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NEM SÓ DE PÃO VIVE O HOMEM

                   A PERSPECTIVA ESPIRITUAL REVITALIZANDO A EDUCAÇÃO

                                                                                              Carlos Parada1

                   Muito temos dito e escrito a respeito das dificuldades, frustrações e fracassos da
         educação formal contemporânea. De maneira explícita ou não, a busca por culpados tem se feito
         presente em muitas de nossas análises. Ao lado da precariedade das condições materiais, o mau
         comportamento e desinteresse por parte dos estudantes e a omissão ou incompetência de suas
         famílias em educá-los, têm ocupado lugar de destaque no rol dos possíveis responsáveis pelo
         “fracasso da educação”. Em importante pesquisa, realizada em vinte e dois estados brasileiros, a
         educadora Tânia Zagury constatou exatamente esta tendência à culpabilização. Não foi
         casualmente que seu estudo foi publicado sob o título “O professor refém”. Ora, esse hábito de
         procurar culpados por nossos males -sejam eles de cunho pessoal ou coletivo- já está há muito
         arraigado nas culturas humanas, especialmente no mundo ocidental. Embora esse vício de
         colocar-se no lugar de vítima seja o jeito aparentemente mais fácil de “resolver” as coisas, ele se
         configura objetivamente como total e absoluta impossibilidade de solucionar problemas de
         qualquer natureza. No caso específico da educação escolar, esta dificuldade de nós educadores
         percebermos nossas responsabilidades diante do quadro de apatia, desânimo e ineficácia que tem
         imperado é a meu ver um dos componentes mais sérios. Não se trata evidentemente de
         culpabilizar o professor como algumas vezes têm feito os meios de comunicação ou mesmo
         análises governamentais. Por outro lado, o não reconhecimento de nossas responsabilidades
         diante do quadro que se apresenta se afigura de maneira danosa. Uma pesquisa que venho
         realizando junto a professores de História2 já me autoriza afirmar com relativa segurança que
                                    aqueles que resistem às intempéries do Ofício, renovando compromissos
                                    e motivações iniciais (o primeiro amor que os levou a escolherem este
                                    caminho), são aqueles que, nem culpabilizam nem se deixam dominar
                                    pelas dificuldades geradas por estruturas e conjunturas desfavoráveis.
                                    Não que deixem de reconhecer a importância das condições exteriores e
                                    materiais no fazer pedagógico, mas permitem-se transcendê-las. Isso não
                                    significa desqualificá-las, mas colocá-las em seu devido lugar. Algo
                                    assim: é certo que precisamos de melhores condições de trabalho e
                                    salários dignos; é evidente que alunos bem alimentados podem apresentar
                                    melhor rendimento escolar, mas a ausência destes não pode servir como
                                    desculpa para nosso desânimo, para não prepararmos nossas aulas com a
                                    devida dedicação ou para culpabilizarmos os estudantes e suas famílias

1
    Professor adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, psicólogo clínico.
2
    Memórias de professores de História: entre o sonho e a realidade.
                                                           1
por seus fracassos. É como disse uma professora ao ser perguntada pelas
                            causas do desinteresse de alguns alunos por suas aulas: “pode ser que eu
                            não esteja conseguindo chegar até eles, ao seu mundo; talvez precise
                            melhorar minha maneira de me relacionar com eles”. Não há como negar:
                            esta é uma postura bem diferente daquela adotada pela cultura da
                            vitimização, segundo a qual o Outro é sempre o responsável pelos
                            nossos problemas (PARADA FILHO:2008).

       Além desta forte tendência à terceirização das responsabilidades pelo expediente da
culpabilização do Outro, a perspectiva pedagógica materialista aí embutida é a meu ver o grande e
maior obstáculo à realização de práticas educativas mais humanitárias, eficazes e prazerosas. Vou me
explicar melhor. Em primeiro lugar vamos esclarecer o que aqui estou chamando de perspectiva
pedagógica materialista. Trata-se de um olhar pretensamente objetivo (mas em realidade objetivista)
dos contextos e circunstâncias da vida. Este modo de ver e ver-se na vida tem como premissa básica a
falta de sentido. Os acontecimentos, segundo esta perspectiva, são fortuitos, obras do acaso, “azar”,
“coincidência” ou no máximo um mero produto das “condições materiais da existência”. Tudo, então,
passa a ser explicado pelo equivocado pressuposto de que “tudo o que existe” é fruto da produção
cultural humana, das ideologias, de interesses político-econômicos. Ou seja: a realidade reduz-se
àquilo que é quantificável, mensurável, palpável, conceituável, classificável e comprovável. A
degenerescência desta proposição: a mercantilização da vida, onde tudo é comerciável, negociável. O
seu mais perverso resultado: o Outro se converte no competidor a ser vencido, no diferente a ser
eliminado. O niilismo e o relativismo se transformam em padrões cognitivos, o conteudismo e o
tecnicismo se mascaram em caminhos pedagógicos.

