Comunicação& educaçãoRevista do Departamento de Comunicação e Arte do ECA/USP – Ano XVIII – n. 1 – jan/jun 2013Comunicação...
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EditorialCom o primeiro número da revista Comunicação & Educação de 2013,comemoramos dezoito anos de vida. Trata-se de um ...
Além disso, mantém suas atividades dentro do CCA/ECA/USP, sendo produzida por umaequipe editorial, contando com grande núm...
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Crítica / ReviewRebelde(s): consumo e valores nas telenovelas brasileira e mexicana /Rebelde(s): consumption and values in...
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22comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013Em síntese, a pesquisa sinaliza que o processo comunicaciona...
23DigitalStorytellingeformaçãocorporativa • JosiasR.Hack,FernandoRamoseArnaldoSantosREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBARRETT, Hel...
Você escolhe como quer pagar!Assine a revistaComunicação & EducaçãoUma parceria de Paulinas com a Escola de Comunica-ções ...
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26comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013São os filmes de FC que costumam ter mais sucesso na bilhete...
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  1. 1. Comunicação& educaçãoRevista do Departamento de Comunicação e Arte do ECA/USP – Ano XVIII – n. 1 – jan/jun 2013Comunicação& educação
  2. 2. Catalogação na PublicaçãoServiço de Biblioteca e DocumentaçãoEscola de Comunicações e Artes da Universidade de São PauloComunicação & Educação / Revista do Departamento de Comunicações e Artes da Escola de Comunicações e Artes da Universidadede São Paulo. – Ano 18, n. 1 (jan – jun. 2013). – São Paulo : CCA/ECA/USP : Paulinas, 2013 - 27 cm Semestral.ISSN 0104-68291. Comunicação 2. Educação I. Universidade de São Paulo. Escola de Comunicações e Artes. Departamento de Comunicaçõese Artes. II. Paulinas.CDD – 21 ed. – 302.2UNIVERSIDADE DE SÃO PAULOReitor: Prof. Dr. João Grandino RodasESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTESDiretor: Prof. Dr. Mauro Wilton de SousaVice‑Diretora: Profa. Dra. Maria Dora Genis MourãoDEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÕES E ARTESChefe: Profa. Dra. Roseli FígaroVice-chefe: Prof. Dr. Ismar de Oliveira SoaresCONSELHO EDITORIALAdílson Jose Ruiz (Universidade Estadual de Campinas, Unicamp); AdilsonOdair Citelli (Universidade de São Paulo, USP); Alberto Efendy Maldonado dela Torre (Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Unisinos); Albino CanelasRubim (Universidade Federal da Bahia, UFBA); Alice Vieira (Universidade deSão Paulo, USP); Antonio Fausto Neto (Universidade do Vale do Rio dos Sinos,Unisinos); Benjamin Abdala Junior (Universidade de São Paulo, USP); ChristaBerger (Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Unisinos); Clovis de Barros Filho(Universidade de São Paulo, USP/Escola Superior de Propaganda e Marketing,ESPM); Cremilda Medina (Universidade de São Paulo, USP); Elza Dias Pacheco(†) (Universidade de São Paulo, USP); Irene Tourinho (Universidade Federal deGoiás, UFG); Ismail Xavier (Universidade de São Paulo, USP); Ismar de OliveiraSoares (Universidade de São Paulo, USP); Jose Luiz Braga (Universidade do Valedo Rio dos Sinos, Unisinos); José Manuel Morán (Universidade de São Paulo, USP/Universidade Norte do Paraná, Unopar); José Marques de Melo (Universidade deSão Paulo, USP/Universidade Metodista de São Paulo, Umesp); Lindinalva SilvaOliveira Rubim (Universidade Federal da Bahia, UFBA); Marcius Freire (UniversidadeEstadual de Campinas, Unicamp); Margarida Maria Krohling Kunsch (Universidadede São Paulo, USP); Maria Aparecida Baccega (Universidade de São Paulo, USP/Escola Superior de Propaganda e Marketing, ESPM); Maria Cristina Castilho Costa(Universidade de São Paulo, USP); Maria Cristina Palma Mungioli (Universidade deSão Paulo, USP); Maria Immacolata Vassalo de Lopes (Universidade de São Paulo,USP); Maria Louder Motter (†) (Universidade de São Paulo, USP); Maria TherezaFraga Rocco (Universidade de São Paulo, USP); Marília Franco (Universidade deSão Paulo, USP); Mayra Rodrigues Gomes (Universidade de São Paulo, USP);Muniz Sodré Cabral (Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ); Nilda Jacks(Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS); Raquel Paiva Araujo Soares(Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ); Renata Pallottini (Universidadede São Paulo, USP); Rosa Maria Dalla Costa (Universidade Federal do Paraná,UFPR); Rosana de Lima Soares (Universidade de São Paulo, USP); RoseliFígaro (Universidade de São Paulo, USP); Ruth Ribas Itacarambi (Universidadede São Paulo, USP/Faculdades Oswaldo Cruz, FOC); Solange Martins Couceiro(Universidade de São Paulo, USP); Suely Fragoso (Universidade do Vale do Rio dosSinos, Unisinos); Virgílio B. Noya Pinto (†) (Universidade de São Paulo, USP)CONSELHO DE COLABORADORES INTERNACIONAISCristina Baccin (Decana da Faculdade de Ciências Sociais da UniversidadeNacional do Centro da Prov. de Buenos Aires, Argentina); GenevièveJacquinot-Daleunay (Université de Paris-VIII e Laboratoire Communicationet Politique - CNRS, Paris); Giovanni Bechelloni (Università di Firenze);Guillermo Orozco Gómez (Universidade de Guadalajara, Jalisco, México);Isabel Ferin da Cunha (Universidade de Coimbra); Jesús Martín-Barbero (Universidadede Guadalajara, México); Jorge A. González (LabCOMplex – Universidade NacionalAutónoma de México); José Ignácio Aguaded Gómez (Universidad de Huelva -España); José Martínez de Toda y Terrero (Centro Interdisciplinar de ComunicaçãoSocial – Pontifícia Universidade Gregoriana, Itália); Lúcia Villela Kracke (ChicagoState University); Luís Busato (Diretor de Comunicação – Universidade de Grenoble,França); Marcial Murciano Martínez (Decano da Faculdade de Ciências daComunicação da Universidade Autônoma de Barcelona, Espanha); Maria TeresaQuiroz Velasco (Universidad de Lima, Peru); Mario Kaplún (†) (Especialista emComunicação e consultor independente no Uruguai); Milly Buonanno (Universitàdi Firenze); Raul Fuentes (Iteso – Universidade Católica de Guadalajara); ValerioFuenzalida Fernandez (Pontifícia Universidad Católica de Chile)Comunicação & Educação é uma publicação do Departamento de Comunicaçõese Artes da ECA-USP. Integrante da Rede Ibero-Americana de Revistas deComunicação e Cultura. Indexada no PortCOM/Portdata (Brasil), Portal Infoamerica(Espanha) e Rebeca (ECA/USP).CREDENCIAMENTO E APOIO FINANCEIRO DO:PROGRAMA DE APOIO ÀS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS PERIÓDICAS DA USPCOMISSÃO DE CREDENCIAMENTOEditores: Adilson Odair Citelli e Maria Cristina Castilho CostaComissão de publicação: Adilson Odair Citelli; Ismar de Oliveira Soares;Maria Aparecida Baccega; Maria Cristina Palma Mungioli;Maria Immacolata Vassalo de Lopes; Maria Lourdes Motter (†);Roseli Fígaro; Solange M. Couceiro de Lima; Virgílio B. Noya Pinto (†)Editora-executiva: Cláudia Nonato – MTB 21.992Jornalista responsável: Ismar de Oliveira Soares – MTB 10.104Assessora editorial: Carolina BorosEstagiário: Adriano LeonelProjeto gráfico – Capa: Telma Custódio Miolo: Midiamix Soluções EditoriaisProdução de arte: Jéssica Diniz SouzaTradutores: Denise Monteiro de Lima Demange e Mariane Harumi Murakami (Inglês); eWilson Alves Bezerra (Espanhol)Coordenação de revisão: Marina MendonçaRevisão: Ana Cecília MariProdução e distribuiçãoPaulinas EditoraRua Dona Inácia Uchoa, 6204110-020 – São Paulo – SPTel.: (11) 2125-3500http://www.paulinas.org.bre-mail: editora@paulinas.com.brTelemarketing e SAC: 0800-7010081Pedidos e assinaturasNúmeros avulsos: você adquire a revista naRede Paulinas de Livrarias. Se preferir, ligue: 0800-7010081ou acesse: www.paulinas.org.brAssinatura: para receber os próximos números da revistaComunicação & Educação utilize o e-mail: livirtual@paulinas.com.brComo publicarComunicadores e educadores que desejarem colaborar com a revista Comunicação &Educação devem enviar seus textos (indicando a seção para a qual são destinados)de acordo com os critérios para publicação no final da revista.Endereço para correspondência:Revista Comunicação & Educação (CCA-ECA-USP)Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443 – Ala A – sala 12Bloco Central – Cidade Universitária05508-900 – São Paulo – SP – BrasilTelefax: (+5511) 3091-4063http://www.eca.usp.br/comueduc
  3. 3. EditorialCom o primeiro número da revista Comunicação & Educação de 2013,comemoramos dezoito anos de vida. Trata-se de um momento especialmente adequado paralembranças e reminiscências. Foram dezoito anos que começaram com a iniciativa dosprofessores do Departamento de Comunicações e Artes – CCA – da ECA/USP para produzir,coletivamente, uma revista dirigida, sobretudo, aos educadores, auxiliando-os nas reflexõese ações didático-pedagógicas, tendo em vista os recursos possibilitados pelas Comunicações.Esse modelo foi planejado com diferentes seções, orientadas por preocupações academicamenteconsistentes, procedimentos de trabalho colaborativo, atualização no afeito aos temaspertinentes aos âmbitos das Ciências da Comunicação e da Educação. Estabeleceram-separcerias com editoras comerciais que se incumbiram da publicação e circulação da revista.No CCA, sob a liderança da Profa. Dra. Maria Aparecida Baccega, primeira editorada Comunicação & Educação, ocorria a concepção de cada número, assim como orecebimento e análise preliminar dos textos enviados pelos autores, a distribuição aospareceristas, a revisão, diagramação, encaminhamento e acompanhamento final da edição,e tudo isto em uma pequena sala ocupada pela secretária, editora e editora-executiva. Essastarefas compreendiam o auxílio de um diligente e competente conselho editorial, com nomesimportantes dentro e fora do Brasil.Desde os primeiros números, Comunicação & Educação desenvolve uma trajetóriade reconhecimento e plena inserção nas áreas do saber com as quais se vincula e dialoga.Foi credenciada pela Universidade de São Paulo como um dos seus periódicos científicosrepresentativos, fazendo parte, hoje, do Portal de Periódicos da USP. Está qualificada peloComitê de Comunicação, assim como por outros comitês, a exemplo de Educação e Letras,da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. E, reiterando osseus propósitos iniciais, mantém viva a interlocução com pesquisadores, professores e alunosdos diferentes níveis do sistema educativo, incluindo o ensino fundamentale a pós-graduação.Trata-se de uma das revistas com maior número de acessos na área de Comunicação,segundo informa pesquisa bibliométrica do grupo EC3 (Evaluación de la Ciencia y de laComunicación Científica), da Universidade de Granada, Espanha, que, baseada no GoogleScholar Metrics (2007-2012), identificou a Comunicação & Educação entre as cem maisreferidas no mundo, e a quarta no Brasil, no âmbito das pesquisas em Comunicação.A revista reúne centenas de artigos e entrevistas de nomes importantes dentro e fora doBrasil, nos campos da Comunicação, da Educação e em áreas conexas, constituindo-se emfonte permanente de pesquisa, em manancial bibliográfico refletido em teses, livros e artigos.
