégias para lidar operatoriamente com as regras dos jogos • Aprimorar o processo de tomada consciente de decisões
  38. 38. Projeto Pedagógico 37 • Compreender as interrelações entre plano tático e plano estratégico • Contribuir no enfrentamento, elaboração e superação das questões relacionadas ao adolescer • Promover reflexões sobre a complementaridade entre o “pessoal” e o “grupal” no Ser Humano OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Desenvolver conceitos e vocabulários relacionados à gestão de recursos • Aprimorar a coleta seletiva de informações de modo sistemático e orientado por objetivos • Explorar habilidades de análise de dados e informações • Fomentar o desenvolvimento de habilidades relacionadas a planejamento • Estabelecer e explorar as diferenças e a complementaridade entre os planos “es- tratégico” e “tático” • Construir a noção de investimento e sua aplicabilidade, promovendo reflexões sobre a gestão de recursos (captação e alocamento) • Desenvolver a ação planejada por meio da construção, análise lógica, controle e organização de prováveis hipóteses • Promover a tomada de decisões considerando diferentes possibilidades de esco- lha, o cálculo de probabilidades e riscos, bem como as vantagens e dificuldades dos diferentes percursos • Aprofundar a compreensão e o uso de estratégias e métodos através da análise de situações-problema • Refletir sobre o comprometimento e responsabilidade pessoais em relação às es- colhas feitas, considerando-se tanto os objetivos pessoais quanto as necessida- des e direitos do outro e do ambiente • Ampliar reflexões sobre o trabalho em equipe e sobre estratégias nos processos grupais • Promover reflexões sobre o valor do erro na aprendizagem e sobre a importância de analisar as possíveis consequências do risco de errar Passo 4 – do 9º ano ao Ensino Médio OBJETIVOS GERAIS • Favorecer a consolidação das operações formais do pensamento • Aprimorar a habilidade de utilizar operatoriamente as regras do jogo e de construir estratégias de ação reguladas pelas regras do jogo e pela ação do outro

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