       Esta crença (da ausência de significado) é uma das maiores responsáveis pela normalização da
incoerência epistemológica: a discrepância ou ausência de correspondência entre o que se prega e
ensina e o que, na prática, é vivenciado. Redundam daí teorias e conhecimentos vazios de vida e ações
desprovidas de força transformadora, porque frutos da incoerência uma vez que

                            quando o saber sobrepuja em demasia o ser, torna-se teórico, abstrato,
                            inaplicável à vida; pode até se tornar nocivo porque, em vez de servir à
                            vida e ajudar as pessoas na luta contra as dificuldades que as assaltam, tal
                            saber começa a complicar tudo; a partir de então traz novas dificuldades,
                            novos problemas e calamidades de toda espécie que não existiam antes.
                            A razão disso é que o saber que não está em harmonia com o ser jamais
                            pode ser bastante grande ou, melhor dizendo, suficientemente qualificado
                            para as necessidades do homem. Será o saber de uma coisa ligado à
                            ignorância de outra; será o saber do detalhe ligado a ignorância do todo;
                            o saber da forma, ignorante da essência. (...) Não se sabe mais que o nível
                            do saber é determinado pelo nível do ser (OUSPENSKY: 1985, p. 85).
                                                2
Para que uma ação que se pretenda libertadora seja realmente eficaz, é preciso que suas
motivações transcendam a racionalidade, estejam presentes no coração, façam sentido profundo na
vida de quem as realiza. Assim haverá coerência entre metas e métodos, a tão propalada, mas tão
pouco vivenciada unicidade entre teoria e prática - ensino e pesquisa. Pois como assevera o filósofo: “
(...) nenhuma intervenção externa tem a oportunidade de criar um mundo melhor, a não ser que se
associe a uma profunda transformação da consciência humana” (GUSDORF: 2003, p. 263).

       A compreensão deste princípio epistêmico segundo o qual tudo na vida possui significado é o
que nos permite ver o mundo como uma grande escola, onde podemos aprender com tudo o que nos
acontece. Assim as dificuldades (salas de aula super lotadas, baixos salários, alunos desinteressados,
etc.) deixam de ser empecilhos inibidores da ação e se tornam desafios a serem vencidos.

       É ainda a aceitação desse princípio o que nos permite ter uma consciência holística, segundo a
qual o Universo é um grande sistema regido por leis coerentes e harmônicas. Esta perspectiva nos
facilita sentir e perceber que a “humanidade é uma só”, que estamos interligados, que o que desejamos
para os outros é o que acabamos por receber, que “o serviço é o viço do ser” (CREMA: 1995, p. 114).

       Por sua vez, uma perspectiva pedagógica espiritualizada nos permite perceber que tudo o que
nos acontece é fruto de nossas próprias ações. Quem planta vento, colhe tempestade diz o adágio
popular. Portanto, não plantemos espinhos para não colhermos espinhos, plantemos flores para
colhermos flores. Este princípio da auto-responsabilização pelos nossos atos é hoje uma salvaguarda
em defesa de uma boa saúde física e mental. Ele nos permite viver em paz conosco mesmos, em
sintonia com o tempo presente, sem sermos assombrados pelo nosso próprio passado, nem ansiosos e
temerosos diante do futuro.

       A coerência entre proposta e ação, discurso e prática, exige do educador que este realmente se
inclua nos processos de ensino-aprendizagem, assumindo-se como permanente aprendiz. Mas isso só
se torna possível na medida em que o educador se dispuser a se conhecer mais e se dedicar a este
trabalho do “estudo de si”. Aliás, esta é a grande meta presente nas matrizes espirituais tanto do
ocidente quanto do oriente.

       Ora, as sociedades materialistas primam pela negação e esquecimento do Ser. Ser feliz, nesta
perspectiva, é poder consumir, não tanto aquilo que se precisa para viver, mas aquilo que ilusoriamente
possa suprir nossas carências existenciais. Criam-se pseudo-necessidades, complicando uma coisa tão
simples que é o bem viver. Consumir torna-se a panacéia supostamente capaz de solucionar todos os
                                                 3
problemas. Consumir teorias, livros, cursos, congressos, práticas religiosas institucionalizadas ou não,
“amores”, sexo, comida, e tudo o mais. Aprofunda-se a fragmentação do ser humano: a cabeça (a
racionalidade, o discurso, os escritos) vão para um lado, os sentimentos e ações vão para outro.
Didaticamente falando, a transdisciplinaridade torna-se afetiva e efetivamente impossível: cada área de
conhecimento encastela-se em seus pressupostos e metodologias; uma disciplina julga-se a melhor,
mais importante e superior às demais. Em termos religiosos: fanatismo e intolerância decorrentes da
ilusão de que uma religião é superior às demais, portadora e proprietária da verdade. Interesses
pessoais, muitas vezes escusos e inconfessáveis, travestem-se em luta ideológica, “disputa religiosa”,
controvérsia teológica. À fragmentação do humano corresponde a partidarização das instituições
(inclusive as ditas educativas), e dos poderes instituídos pelos seres humanos. Esquecem-se do
princípio básico segundo a qual onde não há União as coisas não podem caminhar bem. Não basta um
cabedal de informações, sofisticadas técnicas e profissionais técnica e teoricamente qualificados para
que haja uma verdadeira educação transformadora dos corações e das estruturas (materiais, mentais,
espirituais).