  4. 4. Além disso, mantém suas atividades dentro do CCA/ECA/USP, sendo produzida por umaequipe editorial, contando com grande número de colaboradores e frutífera parceria, nosúltimos oito anos, com a Paulinas Editora.Chegamos, enfim, à maioridade. Acompanhando o desenvolvimento dos meios decomunicação e das tecnologias, as discussões sobre educação e cidadania, alcançamos osdezoito anos com todo o vigor e energia dos jovens adultos. E, nesse aniversário, queremosconvidar você, leitor, principal responsável por essa trajetória, para comemorar conosco.Vamos levantar um brinde e celebrar, juntos, outros tantos aniversários da Comunicação& Educação. Evoé!Os Editores
  5. 5. SumárioApresentação / PresentationEducomunicação: quando pesquisa, extensão e ensino se imbricam! /Educommunication: when research, extension and education are interlinkedProf. Dr. Ismar de Oliveira Soares.................................................................................................. 7Artigos Nacionais / Nacional ArticlesDigital Storytelling e formação corporativa: possibilidades para a aprendizagem de adultos /Digital Storytelling and corporate training: possibilities in adult educationJosias Ricardo Hack, Fernando Ramos e Arnaldo Santos............................................................... 15Ficção científica: utopia ou distopia? Felicidade, angústia e prazer na pós-modernidade /Science fiction: Utopia or dystopia? Happiness, anguish and pleasure in the post-modernityCarlos Alberto Machado ............................................................................................................. 25Histórias em quadrinhos como suporte pedagógico: o caso Watchmen /Comics as educatinal matirial: the Watchman caseWaldomiro Vergueiro e Douglas Pigozzi......................................................................................... 35Cruzando espaços: proposta de contribuição para a Wikipédia /Crossing spaces: a contribution proposal to WikipediaMayra Rodrigues Gomes e Ivan Paganotti.................................................................................... 43Artigos Internacionais / International ArticlesRedescobrindo o interesse pelas ciências: a chave para uma sociedade tecnológica /Rediscovering the interest in sciences, keystone of technological societyCarlos Busón Buesa.................................................................................................................... 55Dos paradigmas interculturais à ação educacional autogerida /From intercultural paradigms to self managed educational actionMartha Lucia Izquierdo Barrera.................................................................................................. 63Gestão da Comunicação / Communication ManagementCedeca Interlagos: Fotografia e educomunicação para o desenvolvimento humano /Cedeca Interlagos: photografy and educommunication for human developmentAndré Bueno.............................................................................................................................. 75Entrevista / InterviewPais, adolescentes, internet e escola: uma relação delicada /Parents, teenagers, internet an school: a delicate relationshipCláudia Nonato.......................................................................................................................... 87
  6. 6. Crítica / ReviewRebelde(s): consumo e valores nas telenovelas brasileira e mexicana /Rebelde(s): consumption and values in Brazilian and Maxican telenovelasMaria Aparecida Baccega, Fernanda Elouise Budag e Lucas Máximo Ribeiro.................................. 95Depoimento / TestimonyCirco e sociabilidade em São Paulo /Circus and sociability in São PauloWalter de Sousa Junior...............................................................................................................105Experiência / ExperienceProdução coletiva de webnovelas: um estudo sobre metodologias dialógicas e participativas /Colletive production of web series: a study on dialogical and participatory methodologiesMaria Isabel Rodrigues Orofino..................................................................................................111Poesia / PoetryO poema do mau agouro /The poem of misfortuneAdilson Citelli..........................................................................................................................121Resenhas / DigestsReinventando a educação para reinventar a mídia /Reiventing education to reinvent mediaIsmar de Oliveira Soares.............................................................................................................125Transnacionalização e transmidiação da ficção televisiva em países ibero-americanos /Transnacionalization and transmediation of television fiction in Ibero-American countries:some notesMaria Cristina Palma Mungioli e Issaaf Karhawi.......................................................................131Meia-noite em Paris. Na hora aberta da meia-noite: o cinema, as artes e a sedução da Modernidade /Midnight in Paris. In Midnight Open Hour: the Cinema, the Arts and the Modernity SeductionMaria Ignês Carlos Magno.........................................................................................................137Atividades em sala de aula / Activities in the ClassroomAtividades com Comunicação & Educação – Ano XIII – n. 1/Activities with articles of Communication & Education – Year XVIII – n. 1Ruth Ribas Itacarambi...............................................................................................................145
  7. 7. apresentação7Educomunicação: quandopesquisa, extensão eensino se imbricam!Prof. Dr. Ismar de Oliveira SoaresProfessor titular da ECA/USP, supervisor do Curso a distância "Mídias na Educação",do MEC, no Estado de São Paulo, e coordenador da Licenciatura emEducomunicação da ECA/USP.E-mail: ismarolive@yahoo.comResumo: O texto faz um breve resumo dopercurso percorrido pela prática de edu-comunicação, a começar pela pesquisa eextensão cultural, parte das quais destina-das a estudar ações geradas em programasde extensão universitária, passando peloensino regular e formal, com a criação doscursos de graduação e especialização, atéa sua difusão com a revista Comunicação& Educação.Palavras-chave: Educomunicação; pesqui-sa; extensão cultural; prática acadêmica;difusão acadêmica.Abstract: The paper outlines a sum-mary of the journey of educommunica-tion practice, starting with the researchand cultural extension, some of themaimed at studying actions developed inuniversity extension programs, passingby regular and formal education, with theundergraduate and specialization courses,and finally, with the Communication &Education journal.Keywords: Educommunication; research;cultural extension; academic practice;academic diffuse.Costuma-se afirmar que a relevância de uma universidade pode ser medidapela articulação que souber promover entre as três áreas constitutivas de suamissão: pesquisa (o avanço do conhecimento mediante a investigação metódicae inédita), ensino regular e formal (a formação profissional dos alunos paraatender as demandas por trabalhadores qualificados) e difusão (a socializaçãodo saber junto à sociedade, para criar referenciais para a condução das práticassociais e laborais).Em geral, estanques ou fechados em si mesmos, estes três setores da práticaacadêmica comportam-se, em alguns casos, como trilhas de um mesmo caminho,ou braços de um mesmo delta que, percorridos ou navegados por um pensa-mento transdisciplinar, garantem visibilidade, legitimação e reconhecimento adeterminadas áreas da prática social.Foi o que ocorreu com a educomunicação1. Presente no cenário das lutassociais latino-americanas, ao longo do século XX, a prática ganha identidadeno embate entre a pesquisa e a extensão cultural, facilitando e dando coe-rência à aplicação dos resultados da investigação na solução de problemas1. Sobre o conceito, verIsmar de Oliveira Soares.Gestão comunicativa eeducação: caminhos daeducomunicação. Comu-nicação & Educação, SãoPaulo, Ano VIII, n. 23, p.16-25, jan./abr. 2002.
  8. 8. 8comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013contemporâneos. As intervenções – próprias da extensão – propõem novosproblemas que, pesquisados, fazem avançar os conceitos originais, medianteespecificações que agregam, modulam e fazem crescer2.Como a fazer girar o ciclo de mútuas interferências, as pesquisas emtorno do conceito da educomunicação (parte das quais destinadas a estudarações geradas em programas de extensão universitária) chegam – 13 anosapós a divulgação da pesquisa fundante – ao expressivo número de 97 teses edissertações. É o que registra o banco de teses da CAPES, no último mês de2012. Deste total, 41 pesquisas foram produzidas na USP, sendo que 37 delasno Programa de Pós-graduação em Ciências da Comunicação, da ECA/USP.UM NAMORO COM O EDUCOM!Uma das pesquisas desenvolvidas no espaço da USP pertence ao Programade Pós-graduação em Psicologia da USP, campus de Ribeirão Preto. Trata-seda dissertação de mestrado de Helenita Sommerhalder Miike, defendida em2008 com o título: “Oficina de TV, uma prática educomunicativa: estudo decaso de uma criança abrigada”3.O projeto investigativo buscou compreender que possibilidades de ganhospsicossociais e educativos a realização de práticas educomunicativas poderiatrazer para crianças em situação de risco social. Para tanto, tomou como estudode caso a realidade de uma menina de onze anos que vivia em um abrigo deuma cidade de porte médio, no interior de São Paulo. A pesquisa procurouidentificar mudanças na condição de desenvolvimento desta criança, expressasno seu contexto de vida cotidiana, e que poderiam ser consideradas comopossivelmente decorrentes da sua participação no projeto.Miike adotou como suporte teórico-metodológico dois gêneros distintos dereferenciais: um primeiro, no âmbito da educomunicação, tendo como referênciaas conclusões do trabalho do Núcleo de Comunicação e Educação da USP, rea-lizado, entre 1997 e 1999, junto a especialistas em Comunicação/Educação de12 países da América Latina; um segundo, na perspectiva da psicologia social,fazendo uso dos estudos em torno das redes de significações.As oficinas de vídeo, oferecidas a um grupo de crianças abrigadas, entreas quais a menina em observação, foram realizadas em 30 encontros, num totalde 60 horas, seguindo alguns procedimentos como o “aprender fazendo” e aidentificação de conceitos teóricos a partir do contato direto dos participantescom os equipamentos e a linguagem próprios da televisão. O educador e otécnico do abrigo responsável pelo caso, assim como os professores e a mãeda adolescente, foram ouvidos antes da realização e após a implantação dosinstrumentos, visando fazer um levantamento das histórias de vida e uma des-crição das crianças nos momentos específicos.2. Patrícia Horta Alves, emsua tese doutoral intitula-da “O Projeto Educom.rá-dio como política pública”(ECA/USP, 2007), trabalhaa relação entre pesquisae extensão cultural comoação própria do âmbitodas políticas públicas.3. MIIKE, H. S. Oficinade TV, uma propostaeducomunicativa: estudode caso de uma criançaabrigada. (Dissertaçãode Mestrado). Faculdadede Filosofia, Ciências eLetras de Ribeirão Pretoda Universidade de SãoPaulo, 2008.