        Não bastasse a escravidão consumista, convivemos com todo tipo de barulho, convidando ao
distanciamento do Ser, dificultando a concentração nas coisas que fazemos (sintonia com o momento
presente). Mas o pior mesmo é o barulho interior de mentes acossadas pela ansiedade, pelo medo, pelo
pensamento circular repetitivo, pela negatividade. Tudo isso provocado pelo esquecimento ou, em
alguns casos, da negação de nossa natureza espiritual. Pedagogicamente isso se traduz em práticas
educativas (?) mecânicas, quantitativamente significativas, mas qualitativamente insignificantes.
Prepara-se para o mercado, para a “cidadania”, para a “religião”, para o “politicamente correto”, mas
não se prepara para a convivência respeitosa e harmoniosa consigo mesmo, com o Outro e com a
Natureza (base da espiritualidade e da educação libertadora). Ensinamos teorias e mais teorias, mas
esquecemos (será que sabemos?) de ensinar a pensar positivamente, pensar sadiamente (sem a prisão
dos rancores, das mágoas, das “emoções negativas”); deixamos de ensinar a falar boas palavras, no
momento oportuno, de maneira correta. Em suma: não educamos para a convivência pacífica e
amorosa.

        A educação de matriz materialista é uma educação acentuadamente racionalista que se dedica a
formar cérebros e não consciências. Trabalha a mente e deixa de lado o corpo as emoções, os
sentimentos. Ainda assim trabalha apenas uma dimensão da racionalidade, um lado do cérebro. A
intuição e a criatividade não são valorizadas, não são reconhecidas enquanto caminho privilegiado dos
processos de ensino-aprendizagem. Numa educação de matriz espiritualista,
                                                 4
o prazer e o amor surgem como resultado de uma integração entre corpo,
                            mente, emoções e espírito. (...) Educar é facilitar o desabrochar da vida,
                            do livre pensar, do criar e reconhecer a qualidade essencial que vibra por
                            trás das máscaras que estruturamos por medo e pela introdução de falsas
                            crenças (CELANO: 1999, P. 21).

       As sociedades materialistas e a educação a elas correspondente assentam-se sobre os pontos de
vista e necessidades do ego. Por isso primam pela quantidade (que dá a sensação de preenchimento do
vazio existencial), pela uniformidade e padronização (que dão a falsa sensação de segurança), pelo
conteudismo e eruditismo (que criam a ilusão de superioridade sobre os não, ou insuficientemente,
letrados), pelo domínio do aluno (que não sabe) pelo professor (detentor do conhecimento).

       Uma educação egóica é uma educação que (a exemplo do ego) se apega a padrões de
pensamento, a fórmulas, a metodologias, a hábitos pedagógicos. Às vezes se apega a modismos por
acreditar que assim pode automaticamente renovar-se. Uma educação de motivação espiritual não se
dobra aos ditames do ego, mas volta-se para o Ser, para o Eu verdadeiro, incentivando e auxiliando a
vivenciar esta prática de ser humano (ser um mano primeiramente de Si para podermos ser manos uns
dos outros e percebermos a importância do respeito e do zelo pela Mãe Terra que tão generosamente
nos acolhe em nossas andanças por aqui). Mas como é que tudo isso pode ser traduzido na prática
pedagógica?

       Faz dois anos e meio venho experienciando, junto aos estudantes de Pedagogia da Universidade
Federal Fluminense, um componente curricular intitulado Educação, Ciência e Religião. Inicialmente
sua intenção era auxiliar a perceber como uma Educação Humanitária e voltada para o ser humano
integral (considerando e valorizando todas as suas dimensões) se aproxima das mais diversas matrizes
espirituais da humanidade (educação do ego pela prática do desapego; superação das fragmentações
pelo convite à prática holística onde o Eu, o Outro e o Universo se complementam em suas
especificidades) e juntas podem favorecer a constituição de uma “ciência com consciência” (MORIN).
Uma ciência comprometida com a construção de sociedades fraternas e mais harmônicas. A ciência
esclarecendo as vivências religiosas (mostrando a negatividade presente nos fanatismos, na
intolerância e no dogmatismo) e a espiritualidade apontando rumos mais éticos e humanitários para a
ciência. E ambas possibilitando práticas educativas igualmente mais saudáveis, sendo elas mesmas
possibilidades pedagógicas, ao favorecerem a humanização do humano. Em suma: a Atividade
pretendia demonstrar não haver nenhuma contradição, mas complementaridade, entre ciência e religião
e que esta parceria pode em muito auxiliar nossas práticas pedagógicas. A União, como sempre,
produzindo bons frutos. Conforme vão passando os semestres letivos, o interesse e a participação dos
                                                5
estudantes de Pedagogia vêm crescendo e a Atividade (hoje disciplina eletiva para todos os cursos de
Ciências Humanas) foi mudando de fisionomia (e ampliando seus horizontes) 3 de um curso
acentuadamente acadêmico-tradicional, passou a assumir uma perspectiva marcadamente vivencial
(BYINGTON). Hoje as aulas (04 horas semanais, seqüenciais) constituem-se numa série de oficinas de
autoconhecimento, onde a perspectiva transpessoal dá a tônica. Iniciamos as aulas com exercícios
respiratórios, na seqüência (algumas vezes, de acordo com as necessidades do grupo) passamos à auto-
massagem, algumas vezes seguem-se exercícios de aproximação entre os componentes do grupo.
Retomamos as reflexões a partir dos relatos das vivências dos participantes ao longo da semana (entre
as aulas), o que é facilitado pela prática de um diário onde são anotadas as reflexões e auto-percepções,
dificuldades e facilidades encontradas no “trabalho sobre si” (GURDJIEFF). Os conteúdos também
são trabalhados com o auxílio de filmes, músicas, técnicas de dinâmica de grupo, exercícios corporais,
passeios, peças teatrais, trabalho com argila, com muita ludicidade e outras possibilidades arte-
educativas. Especial atenção é dada à prática da introspecção e à busca do silêncio interior lançando
mão de noções e exercícios de meditação e práticas de concentração mental. Enfim, os recursos
utilizados buscam respeitar e corresponder às especificidades, ao perfil e necessidades do grupo com o
qual se trabalha sem perder de vista a perspectiva auto-educativa da disciplina.

        A ementa da disciplina é bem explícita quanto a seus objetivos e intenções. São eles: a-
incentivar a compreensão, o diálogo e o respeito às diferenças enquanto caminho de superação dos
dogmatismos, fanatismos e da intolerância religiosa; b- propiciar olhares críticos frente à manipulação
mercantil e ideológica dos sentimentos e vivências religiosas; c- capacitar o educador para lidar de
maneira dialógica, crítica, mas respeitosa com as questões e problemas de origem religiosa no contexto
da sala de aula; d- promover a identificação dos elementos culturais das religiões (enquanto
transitoriedade) e o resgate dos valores espirituais (permanência) tais como: a sacralidade do Outro, a
ética, o diálogo, a fraternidade, a consciência ecológica.

                Os resultados vêm superando minhas expectativas, não só em termos da crescente
procura da disciplina por parte dos estudantes (alguns já estão participando pela terceira vez,
obrigando a coordenação do Curso a efetuar mudança do código a cada semestre, e a mim a atualizá-la
e renová-la a cada período), mas pelas conquistas pessoais e coletivas explicitadas nos relatórios dos
participantes. Mas o que mais me tem gratificado e chamado atenção é o quanto venho me

3
 Atualmente encontra-se em fase de implantação o Projeto Educação e Espiritualidade, onde o diálogo entre ensino-
pesquisa e extensão explicita-se no estudo, nas vivências, na partilha de experiências, na escuta respeitosa de
educadores e na produção de materiais didáticos onde a Espiritualidade figura como eficaz possibilidade pedagógica.
                                                        6
beneficiando com a convivência amorosa, a busca coletiva, as auto-descobertas, o esforço para ser
coerente com aquilo que ensino. A cada dia, para mim fica mais claro que uma verdadeira Educação
não se faz só de intelecto e racionalidades, e que uma boa pedagogia se traduz na prática da “perene,
insuspeitada, alegria de conviver” (DRUMOND).




                                          REFERÊNCIAS




ANDRADE, Carlos Drumond. O homem e as viagens.

BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. (2003). A construção amorosa do saber. O fundamento e a
finalidade da Pedagogia Simbólica Junguiana. São Paulo: Religare.

CELANO, Sandra. (1999). Corpo e mente na educação: uma saída de emergência. Petrópolis: Vozes.

CREMA, Roberto. (1995). Saúde e plenitude: um caminho para o ser. São Paulo: Summus.

GURDJIEFF, George I. (2005). Gurdjieff fala a seus alunos. São Paulo: Pensamento.

GUSDORF, Georges. (2003). Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. São Paulo:
Martins Fontes.