  9. 9. 9Educomunicação:quandopesquisa,extensãoeensinoseimbricam! • IsmardeOliveiraSoaresA descrição inicial da criança em observação foi muito semelhante à exis-tente na literatura sobre a população infantil abrigada, especialmente no quese refere à autoimagem negativa e ao desempenho escolar ruim.Pois bem, após a participação da menina nas oficinas, o exame de seuretrato presente nos depoimentos dessas pessoas apontou para a existência deefetivas e súbitas mudanças, sempre em sentido positivo. A autora compreen-deu que essas diferenças possivelmente foram motivadas pela combinação damaneira com que dialogicamente se estabeleceram interações entre ela e aspessoas com quem conviveu no período do projeto, os papéis atribuídos a elae a forma como ela os assumiu.Na conclusão do trabalho, a autora constatou, ainda, que o projeto per-mitiu visualizar o uso da linguagem audiovisual (câmera de vídeo) como umdispositivo de desenvolvimento humano capaz de potencializar a experiênciade vida das crianças, ao quebrar a relação mítica com o objeto TV e auxiliara percepção de recursos próprios, especialmente para crianças que ainda nãodominam a leitura e a escrita.A dissertação defendida em Ribeirão Preto revelou o que dezenas de ou-tras, voltadas para a análise dos procedimentos educomunicativos, acabaramconfirmando. Referimo-nos a pesquisas realizadas a partir de amostragens dis-tintas, algumas constituídas por pequenos grupos (como, por exemplo, a tesedoutoral sobre a ação educomunicativa na prática das ONGs, em diferentesregiões do Brasil, de autoria de Genésio Zeferino Silva Filho, de 20044, e outras,abrangendo contingentes maiores de estudantes vinculados a complexas redesde ensino, como a dissertação de Renato Tavares, de 2007, sobre a produçãomidiática de professores e alunos de 455 escolas de São Paulo5).Em todos os casos, revelou-se que a educomunicação traz como vantagema imediata manifestação da autoestima das pessoas envolvidas, sejam estasprofissionais comprometidos com os projetos na área ou mesmo as criançase jovens em sua busca por um lugar no mundo. Com a autoestima, vêm adisposição para o estudo, a motivação para aprender, o compromisso com asolidariedade, facilmente traduzidos em ações transformadoras, em nível pes-soal, grupal, comunitário.O trabalho de extensão realizado, por exemplo, a partir de 2006, peloNCE/USP junto à FUNDHAS – Fundação Helio Augusto de Souza, órgão daPrefeitura de São José dos Campos responsável por atender, no contraturnoescolar, a um público de 8 mil pessoas, entre crianças e jovens de 8 a 18 anos.Esse trabalho garantiu a criação, na maior cidade do Vale do Paraíba, de umCentro de Referência em Educomunicação e Educação Ambiental que, comautonomia, garante, no presente, a formação continuada de educadores e es-tudantes não apenas da própria fundação, mas, com o mesmo empenho, deprofessores e alunos da rede municipal de ensino.No caso específico da experiência da FUNDHAS, a adesão ao conceitopor parte dos beneficiados ficou registrada no “slogan” do banner inteira-mente desenhado por seus estudantes, por ocasião do 5oEncontro de Jovens4. SILVA FILHO, GenésioZeferino. Educomunica-ção e sua metodologia:um estudo a partir deONGs no Brasil. (Tese deDoutorado). São Paulo,ECA/USP, 2004.5. TAVARES JUNIOR, Re-nato. Educomunicação eexpressão comunicativa:a produção radiofônicade crianças e jovens noprojeto educom.rádio.Dissertação de Mestra-do. São Paulo, ECA/USP,2007.
  10. 10. 10comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013Educomunicadores, ocorrido em 2008, com os dizeres: “Um namoro com oEducom”. Não há quem desconheça a força da palavra “namoro” no contextodas descobertas que fazem os adolescentes sobre a vida e seus relacionamentos,em busca da construção de suas identidades.DA ESPECIALIZAÇÃO À GRADUAÇÃOOutro dado revelador da imbricação entre pesquisa e extensão culturalno tratamento do tema da educomunicação vem sendo revelado pela produçãoacadêmica dos alunos dos cursos de especialização da própria ECA/USP. Atítulo de exemplo, o levantamento junto à produção dos trabalhos conclusivosda Especialização em Gestão da Comunicação informa que, entre 1997 e 2010,aproximadamente 20% dos 500 trabalhos conclusivos voltaram-se para o temada relação entre comunicação e educação.Uma segunda experiência de especialização, intitulada “Mídias na educa-ção”, oferecida, no território do Estado de São Paulo, desde 2006, pelo NCE/USP, mediante uma parceria com o MEC e a UFPE, levou à produção de umtotal de 483 pesquisas voltadas explicitamente para a comunicação e o uso demídias na prática educativa. (Importante: todas estas pesquisas foram realiza-das por professores das redes públicas estaduais e municipais, contando com aorientação de uma equipe de mais de 75 especialistas na área, formados pelopróprio núcleo.)É surpreendente observar, por outro lado, que a produção de referenciaissobre a educomunicação não tem sido obra exclusiva da academia. O trabalhode difusão cultural de diferentes centros e organizações não governamentaistem levado o conceito da educomunicação para ambientes que vão além dasfronteiras geográficas de suas respectivas atuações. Caso paradigmático foi aprodução, por parte da Rede CEP – Comunicação, Educação e Participação,do manual que dá suporte ao macrocampo sobre Comunicação e Uso de Mí-dias, do programa Mais Educação do MEC, tendo a Educomunicação comoreferência. O material, elaborado entre em 2007 e 2008, continua disponível,ainda hoje, para mais de 5 mil escolas matriculadas no programa, em todo opaís, atendendo a mais de 900 mil alunos.De seu lado, como é sabido, a Revista Comunicação & Educação que, com omesmo empenho, trabalha com a teoria e a prática, ao acompanhar e refletir oque ocorre no Brasil na interface comunicação/educação, vem se apresentandocomo um dos principais espaços de consolidação dos novos referenciais quenascem das possíveis conexões entre pesquisa e extensão cultural.Tais fatos, pelas evidências reveladas, levou a Universidade de São Pauloa criar, em novembro de 2009, no espaço do Departamento Comunicações eArtes da ECA, uma licenciatura voltada especificamente ao tema da educo-municação. Completava-se o ciclo de embricamento entre pesquisa, extensãocultural e graduação.
  11. 11. 11Educomunicação:quandopesquisa,extensãoeensinoseimbricam! • IsmardeOliveiraSoaresARTIGOS NACIONAISA seção de artigos de autores nacionais traz quadro-textos relacionados aotema dos procedimentos pedagógicos, circunstanciados em ambientes diferentese para distintos propósitos. O primeiro, de Josias Ricardo Hack, Fernando Ra-mos e Arnaldo Santos, foca o estudo da linguagem, na busca de uma didáticaextraescolar possibilitada pelo emprego da metodologia do Digital Storytelling,aplicada como estratégia de aprendizagem no contexto de capacitação corporati-va. O segundo, de Carlos Alberto Machado, faz uma leitura de cunho didático--filosófico sobre a literatura vigente, preocupando-se com o vício tecnológicoe a desnaturalização da sociedade, testemunhados na ficção científica. Paratanto, faz um estudo sobre a angústia, a felicidade e liberdade no contextoda pós-modernidade, e sobre sua presença nos romances contemporâneos, emque o tema da sobrevivência individual se sobrepõe aos de interesse social.No terceiro artigo, de Waldomiro Vergueiro e Douglas Pigozzi, o assunto é aproficiência no entendimento de mensagens, verificada a partir do estudo doscódigos escritos e visuais possibilitados pelas histórias em quadrinhos. No caso,é analisada a obra Watchmen, do roteirista britânico Alan Moore. Finalmente,Mayra Rodrigues Gomes e Ivan Paganotti voltam-se para a didática do ensinodo jornalismo, relatando a experiência de adoção de sítio wiki em sala de aula.Em extensão a essa prática, o artigo apresenta os primeiros passos em direçãoao aproveitamento dos trabalhos dos alunos com o intuito de complementartópicos ou de criar temas relevantes na Wikipédia.ARTIGOS INTERNACIONAISOs artigos internacionais nos reportam à Espanha e à Colômbia. Têm emcomum a preocupação com o sujeito do processo educativo, quer no contextoda sociedade tecnológico-industrial, quer no contexto da sociedade tradicional--indígena. Carlos Busón Buesa, com larga trajetória na UNED – UniversidadeNacional de Educação a Distância, de Madri, aborda o problema dos efeitosmotivacionais sobre os processos de aprendizagem em torno de conteúdos cien-tíficos, exercidos pela maneira como os assuntos dessa natureza são tratadospelo sistema educacional. “Apesar de vivermos em tempos de tecnologias dainformação, os alunos contemporâneos mostram uma tendência em se afastardestas questões”, afirma o autor, para quem “é preciso adotar novas formas deaprender a aprender.”O segundo texto, de Martha Lucia Izquierdo Barrera, coordenadora daLicenciatura em Etnoeducação e Desenvolvimento Comunitário, da Universi-dade Tecnólogica de Pereira, na Colômbia, traz para os leitores da revista opaper apresentado durante o IV Encontro Brasileiro de Educomunicação (SãoPaulo, outubro de 2012), tendo como título “De los paradigmas interculturalesa la acción educativa autogestionaria”. O artigo permite ao leitor conhecer umaexperiência inovadora de formação de membros de comunidades indígenas por
  12. 12. 12comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013parte de uma instituição de ensino superior, mediante o emprego dos pressu-postos da educomunicação, que é o diálogo intercultural.GESTÃO DA COMUNICAÇÃOEm seu relato de gestão da comunicação em espaço educativo, André Buenonos traz a experiência do Ponto de Cultura “Centro de Defesa da Criança eAdolescente – CEDECA Interlagos”. O artigo descreve especificamente como sãooferecidas as oficinas de fotografia, analisando entrevistas com os participan-tes, colhidas entre 2007 e 2012. Em sua conclusão, o texto possibilita entendercomo a fotografia e a Educomunicação podem se associar a projetos voltadospara o desenvolvimento humano.ENTREVISTAAs recentes pesquisas intituladas, respectivamente, “TIC Educação 2001”(sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação nas escolas brasi-leiras) e “TIC Kids Online Brasil, 2012” (sobre o consumo de internet entreadolescentes de 9 a 16 anos), desenvolvidas pelo Centro de Estudos sobre asTecnologias da Informação e da Comunicação (CETIC.br), órgão que perten-ce ao Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI), são objetos da entrevista dapresente edição.Tatiana Jereissati e Juliano Cappi disponibilizam os dados e comentam osresultados, afirmando que a partir deste serviço torna-se mais fácil às autori-dades e aos responsáveis pelos processos de educação definir políticas públicasmais adequadas no que diz respeito tanto às oportunidades quantos aos riscosrelacionados ao uso da internet em nosso país. Informam também os entrevis-tados que com esse tipo de coleta e processamento de dados o CGI coloca-seem sintonia com procedimentos semelhantes, em andamento na comunidadeeuropeia.CRÍTICAMaria Aparecida Baccega, Fernanda Elouise Budag e Lucas Máximo Ribei-ro apresentam um estudo comparado da recepção de dois produtos midiáticosafins, exibidos em dois países latino-americanos: Rebelde (veiculado no Brasil,entre 2006-2007) e Rebeldes (veiculado no México, entre 2011-2012). A intençãodo relato é permitir identificar conexões sobre questões relacionadas a consumopresentes nas pautas centrais de ambas as telenovelas, bem como os valoresprezados por seus respectivos sujeitos receptores.