MORIN, Edgar. (1996). Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

OUSPENSKY, P. D. (1985). Fragmentos de um ensinamento desconhecido. Em busca do milagroso.
São Paulo: Pensamento.

PARADA FILHO, Carlos João. (2008). É de pequenas histórias que se tece a história. XIII Encontro
Regional de História AnpuhRio – Identidades. Seropédica:UFRRJ.

ZAGURY, Tânia. (2006). O professor refém. Rio de Janeiro: Record.




                                                7

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Nem só de pão vive o homem

  • 1. NEM SÓ DE PÃO VIVE O HOMEM A PERSPECTIVA ESPIRITUAL REVITALIZANDO A EDUCAÇÃO Carlos Parada1 Muito temos dito e escrito a respeito das dificuldades, frustrações e fracassos da educação formal contemporânea. De maneira explícita ou não, a busca por culpados tem se feito presente em muitas de nossas análises. Ao lado da precariedade das condições materiais, o mau comportamento e desinteresse por parte dos estudantes e a omissão ou incompetência de suas famílias em educá-los, têm ocupado lugar de destaque no rol dos possíveis responsáveis pelo “fracasso da educação”. Em importante pesquisa, realizada em vinte e dois estados brasileiros, a educadora Tânia Zagury constatou exatamente esta tendência à culpabilização. Não foi casualmente que seu estudo foi publicado sob o título “O professor refém”. Ora, esse hábito de procurar culpados por nossos males -sejam eles de cunho pessoal ou coletivo- já está há muito arraigado nas culturas humanas, especialmente no mundo ocidental. Embora esse vício de colocar-se no lugar de vítima seja o jeito aparentemente mais fácil de “resolver” as coisas, ele se configura objetivamente como total e absoluta impossibilidade de solucionar problemas de qualquer natureza. No caso específico da educação escolar, esta dificuldade de nós educadores percebermos nossas responsabilidades diante do quadro de apatia, desânimo e ineficácia que tem imperado é a meu ver um dos componentes mais sérios. Não se trata evidentemente de culpabilizar o professor como algumas vezes têm feito os meios de comunicação ou mesmo análises governamentais. Por outro lado, o não reconhecimento de nossas responsabilidades diante do quadro que se apresenta se afigura de maneira danosa. Uma pesquisa que venho realizando junto a professores de História2 já me autoriza afirmar com relativa segurança que aqueles que resistem às intempéries do Ofício, renovando compromissos e motivações iniciais (o primeiro amor que os levou a escolherem este caminho), são aqueles que, nem culpabilizam nem se deixam dominar pelas dificuldades geradas por estruturas e conjunturas desfavoráveis. Não que deixem de reconhecer a importância das condições exteriores e materiais no fazer pedagógico, mas permitem-se transcendê-las. Isso não significa desqualificá-las, mas colocá-las em seu devido lugar. Algo assim: é certo que precisamos de melhores condições de trabalho e salários dignos; é evidente que alunos bem alimentados podem apresentar melhor rendimento escolar, mas a ausência destes não pode servir como desculpa para nosso desânimo, para não prepararmos nossas aulas com a devida dedicação ou para culpabilizarmos os estudantes e suas famílias 1 Professor adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, psicólogo clínico. 2 Memórias de professores de História: entre o sonho e a realidade. 1
  • 2. por seus fracassos. É como disse uma professora ao ser perguntada pelas causas do desinteresse de alguns alunos por suas aulas: “pode ser que eu não esteja conseguindo chegar até eles, ao seu mundo; talvez precise melhorar minha maneira de me relacionar com eles”. Não há como negar: esta é uma postura bem diferente daquela adotada pela cultura da vitimização, segundo a qual o Outro é sempre o responsável pelos nossos problemas (PARADA FILHO:2008). Além desta forte tendência à terceirização das responsabilidades pelo expediente da culpabilização do Outro, a perspectiva pedagógica materialista aí embutida é a meu ver o grande e maior obstáculo à realização de práticas educativas mais humanitárias, eficazes e prazerosas. Vou me explicar melhor. Em primeiro lugar vamos esclarecer o que aqui estou chamando de perspectiva pedagógica materialista. Trata-se de um olhar pretensamente objetivo (mas em realidade objetivista) dos contextos e circunstâncias da vida. Este modo de ver e ver-se na vida tem como premissa básica a falta de sentido. Os acontecimentos, segundo esta perspectiva, são fortuitos, obras do acaso, “azar”, “coincidência” ou no máximo um mero produto das “condições materiais da existência”. Tudo, então, passa a ser explicado pelo equivocado pressuposto de que “tudo o que existe” é fruto da produção cultural humana, das ideologias, de interesses político-econômicos. Ou seja: a realidade reduz-se àquilo que é quantificável, mensurável, palpável, conceituável, classificável e comprovável. A degenerescência desta proposição: a mercantilização da vida, onde tudo é comerciável, negociável. O seu mais perverso resultado: o Outro se converte no competidor a ser vencido, no diferente a ser eliminado. O niilismo e o relativismo se transformam em padrões cognitivos, o conteudismo e o tecnicismo se mascaram em caminhos pedagógicos. Esta crença (da ausência de significado) é uma das maiores responsáveis pela normalização da incoerência epistemológica: a discrepância ou ausência de correspondência entre o que se prega e ensina e o que, na prática, é vivenciado. Redundam daí teorias e conhecimentos vazios de vida e ações desprovidas de força transformadora, porque frutos da incoerência uma vez que quando o saber sobrepuja em demasia o ser, torna-se teórico, abstrato, inaplicável à vida; pode até se tornar nocivo porque, em vez de servir à vida e ajudar as pessoas na luta contra as dificuldades que as assaltam, tal saber começa a complicar tudo; a partir de então traz novas dificuldades, novos problemas e calamidades de toda espécie que não existiam antes. A razão disso é que o saber que não está em harmonia com o ser jamais pode ser bastante grande ou, melhor dizendo, suficientemente qualificado para as necessidades do homem. Será o saber de uma coisa ligado à ignorância de outra; será o saber do detalhe ligado a ignorância do todo; o saber da forma, ignorante da essência. (...) Não se sabe mais que o nível do saber é determinado pelo nível do ser (OUSPENSKY: 1985, p. 85). 2
  • 3. Para que uma ação que se pretenda libertadora seja realmente eficaz, é preciso que suas motivações transcendam a racionalidade, estejam presentes no coração, façam sentido profundo na vida de quem as realiza. Assim haverá coerência entre metas e métodos, a tão propalada, mas tão pouco vivenciada unicidade entre teoria e prática - ensino e pesquisa. Pois como assevera o filósofo: “ (...) nenhuma intervenção externa tem a oportunidade de criar um mundo melhor, a não ser que se associe a uma profunda transformação da consciência humana” (GUSDORF: 2003, p. 263). A compreensão deste princípio epistêmico segundo o qual tudo na vida possui significado é o que nos permite ver o mundo como uma grande escola, onde podemos aprender com tudo o que nos acontece. Assim as dificuldades (salas de aula super lotadas, baixos salários, alunos desinteressados, etc.) deixam de ser empecilhos inibidores da ação e se tornam desafios a serem vencidos. É ainda a aceitação desse princípio o que nos permite ter uma consciência holística, segundo a qual o Universo é um grande sistema regido por leis coerentes e harmônicas. Esta perspectiva nos facilita sentir e perceber que a “humanidade é uma só”, que estamos interligados, que o que desejamos para os outros é o que acabamos por receber, que “o serviço é o viço do ser” (CREMA: 1995, p. 114). Por sua vez, uma perspectiva pedagógica espiritualizada nos permite perceber que tudo o que nos acontece é fruto de nossas próprias ações. Quem planta vento, colhe tempestade diz o adágio popular. Portanto, não plantemos espinhos para não colhermos espinhos, plantemos flores para colhermos flores. Este princípio da auto-responsabilização pelos nossos atos é hoje uma salvaguarda em defesa de uma boa saúde física e mental. Ele nos permite viver em paz conosco mesmos, em sintonia com o tempo presente, sem sermos assombrados pelo nosso próprio passado, nem ansiosos e temerosos diante do futuro. A coerência entre proposta e ação, discurso e prática, exige do educador que este realmente se inclua nos processos de ensino-aprendizagem, assumindo-se como permanente aprendiz. Mas isso só se torna possível na medida em que o educador se dispuser a se conhecer mais e se dedicar a este trabalho do “estudo de si”. Aliás, esta é a grande meta presente nas matrizes espirituais tanto do ocidente quanto do oriente. Ora, as sociedades materialistas primam pela negação e esquecimento do Ser. Ser feliz, nesta perspectiva, é poder consumir, não tanto aquilo que se precisa para viver, mas aquilo que ilusoriamente possa suprir nossas carências existenciais. Criam-se pseudo-necessidades, complicando uma coisa tão simples que é o bem viver. Consumir torna-se a panacéia supostamente capaz de solucionar todos os 3