  13. 13. 13Educomunicação:quandopesquisa,extensãoeensinoseimbricam! • IsmardeOliveiraSoaresDEPOIMENTOA seção traz o depoimento de Janete Souza Oliveira, uma “quase socióloga”que abandonou o curso da Escola Livre de Sociologia e Política para morarna África, onde passou oito anos de sua vida. Janete havia crescido ouvindodos pais – a doméstica dona Gersina e o motorista Joaquim Adão – históriasdo Circo Piolin, instalado, desde 1943, na Praça Marechal Deodoro, na regiãocentral da cidade de São Paulo. O depoimento permite ao leitor descobrir aimportância do circo e das comédias na vida social das classes menos privile-giadas da pauliceia, nos meados do século XX.EXPERIÊNCIAA presente edição da revista Comunicação & Educação disponibiliza para oleitor uma experiência que a autora – Maria Isabel Rodrigues Orofino – iden-tifica como pertencente à esfera teórico-metodológica da “mídia-educação”.Trata-se da produção e veiculação, no Youtube, de 5 webnovelas realizadas porcrianças de classe popular moradoras de uma comunidade na periferia urbanada cidade de São Paulo. Com o relato, que envolve 30 crianças da EMEF CaíraAtayde Alvarenga Midéia, fica demonstrado que a utilização das tecnologias dainformação numa perspectiva colaborativa contribui decididamente para mudaro ecossistema comunicativo inerente ao espaço educativo tradicional.RESENHASA seção destaca três lançamentos próximos ao universo da Educomunicação,a saber: Educomunicação: imagens do professor na mídia, coordenado por AdilsonCitelli; Reinventando a educação: diversidade, descolonização e redes, de Muniz Sodré,e, por último, Idade mídia, de Alexandre Sayad. Privilegia também a história daarte cinematográfica, com um comentário sobre o livro de Maria Inês CarlosMagno em torno do filme Meia-noite em Paris, de 2011, abordando o movimentoartístico do início do século XX.Finalmente, a seção apresenta os principais apontamentos do Anuário Obi-tel 2012, com o texto intitulado “Transnacionalização da ficção televisiva nospaíses ibero-americanos”, num trabalho de coautoria entre Cristina Mungiolie Issaaf Karhawi.POESIAA revista oferece aos seus leitores o texto completo de “O corvo” (“TheRaven”), de Edgard Allan Poe. Considerado um dos mais importantes poemasde todos os tempos, nele é representada a misteriosa figura de um corvo, queencarna o inevitável caráter da morte. O texto, contudo, expande outras área
  14. 14. 14comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013de significação, promovendo diálogos com a tradição do ultrarromantismo e dosofrimento com a perda da mulher amada. A tradução é do poeta portuguêsFernando Pessoa.ATIVIDADES EM SALA DE AULAComo ocorre em todas as edições, a última parte da revista é dedicadaàs propostas de tratamento dos temas das revistas nos espaços de sala de aula,mediante o desenvolvimento de projetos pedagógicos. Responde pela seção aeducadora e jornalista Ruth Ribas Itacarambi Leão.
  15. 15. artigosnacionais15Digital Storytelling eformação corporativa:possibilidades para aaprendizagem de adultosJosias Ricardo HackProfessor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina.E-mail: professor.hack@hotmail.comFernando RamosProfessor catedrático da Universidade de Aveiro (Portugal).Arnaldo SantosEngenheiro da direção de inovação exploratória da Portugal Telecom Inovação Portugal.Resumo: Neste artigo, discutimos ouso de estratégias de aprendizagemcolaborativa baseadas em tecnologiasaudiovisuais digitais num contexto decapacitação corporativa. O texto teminício com uma revisão concisa sobreos fundamentos teóricos e técnicos dacomunicação educativa, por meio do usode produtos audiovisuais. Em seguida,explicitamos como o uso de históriaspessoais digitais pode contribuir com osprocessos de aprendizagem colaborativaem treinamentos corporativos, oferecen-do meios para a entrega rápida de ma-teriais contextualizados que permitam apartilha de experiências entre formandose formadores. Por fim, concluímos que ouso de histórias pessoais digitais podeser uma oportunidade para se incremen-tar interações múltiplas no processo deconstrução do conhecimento corporativo.Palavras-chave: Digital Storytelling; tec-nologias digitais; Comunicação; capaci-tação corporativa.Abstract: In this paper we discuss theuse of collaborative learning strategiesbased on Digital Storytelling in corpora-tive training. The text includes a concisereview on theoretical and technicalbasis about educational communicationthrough the use of audiovisual prod-ucts. The paper will also argue thatdigital storytelling may contribute tothe improvement of the effectiveness ofcollaborative learning processes in cor-porative training, providing swift deliveryof highly contextualized learning materi-als, which allows the sharing of relevantpersonal experiences between trainersand trainees. Furthermore, we concludethat Digital Storytelling provides an op-portunity to value, respect and promotethe multiple and different cultural andsocial interactions in the corporativeknowledge construction process.Keywords: Digital Storytelling; Digitaltechnologies; Communication; Corpora-tive training.Recebido: 28/04/2012Aprovado: 18/06/2012
  16. 16. 16comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013INTRODUÇÃOO ato de contar histórias está intimamente associado ao senso de identi-dade dos povos,1constituindo-se ainda em um dos componentes fundamentaisda memória humana e em fundamento de vários eventos mentais básicos2.Vygotsky3afirmou que, para entender e representar sua experiência no mundo,as pessoas fazem uso de linguagens compostas por signos, que acabam por for-mar a base da cultura humana. O autor destaca, inclusive, que as ferramentasque construímos para mediar essas atividades simbólicas mudam a maneirapela qual os seres humanos pensam. Em outras palavras, através da constru-ção de ferramentas, as pessoas constroem a base material para a consciência,transformando os ambientes e reestruturando os sistemas funcionais em queatuam e aprendem. Ao fazer isso, lançam-se trajetórias de desenvolvimento dopensamento e da ação que repercutem amplamente, abrangendo as dimensõesindividual e coletiva, material e semiótica.O processo descrito anteriormente é o que pode ocorrer, em nossa in-terpretação, com a introdução do Digital Storytelling (doravante denominadoDS) no cotidiano – já que seu ponto de partida é a vivência individual, sendoseu principal objetivo propiciar um espaço de enunciação e narrativa sobre aspróprias vivências, provocando reflexões a respeito das conquistas e das derrotasque cada indivíduo experimentou em sua caminhada. Dentro das atividades deDS, os participantes gravam pequenas narrativas de vida em primeira pessoa,ilustradas com fotos, imagens, gravuras e músicas significativas para si. Por meioda socialização da história digital produzida individualmente, podem ter iníciotrajetórias coletivas e colaborativas de desenvolvimento do pensamento e da ação.No que tange ao uso do recurso de DS em contextos de ensino e apren-dizagem, Jonassen e Hernandez-Serrano4sugerem três maneiras de apoio aoprocesso de construção do conhecimento com o uso de histórias digitais. Elaspodem exemplificar determinados conceitos ou princípios ensinados por instru-ção direta; podem servir como casos ou problemas a serem investigados pelosalunos; ou, numa terceira hipótese, podem possibilitar o acesso dos alunos ainformações que os ajudarão a resolver problemas. Vale lembrar que, segundoVygotsky5, a interação social é imprescindível para a aprendizagem e o desen-volvimento do ser humano, pois as pessoas adquirem novos saberes a partir dasvárias relações com o ambiente que as cerca.Na concepção sócio-histórica6, a mediação é primordial na construção doconhecimento – ocorrendo, dentre outras formas, pela linguagem. A singulari-dade do indivíduo enquanto sujeito sócio-histórico se constitui em suas relaçõesna sociedade, enquanto o modo de pensar ou agir das pessoas depende deinterações sociais e culturais com o ambiente. Isto quer dizer que um grandecontador de histórias pode evocar uma ligação emocional com seus ouvintes,contribuindo com o processo de construção do conhecimento.Para Frazel7, a ligação pessoal entre o público e o contador de histórias éemocionalmente carregada de contato visual, linguagem corporal e narração.1. VYGOTSKY, Lev S.Pensamento e lingua-gem. São Paulo: MartinsFontes, 1993, p. 38.2. SCHANK, Roger C.Lessons in learning,e-learning, and train-ing: Perspectives andguidance for the enlight-ened trainer [Lições emaprendizagem, e-learninge treinamento: perspec-tivas e orientação parao educador esclarecido].San Francisco: Pfeiffer,2005, p. 57.3. VYGOTSKY, Lev S. Pen-samento e linguagem,cit., p. 38.4. JONASSEN, David. H.;HERNANDEZ-SERRANO,Julien. Case-based rea-soning and instructionaldesign using stories tosupport problem solving[Raciocínio baseado emcasos e design instrucio-nal usando histórias paraapoiar a resolução deproblemas]. EducationalTechnology Researchand Development, 50, n.2, p. 7-8, 2002.5. VYGOTSKY, Lev S.Pensamento e lingua-gem, cit., p. 46.6. VYGOTSKY, Lev S. et al.Linguagem, desenvolvi-mento e aprendizagem.São Paulo: Ícone, 1988,p. 117-118.7. FRAZEL, Midge. Digi-tal Storytelling: guidefor educators [DigitalStorytelling: guia paraeducadores]. Washington,DC: ISTE, 2010, p. 36-37.