  • 4. problemas. Consumir teorias, livros, cursos, congressos, práticas religiosas institucionalizadas ou não, “amores”, sexo, comida, e tudo o mais. Aprofunda-se a fragmentação do ser humano: a cabeça (a racionalidade, o discurso, os escritos) vão para um lado, os sentimentos e ações vão para outro. Didaticamente falando, a transdisciplinaridade torna-se afetiva e efetivamente impossível: cada área de conhecimento encastela-se em seus pressupostos e metodologias; uma disciplina julga-se a melhor, mais importante e superior às demais. Em termos religiosos: fanatismo e intolerância decorrentes da ilusão de que uma religião é superior às demais, portadora e proprietária da verdade. Interesses pessoais, muitas vezes escusos e inconfessáveis, travestem-se em luta ideológica, “disputa religiosa”, controvérsia teológica. À fragmentação do humano corresponde a partidarização das instituições (inclusive as ditas educativas), e dos poderes instituídos pelos seres humanos. Esquecem-se do princípio básico segundo a qual onde não há União as coisas não podem caminhar bem. Não basta um cabedal de informações, sofisticadas técnicas e profissionais técnica e teoricamente qualificados para que haja uma verdadeira educação transformadora dos corações e das estruturas (materiais, mentais, espirituais). Não bastasse a escravidão consumista, convivemos com todo tipo de barulho, convidando ao distanciamento do Ser, dificultando a concentração nas coisas que fazemos (sintonia com o momento presente). Mas o pior mesmo é o barulho interior de mentes acossadas pela ansiedade, pelo medo, pelo pensamento circular repetitivo, pela negatividade. Tudo isso provocado pelo esquecimento ou, em alguns casos, da negação de nossa natureza espiritual. Pedagogicamente isso se traduz em práticas educativas (?) mecânicas, quantitativamente significativas, mas qualitativamente insignificantes. Prepara-se para o mercado, para a “cidadania”, para a “religião”, para o “politicamente correto”, mas não se prepara para a convivência respeitosa e harmoniosa consigo mesmo, com o Outro e com a Natureza (base da espiritualidade e da educação libertadora). Ensinamos teorias e mais teorias, mas esquecemos (será que sabemos?) de ensinar a pensar positivamente, pensar sadiamente (sem a prisão dos rancores, das mágoas, das “emoções negativas”); deixamos de ensinar a falar boas palavras, no momento oportuno, de maneira correta. Em suma: não educamos para a convivência pacífica e amorosa. A educação de matriz materialista é uma educação acentuadamente racionalista que se dedica a formar cérebros e não consciências. Trabalha a mente e deixa de lado o corpo as emoções, os sentimentos. Ainda assim trabalha apenas uma dimensão da racionalidade, um lado do cérebro. A intuição e a criatividade não são valorizadas, não são reconhecidas enquanto caminho privilegiado dos processos de ensino-aprendizagem. Numa educação de matriz espiritualista, 4
  • 5. o prazer e o amor surgem como resultado de uma integração entre corpo, mente, emoções e espírito. (...) Educar é facilitar o desabrochar da vida, do livre pensar, do criar e reconhecer a qualidade essencial que vibra por trás das máscaras que estruturamos por medo e pela introdução de falsas crenças (CELANO: 1999, P. 21). As sociedades materialistas e a educação a elas correspondente assentam-se sobre os pontos de vista e necessidades do ego. Por isso primam pela quantidade (que dá a sensação de preenchimento do vazio existencial), pela uniformidade e padronização (que dão a falsa sensação de segurança), pelo conteudismo e eruditismo (que criam a ilusão de superioridade sobre os não, ou insuficientemente, letrados), pelo domínio do aluno (que não sabe) pelo professor (detentor do conhecimento). Uma educação egóica é uma educação que (a exemplo do ego) se apega a padrões de pensamento, a fórmulas, a metodologias, a hábitos pedagógicos. Às vezes se apega a modismos por acreditar que assim pode automaticamente renovar-se. Uma educação de motivação espiritual não se dobra aos ditames do ego, mas volta-se para o Ser, para o Eu verdadeiro, incentivando e auxiliando a vivenciar esta prática de ser humano (ser um mano primeiramente de Si para podermos ser manos uns dos outros e percebermos a importância do respeito e do zelo pela Mãe Terra que tão generosamente nos acolhe em nossas andanças por aqui). Mas como é que tudo isso pode ser traduzido na prática pedagógica? Faz dois anos e meio venho experienciando, junto aos estudantes de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense, um componente curricular intitulado Educação, Ciência e Religião. Inicialmente sua intenção era auxiliar a perceber como uma Educação Humanitária e voltada para o ser humano integral (considerando e valorizando todas as suas dimensões) se aproxima das mais diversas matrizes espirituais da humanidade (educação do ego pela prática do desapego; superação das fragmentações pelo convite à prática holística onde o Eu, o Outro e o Universo se complementam em suas especificidades) e juntas podem favorecer a constituição de uma “ciência com consciência” (MORIN). Uma ciência comprometida com a construção de sociedades fraternas e mais harmônicas. A ciência esclarecendo as vivências religiosas (mostrando a negatividade presente nos fanatismos, na intolerância e no dogmatismo) e a espiritualidade apontando rumos mais éticos e humanitários para a ciência. E ambas possibilitando práticas educativas igualmente mais saudáveis, sendo elas mesmas possibilidades pedagógicas, ao favorecerem a humanização do humano. Em suma: a Atividade pretendia demonstrar não haver nenhuma contradição, mas complementaridade, entre ciência e religião e que esta parceria pode em muito auxiliar nossas práticas pedagógicas. A União, como sempre, produzindo bons frutos. Conforme vão passando os semestres letivos, o interesse e a participação dos 5
  • 6. estudantes de Pedagogia vêm crescendo e a Atividade (hoje disciplina eletiva para todos os cursos de Ciências Humanas) foi mudando de fisionomia (e ampliando seus horizontes) 3 de um curso acentuadamente acadêmico-tradicional, passou a assumir uma perspectiva marcadamente vivencial (BYINGTON). Hoje as aulas (04 horas semanais, seqüenciais) constituem-se numa série de oficinas de autoconhecimento, onde a perspectiva transpessoal dá a tônica. Iniciamos as aulas com exercícios respiratórios, na seqüência (algumas vezes, de acordo com as necessidades do grupo) passamos à auto- massagem, algumas vezes seguem-se exercícios de aproximação entre os componentes do grupo. Retomamos as reflexões a partir dos relatos das vivências dos participantes ao longo da semana (entre as aulas), o que é facilitado pela prática de um diário onde são anotadas as reflexões e auto-percepções, dificuldades e facilidades encontradas no “trabalho sobre si” (GURDJIEFF). Os conteúdos também são trabalhados com o auxílio de filmes, músicas, técnicas de dinâmica de grupo, exercícios corporais, passeios, peças teatrais, trabalho com argila, com muita ludicidade e outras possibilidades arte- educativas. Especial atenção é dada à prática da introspecção e à busca do silêncio interior lançando mão de noções e exercícios de meditação e práticas de concentração mental. Enfim, os recursos utilizados buscam respeitar e corresponder às especificidades, ao perfil e necessidades do grupo com o qual se trabalha sem perder de vista a perspectiva auto-educativa da disciplina. A ementa da disciplina é bem explícita quanto a seus objetivos e intenções. São eles: a- incentivar a compreensão, o diálogo e o respeito às diferenças enquanto caminho de superação dos dogmatismos, fanatismos e da intolerância religiosa; b- propiciar olhares críticos frente à manipulação mercantil e ideológica dos sentimentos e vivências religiosas; c- capacitar o educador para lidar de maneira dialógica, crítica, mas respeitosa com as questões e problemas de origem religiosa no contexto da sala de aula; d- promover a identificação dos elementos culturais das religiões (enquanto transitoriedade) e o resgate dos valores espirituais (permanência) tais como: a sacralidade do Outro, a ética, o diálogo, a fraternidade, a consciência ecológica. Os resultados vêm superando minhas expectativas, não só em termos da crescente procura da disciplina por parte dos estudantes (alguns já estão participando pela terceira vez, obrigando a coordenação do Curso a efetuar mudança do código a cada semestre, e a mim a atualizá-la e renová-la a cada período), mas pelas conquistas pessoais e coletivas explicitadas nos relatórios dos participantes. Mas o que mais me tem gratificado e chamado atenção é o quanto venho me 3 Atualmente encontra-se em fase de implantação o Projeto Educação e Espiritualidade, onde o diálogo entre ensino- pesquisa e extensão explicita-se no estudo, nas vivências, na partilha de experiências, na escuta respeitosa de educadores e na produção de materiais didáticos onde a Espiritualidade figura como eficaz possibilidade pedagógica. 6
  • 7. beneficiando com a convivência amorosa, a busca coletiva, as auto-descobertas, o esforço para ser coerente com aquilo que ensino. A cada dia, para mim fica mais claro que uma verdadeira Educação não se faz só de intelecto e racionalidades, e que uma boa pedagogia se traduz na prática da “perene, insuspeitada, alegria de conviver” (DRUMOND). REFERÊNCIAS ANDRADE, Carlos Drumond. O homem e as viagens. BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. (2003). A construção amorosa do saber. O fundamento e a finalidade da Pedagogia Simbólica Junguiana. São Paulo: Religare. CELANO, Sandra. (1999). Corpo e mente na educação: uma saída de emergência. Petrópolis: Vozes. CREMA, Roberto. (1995). Saúde e plenitude: um caminho para o ser. São Paulo: Summus. GURDJIEFF, George I. (2005). Gurdjieff fala a seus alunos. São Paulo: Pensamento. GUSDORF, Georges. (2003). Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. São Paulo: Martins Fontes. MORIN, Edgar. (1996). Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. OUSPENSKY, P. D. (1985). Fragmentos de um ensinamento desconhecido. Em busca do milagroso. São Paulo: Pensamento. PARADA FILHO, Carlos João. (2008). É de pequenas histórias que se tece a história. XIII Encontro Regional de História AnpuhRio – Identidades. Seropédica:UFRRJ. ZAGURY, Tânia. (2006). O professor refém. Rio de Janeiro: Record. 7