  17. 17. 17DigitalStorytellingeformaçãocorporativa • JosiasR.Hack,FernandoRamoseArnaldoSantosSegundo a autora, conectar-se com uma plateia e trazê-la para dentro da his-tória pode ser uma experiência profundamente gratificante para estudantes eprofessores.Em suma, como vimos nessas breves linhas introdutórias e como tambémapontou Barret8, a narração com tecnologias digitais facilita a convergênciade estratégias diferenciadas de aprendizagem e, se bem equacionada, poderápromover:• o envolvimento dos aprendizes;• a reflexão para o aprendizado profundo;• a aprendizagem baseada em projetos;• a integração efetiva da tecnologia na instrução.No entanto, apesar deste potencial, o DS é aparentemente subutilizado emcontextos de aprendizagem de adultos em formação corporativa.APRENDIZAGEM DE ADULTOSVygostsky9enunciou que, quando uma pessoa ata um nó em um lençopara ajudá-la a se lembrar de algo, está, essencialmente, concluindo o processode memorização. Em outras palavras, ela transforma o processo de lembran-ça numa atividade externa. Para o autor, a verdadeira essência da memóriahumana está no fato de os seres humanos serem capazes de se lembrar dealgo, ativamente, com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a característicabásica do comportamento humano, em geral, é que as pessoas influenciam suaprópria relação com o ambiente, bem como modificam seu comportamentoatravés desse ambiente.Na concepção de Vygotsky10, a interação social é uma peça essencial noprocesso de aprendizagem e no desenvolvimento do ser humano, já que aspessoas adquirem novos saberes a partir de suas várias relações sociais. Noentanto, ainda é preciso aprofundar a compreensão de como se processa aconstrução desse conhecimento.Segundo Knowles11, tradicionalmente nós sabemos mais sobre como osanimais aprendem do que sobre como as crianças aprendem, bem como sa-bemos muito mais sobre como as crianças aprendem do que sobre como osadultos aprendem.Para o autor, tal cenário se configurou assim, possivelmente, devido ao fatode o estudo da aprendizagem ter sido assumido, inicialmente, por psicólogosexperimentais cujos cânones exigiam o controle de variáveis. Além disso, é com-provado que as condições em que os animais aprendem são mais controláveis doque aquelas sob as quais as crianças aprendem. Também as condições em queas crianças aprendem, por sua vez, são muito mais controláveis do que aquelassob as quais os adultos aprendem. Em síntese, o fato é que muitas das teoriasda aprendizagem derivam do estudo da aprendizagem de animais e crianças.8. BARRETT, Helen. Re-searching and evaluatingDigital Storytelling as adeep learning tool [Pes-quisando e avaliando oDigital Storytelling comouma vasta ferramentade aprendizagem]. In C.Crawford, et al. (ed.). Pro-ceedings of Society forInformation Technologyand Teacher EducationInternational [Anais daSociedade para Tecno-logia da Informação edo Ensino de EducaçãoInternacional]. Chesape-ake: AACE, 2006, p. 648.9. VYGOTSKY, Lev S. et al.Linguagem, desenvolvi-mento e aprendizagem,cit., p. 68.10. Ibid., p. 70.11. KNOWLES, MalcolmS.; HOLTON, Elwood F.;SWANSON, Richard A.The adult learner: thedefinitive classic in AdultEducation and HumanResource Development[O aluno adulto: o clássicodefinitivo em Educaçãode Adultos e o Desen-volvimento de Recur-sos Humanos]. Woburn:Butterworth-Heinemann,1998, p. 18.
  18. 18. 18comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013Knowles12ainda nos lembra de que alguns dos grandes mestres dos tem-pos antigos – Confúcio e Lao Tse, na China; Jesus e os profetas hebreus, nostextos bíblicos; Aristóteles, Sócrates e Platão, na antiga Grécia; e Cícero, Evelide Quintiliano, na Roma antiga – foram todos professores de adultos, não decrianças. Dessa forma, a partir de suas experiências com os adultos, desenvol-veram um conceito muito específico de ensino e aprendizagem, considerando--os como um processo de investigação mental e não como recepção passiva deconteúdos difundidos. As técnicas desenvolvidas por eles, portanto, são voltadasa envolver os alunos no processo de investigação.Os antigos chineses e hebreus inventaram o que hoje chamamos de métododo caso, em que o líder ou um dos membros do grupo descreve uma situação –muitas vezes na forma de uma parábola – e, juntamente com o grupo, explorasuas características e possíveis resoluções. Os gregos, por sua vez, inventaramo que hoje chamamos diálogo socrático, em que o líder ou um membro do gru-po coloca uma questão ou dilema para que se possa buscar uma resposta ousolução. Já os romanos usaram técnicas de confrontação: propunham desafiosaos membros do grupo, que eram forçados a pensar em suas posições paradefendê-las.O modelo andragógico (para aprendizagem de adultos), proposto por Kno-wles13, também é baseado em suposições diferentes das do modelo pedagógico(para aprendizagem de crianças). Segundo o autor, os adultos precisam saberpor que é necessário aprender algo antes de iniciar a aprendizagem. Quando osadultos se comprometem a aprender algo por conta própria, investem conside-rável energia na sondagem dos benefícios que irão obter com a aprendizageme das consequências negativas de não aprender.Sendo assim, a primeira tarefa do facilitador é a de ajudar o aluno a tomarconsciência da necessidade de saber. Uma boa estratégia para aumentar o níveldessa consciência é o uso de experiências reais ou simuladas em que os alunosdescobrem, por si mesmos, as diferenças entre o estágio em que estão agora eaquele onde querem chegar. Frisamos que, embora eles saibam aonde queremchegar, a presença de um mediador é de extrema importância, podendo seresse mediador o contador de histórias.Para Knowles, os adultos se motivam a aprender quando percebem que onovo conhecimento os ajudará a lidar eficazmente com situações enfrentadas emseu cotidiano. Além disso, aprendem novos conhecimentos, habilidades, valorese atitudes de forma mais eficaz quando tais questões são apresentadas de modocontextualizado. O autor explica, ainda, que mesmo que alguns adultos sejamsensíveis a motivadores externos de aprendizagem (possibilidade de conseguirum novo emprego, promoções, salários mais elevados e assim por diante), osmotivadores mais potentes são pressões internas (o desejo de maior satisfaçãono trabalho, autoestima, qualidade de vida).Em suma, o processo de aprendizagem do adulto, defendido por Knowles14,se fundamenta nos seguintes aspectos:12. Ibid., p. 35-36.13. Ibid., p. 62-69.14. Ibid., p. 40.
  19. 19. 19DigitalStorytellingeformaçãocorporativa • JosiasR.Hack,FernandoRamoseArnaldoSantos• Os adultos são motivados a aprender coisas que satisfaçam necessidades einteresses imediatos. Portanto, estes são os pontos de partida adequadosà organização de atividades de aprendizagem de adultos.• A orientação dos adultos para a aprendizagem é centrada na vida cotidia-na. Dessa forma, as unidades apropriadas para organizar a aprendizagemde adultos são situações da vida, não temas.• A experiência é o mais rico recurso para a aprendizagem dos adultos.Por isso, a metodologia central da educação de adultos deve ser a análisede experiências.• Os adultos têm uma profunda necessidade de se autodirigir. Portanto, opapel do professor é engajar-se em um processo de investigação mútuacom seus alunos, ao invés de transmitir seu conhecimento a eles e, emseguida, avaliar sua conformidade.• As diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade. Dessaforma, a educação de adultos deve prever diferenças de estilo, tempo,lugar e ritmo de aprendizagem.Como veremos na próxima seção, a utilização de histórias digitais emprocessos de formação de adultos pode oferecer uma oportunidade para apromoção de interações múltiplas (colaborações) no processo de construçãodo conhecimento – uma vez que, através de histórias pessoais, os formadorese formandos discutirão assuntos centrados em suas próprias experiências quesatisfaçam suas necessidades e interesses imediatos.O DS NO CONTEXTO CORPORATIVOA pesquisa qualitativa que originou o presente artigo analisou casos bra-sileiros e portugueses sobre o uso do DS em contexto corporativo. Ao todo,foram sondados 111 artigos acadêmicos e 9 livros abordando a temática DS emalgum âmbito. Os artigos internacionais foram obtidos nas bases eletrônicas dedados SciVerse Scopus (banco de dados pertencente à Elsevier) e B-on (Bibliotecado Conhecimento On-line das instituições de investigação e de ensino supe-rior em Portugal). O corte temporal da análise teve a seguinte definição: a)artigos publicados em 2008, 2009, 2010 e primeiro semestre de 2011; b) livrospublicados nos últimos 10 anos.Durante o estudo bibliográfico, percebemos que o ato de contar históriascom tecnologias digitais tem sido largamente explorado por publicitários paraalavancar um produto ou empresa. Em alguns casos, o DS é utilizado paraprovocar no consumidor a identificação com o narrador ou com um dos per-sonagens da história. Já em outras experiências, as corporações dão suporte,inclusive, à criação de comunidades de consumidores em redes sociais. Também
  20. 20. 20comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013foi possível encontrar relatos de uso do DS para a motivação de equipes, prin-cipalmente de vendas.No que tange ao uso de narrativas digitais em contextos de capacitaçãocorporativa, Savvidou (2010) destaca a importância do conceito de “diálogo” nanarrativa. Segundo a autora, embora seja dada pouca atenção ao conceito denarrativa como um diálogo em contextos educacionais, esta é uma rica frentede investigação no âmbito da pesquisa organizacional e comunicacional. Nestaárea, o ato de contar histórias é representado como uma prática social compar-tilhada, através da qual o conhecimento explícito e tácito pode ser transmitidoe as identidades adquiridas.O conceito de narrativa que Savvidou15apresenta em seu texto está anco-rado em teorias de comunicação verbal e na ideia de que contar histórias é,inerentemente, um ato dialógico – de modo que, sempre que uma história écontada, provoca uma resposta. Em outras palavras, as histórias que contamossão moldadas pelas respostas reais ou potenciais dos interlocutores. Essa ideiarepresenta uma visão de narrativa como forma de diálogo, desafiando a noçãode história como construção individual.Savvidou16salienta que, se observarmos as interações sociais cotidianas,verificaremos que o ato de contar histórias pessoais não é apresentado comomonólogo, mas sim como parte de um evento interacional, uma conversa naqual histórias são mutuamente construídas pelos participantes. Neste processo,inclusive os papéis de contador da história e destinatário são intercambiáveis.Para a autora, dentro do campo da pesquisa organizacional e comunica-cional, os estudos incluem frequentemente as histórias de pessoas cujas vozesraramente são ouvidas, ou que desafiam as normas vigentes e as estruturasorganizacionais.Em toda corporação, podem-se ouvir histórias que permeiam sua existên-cia e solidificam comportamentos específicos de seus colaboradores. Em nossainterpretação, tais histórias podem ser contadas no formato digital e utilizadasfavoravelmente em contextos de formação corporativa para: a) comunicar amissão, os objetivos e as políticas corporativas; b) mobilizar e fomentar o espí-rito de equipe; c) envolver as pessoas em determinadas ações estratégicas; d)proporcionar a estruturação e divulgação da memória corporativa; e) fortalecervalores e traços característicos da corporação; e f) outras possibilidades que opróprio leitor poderá enumerar.Apesar de nossos estudos identificarem o uso de DS em organizações noBrasil e em Portugal, a investigação não encontrou nenhum relato que explici-tasse a utilização da narratividade digital em contexto de ensino e aprendiza-gem corporativos. Entretanto, ficou patente em nossas leituras a importânciade se realizar uma reflexão ampla sobre os conteúdos a serem transformadosem roteiros de DS, bem como a necessidade de se pensar em estratégias au-diovisuais que desencadeiem percepções semelhantes às de origem natural, aose centrarem em desenvolver códigos e convenções sígnicas não arbitrárias17.15. SAVVIDOU, Christine.Storytelling as dialogue:how teachers constructprofessional knowledge[Storytelling como diálo-go: como professoresconstroem conhecimentoprofessional]. Teachersand Teaching, 16, n. 6,p. 649, 2010.16. Ibid., p. 654.17. RODRIGUEZ, Angel.A dimensão sonora dalinguagem audiovisual.São Paulo: Senac, 2006,p. 268.
  21. 21. 21DigitalStorytellingeformaçãocorporativa • JosiasR.Hack,FernandoRamoseArnaldoSantosTais estratégias audiovisuais, em nossa interpretação, podem potenciali-zar a comunicação do conhecimento, bem como contribuir para a melhoriada eficácia de alguns processos de treinamento corporativo. Afinal, devido àscaracterísticas ágeis de concepção e produção de audiovisuais com a aplicaçãodo DS, existe a possibilidade de se oferecerem meios para a rápida entrega demateriais educativos altamente contextualizados.Consideramos relevante destacar que introduzir o DS no ambiente de for-mação corporativa não é uma decisão meramente instrumental. Para Porter18,há muito a se considerar na construção de uma história digital – já queexistem abordagens infinitas, dependendo da finalidade e do público quese quer atingir. Àqueles que pretendem utilizar este estilo de narrativa, aautora chama a atenção para alguns procedimentos fundamentais:• Deve-se levar os outros a vivenciarem sua história. Em outras palavras,cada história tem uma perspectiva pessoal e precisa ser narrada pelopróprio autor.• Trazer sempre uma lição a ser aprendida. Uma das característicasmais originais do DS é a expectativa de que cada história expresseum significado pessoal ou insight sobre como um determinado eventoou situação tocou a vida do autor (e quiçá poderá tocar a vida dosouvintes).• Desenvolver uma tensão criativa. Uma boa história cria intriga outensão em torno de uma situação que se coloca já em seu início,sendo desenvolvida no decorrer da trama.• Ser econômico. Uma boa história tem um destino, um objetivo acumprir e procura o caminho mais curto para chegar a ele. Umapeça de DS deve ter entre 3 e 5 minutos, com base em um roteirode uma página ou 500 palavras.• Mostrar e não apenas narrar uma história. Boas histórias usam de-talhes vívidos para revelar sentimentos e informações, ao invés deapenas dizer algo.• Ser técnica e, ao mesmo tempo, uma obra de arte. Uma boa históriaincorpora a tecnologia e a arte de forma astuta, ao demonstrar ha-bilidade em se comunicar com imagens, som, voz, cor, espaços embranco, animações, design, transições e efeitos especiais.Por fim, nossos estudos também identificaram que o DS pode ofereceruma oportunidade para a promoção de interações múltiplas no processo deconstrução do conhecimento em ambientes corporativos. Por exemplo, em cer-tas propostas de formação em uma organização, poder-se-á introduzir tarefas,via DS, que provoquem os formandos à partilha de suas próprias histórias –novamente via DS. Assim, tanto formadores quanto formandos colaborarão naaprendizagem por meio de curtos relatos digitais em uma via de mão dupla.18. PORTER, Bernaje-an. DigiTales: the art oftelling digital stories [Di-giTales: a arte de contarhistórias digitais]. Sedalia:Porter, 2004, p. 115.
  22. 22. 22comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013Em síntese, a pesquisa sinaliza que o processo comunicacional dialógico,que utiliza estratégias de aprendizagem colaborativa, pode ser uma alternativapara a valorização e o respeito às múltiplas interações sociais e culturais dosenvolvidos no contexto de formação – desempenhando, dessa forma, o papel dealavanca dos movimentos individuais e coletivos de aprendizagem, tão salutaresno processo de construção do conhecimento em qualquer nível ou modalidadede ensino.CONSIDERAÇÕES FINAISAtualmente qualquer cidadão, desde que tenha acesso e saiba utilizardeterminadas tecnologias e técnicas, pode contar a sua própria história digital-mente. No contexto educacional e de formação corporativa, tal potencialidaderedimensiona a necessidade de produção audiovisual por equipes altamenteespecializadas – e aponta a possibilidade de dar voz e visibilidade às históriasdigitais elaboradas por aqueles que estão nas duas pontas do processo de ensinoe aprendizagem: o aluno/formando e seu professor/formador.Nosso intuito, ao elaborar o presente artigo, foi refletir sobre o DS emprocessos de construção do saber nas organizações. O documento foi baseadoem pesquisa bibliográfica qualitativa e argumentou que o DS pode contribuirpara a melhoria da eficácia dos processos de ensino em treinamento corpo-rativo, oferecendo meios para a entrega rápida de materiais de aprendizagemaltamente contextualizados. Além disso, o uso da narratividade digital podeconstituir-se em oportunidade para a promoção de interações múltiplas noprocesso de construção do conhecimento nas organizações, introduzindo, emcertas propostas de capacitação, estratégias que incentivem a partilha de históriasdigitais entre formadores e formandos, numa “via de mão dupla”.Por fim, queremos enfatizar a necessidade de a comunidade científica daratenção à investigação sobre a questão do uso de histórias digitais pessoais emformação corporativa. Percebemos, por meio dessa pesquisa, que suas possibili-dades são múltiplas e devem abranger discussões epistemológicas, metodológicas,tecnológicas, operacionais, éticas e legais.A título de ilustração, mencionamos nosso projeto atual, uma parceria entrea Universidade de Aveiro (Portugal) e a Portugal Telecom, que visa operaciona-lizar e validar uma metodologia de utilização de histórias digitais pessoais emcontexto de formação profissional, através da reflexão crítica e experimentaçãoempírica. O intuito do projeto é desenvolver roteiros de pequenas histórias pes-soais digitais, produzi-los e testar a eficiência e eficácia do uso de tais vídeosem ambientes de ensino e aprendizagem corporativa.
  23. 23. 23DigitalStorytellingeformaçãocorporativa • JosiasR.Hack,FernandoRamoseArnaldoSantosREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBARRETT, Helen. Researching and evaluating Digital Storytelling as a deeplearning tool [Pesquisando e avaliando o Digital Storytelling como uma vastaferramenta de aprendizagem]. In: CRAWFORD, C. et al. (ed.). Proceedingsof Society for Information Technology and Teacher Education International[Anais da sociedade para tecnologia da informação e do ensino de educaçãointernacional]. Chesapeake: AACE, 2006.FRAZEL, Midge. Digital Storytelling: guide for educators [Digital Storytelling; guiapara educadores]. Washington, DC: ISTE, 2010.JONASSEN, David. H.; HERNANDEZ-SERRANO, Julien. Case-based reasoningand instructional design using stories to support problem solving [Raciocíniobaseado em casos e design instrucional usando histórias para apoiar a resoluçãode problemas]. Educational Technology Research and Development, 50, n. 2,2002.KEARNEY, M. A learning design for student-generated digital storytelling [Umprojeto de aprendizagem para estudantes gerarem suas histórias digitais].Learning, Media and Technology, v. 36, n. 2, p. 169-188, 2011.KNOWLES, Malcolm S.; HOLTON, Elwood F.; SWANSON, Richard A. Theadult learner: the definitive classic in Adult Education and Human ResourceDevelopment [O aluno adulto: o clássico definitivo em Educação de Adultos eo Desenvolvimento de Recursos Humanos]. Woburn: Butterworth-Heinemann,1998.PORTER, Bernajean. DigiTales: the art of telling digital stories [DigiTales: a artede contar histórias digitais]. Sedalia: Porter, 2004.POSTMAN, Neil. Learning by story [Aprendendo pela história]. The Atlantic,1989.RODRIGUEZ, Angel. A dimensão sonora da linguagem audiovisual. São Paulo:Senac, 2006.SAVVIDOU, Christine. Storytelling as dialogue: how teachers constructprofessional knowledge [Storytelling como diálogo: como professores constroemconhecimento professional]. Teachers and Teaching, 16, n. 6, 2010.SCHANK, Roger C. Lessons in learning, e-learning, and training: perspectivesand guidance for the enlightened trainer [Lições em aprendizagem, e-learninge treinamento: perspectivas e orientação para o educador esclarecido]. SanFrancisco: Pfeiffer, 2005.VYGOTSKY, Lev S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:Ícone, 1988._______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
  24. 24. Você escolhe como quer pagar!Assine a revistaComunicação & EducaçãoUma parceria de Paulinas com a Escola de Comunica-ções e Artes, da Universidade de São Paulo (ECA-USP),que tem por objetivo ajudar a formar profissionais maisconscientes, críticos e interativos, por meio da discussãoséria a respeito da natureza dos meios de comunicaçãode massa, dos direitos da audiência e da crítica estética àprodução midiática.Revista Comunicação & EducaçãoPeriodicidade: semestralLigue 0800-7010081 ramal 9448 ou assinepela livraria virtual Paulinas, acessando www.paulinas.org.brInformações: livirtual@paulinas.com.br• Cartão de crédito – Visa, Mastercard ou Dinners • Boleto bancário• Depósito bancário identificado • DOC ou transferência bancáriaAdquira também os exemplares avulsos!Ensaios, entrevistas e debates comos maiores especialistas da áreaauxiliam educadores a incluirem suas práticas novas linguagense novos recursos pedagógicos.
  25. 25. 25Ficção científica: utopiaou distopia? Felicidade,angústia e prazer napós-modernidadeCarlos Alberto MachadoDoutor pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e docente na Unicentro,departamento de Educação.E-mail: cipexbr@yahoo.comResumo: A proposta do artigo está base-ada no interesse em aprofundar estudosde ficção científica, e em procurar fazerum paralelo dos problemas existenciaisdo mundo contemporâneo, mormentea angústia, citados principalmente pelosautores Richard Sennett, Russsell Jacoby eZygmunt Bauman, considerados por algunscomo pós-modernos. Vários exemplos sãocitados para corroborar as observaçõesapontadas no texto. Conceitos comofelicidade e liberdade são colocados àprova e a ficção científica é usada comoexemplo, mostrando o vício tecnológico e adesnaturalização da sociedade. Conclui-seque a imagem da realidade evidenciadaem filmes de ficção científica pode auxiliarna reflexão de nossos atos e, dessa forma,tentar contribuir para atitudes futuras.Palavras-chave: Angústia. Ficção científica. Pós--modernidade. Educomunicação. Sociedade.Abstract: The aim of this paper is basedon the interest in further studies of sci-ence fiction, and seek to draw a paral-lel between the existential problems ofthe contemporary world, especially theanxiety, mainly cited by Richard Sennett,Russsell Jacoby and Zygmunt Bauman, con-sidered by some as postmodern authors.Several examples are cited to support thecomments made in the paper. Conceptssuch as happiness and freedom are putto the test, while science fiction is usedas an example, emphasising the technol-ogy addiction and the denaturalizationof society. It is ultimately a reflectionthat the reality seen in science fictionmovies may help in the reflection of ouractions and thus, trying to contribute tofuture actions.Keywords: Anguish; Science Fiction; Post-modernity; Educommunication; Society.POR QUE ESCOLHEMOS A FICÇÃO CIENTÍFICA (FC)?Inicialmente porque na contemporaneidade esse gênero de filme é o maisprocurado pela população em geral. Essa busca é consequência, por um lado,da avançada tecnologia que Hollywood vem utilizando cada vez mais em seusprodutos cinematográficos e televisivos e, por outro, da forte atração que nar-rativas sobre o futuro exercem, principalmente, sobre os jovens.Recebido: 22/03/2012Aprovado: 7/05/2012
  26. 26. 26comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013São os filmes de FC que costumam ter mais sucesso na bilheteria ou umaaudiência maior, e são também os mais comentados pela mídia, devido, emgrande parte, aos efeitos especiais.A tão almejada felicidade, que é constantemente buscada pelo ser humanocontemporâneo, em todas as suas ações, acaba se tornando utópica. A alegriado dia a dia, constantemente confundida com felicidade por alguns, nada maisé do que um pré-requisito desta.A ideologia cartesiana ou “visão reacionária”, que vem carregada nas costasda ciência, demonstra que o homem é recortado ou lido como um livro, algoque se pode perceber em Gattaca1, um filme de ficção científica que analisauma possibilidade assustadora de seletividade: você só será aquilo que seu genediz que você pode ser. Seus sentimentos não contam em absoluto. Roteiro quelembra muito a ideia original de Huxley, em sua utopia “Admirável Mundo Novo”.1. Gattaca (1997), EUA,de Andrew Niccol.2. Metrópolis (1927), deFritz Lang.3. SENNETT, R. A cor-rosão do caráter: con-sequências pessoais dotrabalho no novo capita-lismo. 9. ed. Rio de Janei-ro: Record, 2005, p. 50.Gattaca, 1997: filme de ficção científica que mostra uma possibilidade assustadora de seletividade.DivulgaçãoCom a era da industrialização, em meados do século XIX, tanto Diderotquanto Voltaire acreditavam que a dominação da rotina acalmaria as pessoas.Mas, junto com a rotina, evidenciada em Metrópolis2– e em Tempos Modernos, deCharles Chaplin (Carlitos) –, também veio o tédio com a morte espiritual e arebelião, tão temida por Platão em sua utópica República. De qualquer forma,mesmo Sennett concorda que um pouco de rotina não faz mal a ninguém,ao contrário: “Imaginar uma vida de impulsos momentâneos, de ação a curtoprazo, despida de rotinas sustentáveis, uma vida sem hábitos, é imaginar naverdade uma existência irracional”3.A era da mundialização evidencia seres humanos “locais” que, ao mesmotempo que olham com cobiça e desejo os mundos dos outros, procuram aquietar--se em seu próprio meio. Muitos procuram guias para orientá-los, lançando-senuma busca frenética pelos livros de autoajuda, procurando receitas milagrosas.
  27. 27. 27Ficção científica: utopia ou distopia? • Carlos Alberto MachadoEntretanto, as receitas não funcionam. Essa busca pode ser identificada em Oguia dos mochileiros das galáxias4, que fala da necessidade de termos um guiapara transitar pelo universo. A ironia está em que, no filme, o guia, na prática,não ajuda em absolutamente nada.A corrosão de caráter de que fala Sennett começa pela fragilidade dasrelações entre as pessoas na contemporaneidade. A solidariedade espontânea éabandonada e substituída por uma solidão encontrada na tecnologia eletrônicae no consumismo exacerbado e individual. Troca-se uma forma de submissãode poder por outra, a da carne pela da eletrônica. A legimitividade emocionalnão é mais encontrada, pois foi substituída pela clara operacionalidade. Apesardisso, o reconhecimento é necessário, como nos recorda Jacoby, a dialogia éuma necessidade humana vital, sem ela não sobrevivemos. Essa necessidade deconexão com o outro é evidenciada por David Cronenberg com o filme eXistenZ(1999), onde jogadores de uma espécie de video game penetram no jogo deforma total, sentimental e corpórea (mente e corpo). O fio de conexão com ojogo é ligado diretamente na medula espinhal, e os estímulos audiovisuais sãoinseridos diretamente no córtex cerebral.4. O guia dos mochilei-ros das galáxias (2005),EUA, de Garth Jennings.O guia dos mochileiros das galáxias (2005) fala da necessidade de se ter um guia paratransitar pelo universo.Divulgação
  28. 28. 28comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013No mundo real, a noção de futuro, tão cara à FC moderna, parece terdesaparecido. O presente é forte e constante. Não há longo prazo. Esse presenterealista, que dói também, pode ser evidenciado na FC pós-moderna. O alto níveltecnológico e o baixo nível social são espelhados nos contos e roteiros atuais,transbordando realidades que espantam ou assustam os mais desavisados. Suasimilaridade com nossa realidade é tanta, que, em alguns casos, o termo ficçãopode até ser revisto.Décadas atrás, filmes de ficção científica como Zardoz5ou Logan’s Run6previam o predicamento pós-moderno de hoje: o grupo isolado vivendo umavida ascética, numa área restrita, anseia pela experiência do mundo real, debarro material.Até o pós-modernismo, a utopia era uma tentativa de romper com o real dotempo histórico e entrar no Outro atemporal. Com a sobreposição pós-modernado “fim da história” pela total disponibilidade do passado em memória digital,nesta época em que vivemos a utopia atemporal como a experiência ideológicado dia a dia, a utopia se torna o anseio pela Realidade da própria História,pela memória, pelos traços do passado real, numa tentativa de sair da cúpulafechada e sentir o cheiro da deteriorização da crua realidade7.Matrix8acentua isso, porque combina utopia com distopia, nossa realida-de é apresentada como uma realidade virtual criada por um computador, demaneira que nos restringimos a baterias humanas para a Matriz.SEGURANÇA NO FUTUROEm tempos remotos, estudar e economizar faziam parte de uma garantiade futuro, mesmo que isso estivesse diretamente relacionado com a escravidãodo salário. De qualquer forma, hoje essas atitudes já não garantem o futuro,mas apenas um presente momentâneo, repleto de angústias: “Numa sociedadedinâmica, as pessoas passivas murcham”9.A FC indica alguns futuros possíveis. Sugere, em seus enredos, que o de-sespero não é justificável, pois as respostas serão encontradas pelo próprio homofuturus, talvez “mutantes adolescentes”, oriundos de uma mutação de ideias ede conhecimentos, que misturados à criatividade, proporcionariam alternativasainda inimagináveis para a sociedade em que vivemos. Portanto, o desesperopelo futuro pode não ser justificável, pois as novas gerações poderão encontrarsoluções interessantes para os problemas de sua época. Nosso trabalho é criarmoldando a história de nossas próprias vidas.Os adolescentes de hoje se juntam por interesses comuns, seja em umclube, seja em um posto de gasolina, seja através de uma comunidade digital.Têm seus próprios grupos, suas próprias tribos, o que muitas vezes preocupaseus pais, como lembra Sennett, quando comenta sobre um de seus pesquisa-dos: “perseguia-o o receio da falta de disciplina ética, sobretudo o temor deos filhos se tornarem ‘pequenos ratos’, rondando ao léu pelos estacionamentos5. Zardoz (1974), EUA, deJonh Boorman.6. Logan’s Run [Fugadas Estrelas] (1976), deMichael Anderson.7. ZIZEK, S. Matrix: ou osdois lados da perversão.In: IRWIN, W. Matrix: bemvindo ao deserto do real.São Paulo: Madras, 2003,p. 280.8. Matrix (1999), deAndy Wachowski e LarryWachowski.9. SENNETT, op. cit., p. 103.
  29. 29. 29Ficção científica: utopia ou distopia? • Carlos Alberto Machadodos shopping centers à tarde, enquanto os pais permaneciam fora de alcanceem seus escritórios”10.E Maturana acrescenta: “a tragédia dos adolescentes é que começam aviver um mundo que nega os valores que lhes foram ensinados”11. A negaçãodos adultos acaba sendo um problema. Hoje, os adolescentes se organizamtambém de outras maneiras. Ficam reunidos por um tipo de som (música)que, para nós, não justifica ou que não explica. Mesmo assim é um mundo deresponsabilidades. Se eles estão nesse mundo, é porque eles assim o queremou há “a emergência de um novo tipo de estudante, com novas necessidadese novas capacidades” 12.Novas soluções poderiam ser aspiradas ou exploradas pelos jovens que umdia serão os donos do mundo. “Como educadores/as, devemos avaliar aquiloque já está ocorrendo em nossas salas de aula, quando os alienígenas entrame tomam seus assentos, esperando (im)pacientemente suas instruções sobrecomo herdar a terra”13.EXISTE UM “OUTRO ESTRANHO” NA FICÇÃOCIENTÍFICA?A “pílula dourada” de Jacoby, retratando o multiculturalismo da pós-mo-dernidade, nos recorda a “pílula vermelha” de Matrix, como símbolo das muitaspossibilidades do que virá a acontecer ou do que decidimos em nossas vidas.O filme demonstra a dualidade entre o escolher a pílula azul ou a vermelha,entre o ficar preso a uma realidade virtual ou acordar para a verdadeira reali-dade, mesmo que dolorosa. A decisão é difícil, mas o personagem Neo acabadecidindo enfrentar uma realidade ainda mais dura do que a da ficção gestadapela Matrix, a da pílula vermelha. Sem dúvida, uma condição que muitas vezescostumamos enfrentar em nosso cotidiano.Apesar de Jacoby apresentar o conto de FC 1984, de George Orwell, comosendo uma obra utópica, alguns autores, como Bressand e Distler, apresentam--no como um conto antiutópico ou distópico. No fim do século XX e iníciodo XXI, o discurso vigente das lideranças costumava afirmar que câmaras nasruas, que geralmente passam despercebidas, são apenas para nossa segurança enão para o controle. Ora, controle e segurança estão intimamente relacionados,como nos alertava Foucault em seu Vigiar e punir. Nesse caso, onde ficaria olivre-arbítrio?O mesmo vale para os chips epidérmicos de que trata Violação de Privacida-de14. O filme, cuja história se desenvolve em um futuro mais ou menos próximo,mostra a vida monótona de um editor de imagens (Robin Willians) que editalembranças gravadas de pessoas que deixaram de existir. Esse tipo de controle,criticado na trama do filme, vem existindo na prática, onde verificamos chipslocalizadores nos cartões de crédito ou, nos recentes: chips intraepidérmicos.10. Ibid., p. 21.11. MATURANA, H. Emo-ções e linguagem naeducação e na políti-ca. Belo Horizonte: Ed.UFMG, 2002, p. 33.12. GREEN, B.; BIGUM,C. Alienígenas na sala deaula. In: SILVA, T. T. (org.).Alienígenas na sala deaula; uma introdução aosestudos culturais em edu-cação. Petrópolis: Vozes,1995, p. 209.13. Id., p. 218.14. Violação de privaci-dade (Final CUT) (2004),EUA, de Omar Naim.
  30. 30. 30comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013De certa forma, estes sistemas de rastreamento individual ofendem a “li-berdade” dos indivíduos, expondo a ilegitimidade dessas novas formas de con-trole, mais sutis e imperceptíveis. Os processos foram invertidos do pan-ópticode Foucault para o sinóptico sugerido por Bauman: “A obediência aos padrõestende a ser alcançada hoje em dia pela tentação e pela sedução e não mais pelacoerção – e aparece sob o disfarce do livre-arbítrio, em vez de revelar-se comoforça externa”15. O “Grande Irmão” tomou uma nova forma, mais perspicaz doque a prevista por Orwell, maior e invisível, o manipulador das marionetes. “Arepulsa à rotina burocrática e a busca da flexibilidade produziram novas estru-turas de poder e controle, em vez de criarem as condições que nos libertam”16.Em se tratando de estranhos e de seu papel na sociedade, Bauman nosalerta para suas possíveis utilidades.Esses poucos fatos anunciam o novo papel atribuído aos pobres na nova versãoda “classe baixa”, ou da “classe além das classes”: ela não é mais o “exército dereserva da mão de obra” mas, verdadeiramente, a “população redundante”. Paraque serve? Para o fornecimento de peças sobressalentes para consertar outroscorpos?17.Na FC a “classe baixa” também pode ser vista de forma diferente, todosos que morreram podem ser cobaias do futuro, como verificamos no filmeFree Jack18, com Mick Jagger e Anthony Hopkins – onde não existe o tráfico deórgãos para peças sobressalentes, mas, em contrapartida, existe o tráfico decorpos inteiros! Espelhando-se nos estranhos de Bauman, um piloto de provas(Emilio Estevez), que historicamente já havia morrido, é raptado um segundoantes de sua morte por viajantes do tempo vindos do futuro. O objetivo delesera utilizá-lo — visto que historicamente estava morto — como hospedeiro deuma nova mente milionária (Hopkins), que recusava aceitar sua morte, masque podia pagar por toda essa operação.Numa sociedade sinóptica de viciados em comprar/assistir, os pobres não podemdesviar os olhos; não há mais para onde olhar. Quanto maior a liberdade na tela(…) tanto mais irresistível se torna o desejo de experimentar, ainda que por ummomento fugaz, o êxtase da escolha19.Vídeo Drome20é a FC que mais se aproxima dessa realidade, mostrandoa “classe baixa” totalmente dependente da televisão, a ponto de os estranhosterem que frequentar clínicas públicas especializadas no atendimento dos vi-ciados em raios catódicos.Nós também esquecemos os estranhos de Bauman, quando mergulhamosem nossa vida diária, quando caminhamos pelas ruas e evitamos certos lugares(ou não lugares), pois sabemos que ali existem os que não queremos lembrarque existem. Lamentavelmente essa imposição pós-moderna está piorando acada dia, quando, em vez de nos preocuparmos em diminuir a pobreza, ematingir sua raiz, nos preocupamos com a segurança de nós e de nossos filhos.Sempre procuramos o caminho mais fácil, o menos doloroso, o mais egoísta,sem dúvida, e o pior é que não temos vergonha disso.15. Id. Modernidade lí-quida. Rio de Janeiro:Jorge Zahar Editor, 2001,p. 101.16. SENNETT, op. cit., p. 54.17. BAUMAN, Z. O malestar da pós-modernida-de. Rio de Janeiro: JorgeZahar Editor, 1998, p. 54.18. Free Jack (1992), EUA,de Geoff Murphy.19. BAUMAN, Z. Moderni-dade líquida, cit., p. 104.20. Vídeo Drome (1983),CANADÁ/EUA, de DavidCronemberg.
  31. 31. 31Ficção científica: utopia ou distopia? • Carlos Alberto MachadoA IMAGEM DO ESCOLHIDO EM “MATRIX”De uma forma análoga à risada enlatada (das comédias de situação naTV), temos aqui algo semelhante a uma dignidade enlatada, em que o Outro(o “Escolhido”) retém minha dignidade em meu lugar, ou, mais precisamente,em que eu retenho minha dignidade por meio do Outro. Eu posso ser redu-zido à cruel luta pela sobrevivência, mas a própria percepção de que existe o“Escolhido” retém minha dignidade e permite-me manter um elo mínimo coma humanidade21.O escolhido, que pode ser a imagem do pai, do amigo ou do professor,muitas vezes é derrubado ou desmascarado, e nesses casos a vontade de viverdesaba, a vontade de sobreviver desaparece com ele, com o outro. Matrix apre-senta isso em seu primeiro filme, na imagem de Neo, o protagonista da trilogia.Ele mesmo tinha dúvidas quanto à existência dele ser o outro, o escolhido.Essa dúvida gera tensão entre Neo e seus companheiros, que acabam traindo-o.SOMOS LIVRES?A liberdade “ameaça mais sombria [porém] atormentava o coração dosfilósofos: que as pessoas pudessem simplesmente não querer ser livres e rejei-tassem a perspectiva da libertação pelas dificuldades que o exercício da liber-dade pode acarretar”22. Matrix é, sem dúvida, o melhor exemplo das bênçãosmistas da liberdade que podemos encontrar na FC cinematográfica citadascomo exemplo na versão apócrifa da Odisseia, em que Ulisses descobre, após21. IRWIN, op. cit., p. 274.22. BAUMAN, Z. Moder-nidade líquida, cit., p. 25.Matrix (1999), combina utopia com distopia.Divulgação
  32. 32. 32comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013libertar seus “leais” e decepcionados marinheiros, que preferiam continuar naforma de porcos.Em um momento de clímax do filme, Cypher, um dos protagonistas secun-dários, para surpresa do público, opta por continuar sendo escravo da máquina,para não perder os prazeres de sua mordomia utópica. Ele está no mundo virtual,sentado à mesa em um restaurante, em frente ao agente Smith, degustando umsaboroso filé e negociando sua liberdade e a de seus companheiros23. A ilusãofoi preferida, em detrimento da realidade nua e crua. Jacoby, parafraseandoDavid Bromwich, pergunta-se: “Os intelectuais se oporiam a escravidão?”.Sair da Caverna de Platão em Matrix é o mesmo que sair do controle dasmáquinas que dominavam a humanidade. O problema é que, apesar da eston-teante realidade demonstrar um conceito de liberdade, existiam pessoas livresque preferiam a liberdade vigiada, retornando à Caverna e preferencialmente,ao contrário de Platão, levando consigo todo o restante, para que ninguém maispudesse enxergar a verdade. A liberdade aparente que temos ou a liberdadeque não queremos.“Esforços para manter a distância o outro, o diferente, o estranho e oestrangeiro, e a decisão de evitar a necessidade de comunicação”24. Na sérieAlém da Imaginação, da década de 1985, o episódio denominado “O HomemInvisível”25retrata exatamente isso. O protagonista Cotter Smith, que feriu a leide sua cidade cometendo um crime antissocial, leva uma marca em sua testae, apesar de estar sendo visto pela população, todos fingem não vê-lo e, dessaforma, o personagem sofre as consequências de ser um homem invisível ou umestranho. Apenas quando retirarem sua marca, ou seja, após ter cumprido suapena, é que voltarão a falar com ele, como se tivesse retornado de uma longaviagem. A sequência final é brilhante: o protagonista avista uma colega com atal marca, vivendo a mesma situação que ele , e tendo se tornado uma mulherinvisível, mas cede às pressões e conversa com ela. Sabia que era apenas questãode tempo para que a marca não tivesse mais efeito cultural.Jacoby alerta para o fato de que os estadunidenses, apesar do discursomulticultural, não demonstram na prática interesse pelas línguas de outrasculturas. Analogamente ao filme, agem como se as outras línguas estivessemportando a marca da invisibilidade social.Os estranhos de Bauman também podem ser evidenciados no filme distó-pico Blade Runner [O Caçador de Androides]26, em uma história de androidesidênticos aos seres humanos que, para escapar do trabalho nas minas do planetaMarte, fogem para a Terra, no intuito de viverem em meio às pessoas, paradessa forma passarem-se por humanos (serem livres). O policial Rick Deckard(Harrison Ford) é contratado pela polícia de Los Angeles (que mais pareceuma Hong Kong em decadência) para descobrir onde estão os androides erecapturá-los. Deckard aprofunda-se na investigação e descobre, ao final dofilme, que o fato de querer ser humano em uma sociedade decadente como aTerra era impraticável para os androides. Também questiona se os estranhoseram eles, os androides, ou nós, os humanos. A própria identidade de Deckard é23. DANAHAY, M. A.;RIEDER, D. Matrix, Marxe a vida de uma bateria.In: IRWIN, op. cit.24. BAUMAN, Z. Mo-dernidade líquida, cit.,p. 126.25. O Homem Invisível[To See the Invisible Man](1985), EUA, de RobertSilverberg.26. Blade Runner, oCaçador de Andróides(1982), EUA, de RidleyScott.
  33. 33. 33Ficção científica: utopia ou distopia? • Carlos Alberto Machadocolocada em dúvida quanto a sua autenticidade humana, por um colega policialHannibal Chew (James Hong), que a certa altura do filme o trata como umestranho. Essa evidência é demonstrada na cena em que seu colega deixa, emfrente ao elevador, uma réplica em papel de um unicórnio, imagem principalimplantada nos sonhos de Deckard. Um final para levar muitos a refletirem sobrea situação de Deckard e sobre o rumo que a humanidade pode vir a tomar.ALGUMA CONCLUSÃO?Como toda a encruzilhada evolutiva, não sabemos para onde esta noslevará. As classes dominantes jamais abdicam do poder, mesmo que este asleve à destruição. Assim, inteligências artificiais cada vez mais possantes serãodesenvolvidas com o objetivo de serem utilizadas nesse grande xadrez mundialpelo poder, abrindo as portas, talvez, para a nossa destruição27.A contemporaneidade mostra uma busca pelo prazer diário, mesmo quesupérfluo, um consumo no sentido de digerir. Literatura, cinema, jogos virtuais,comida e bebida. Tudo que esteja sendo comentado, divulgado na cultura demassa. Essa fuga pelo consumo não apazigua sua busca por si mesmo, confun-dido-se com a busca pela sociedade, pelo reconhecimento nela. A busca por sideve ser constante. A dificuldade é que, no meio dessa busca, devemos mudar,e toda mudança implica não só uma perda, mas também aceitar a perda, enão é fácil. O processo de mudança é essencial, mas difícil.Sennet aponta para a falta de relacionamentos objetivos e duráveis comouma solução para o problema da inquietação e da angústia. Isso também seevidencia nos jogos virtuais de computador, que estão cada vez mais reais esedutores.Matrix pode servir de alerta para situações análogas que estão por vir? Aescola por sua vez tem que aprender a trabalhar com esse processo de cons-trução social que, além das experiências educacionais, também inclui, comolembra Green e Bigum, os meios de comunicação de massa, rock, cultura dadroga e outros fatores subculturais. Eles também recordam que é cada vezmais urgente a necessidade de “pensarmos de forma diferente”. Precisamosreimaginar a “imaginação investigativa educacional”28.Dessa forma, os autores concluem que:argumentamos que é importante interagir ativamente com os novos insights eimagens proporcionados pelo pós-modernismo cultural e pela nova ciência. Comotem sido assinalado por vários analistas [...], parece haver uma convergência gerale extremamente produtiva entre a teoria social e a ficção científica29.Desse modo, explorá-la no conceito educacional, como esse artigo, se tornaessencial.Jacoby, em seu O fim da utopia, admite que a linguagem é reveladora e adiversidade determina os caminhos a serem seguidos. Os conservadores que onegam ficam à beira do caminho.27. TORRIGO, M. Prólogoa Matrix. In: IRWIN, op.cit., p. 28.28. GREEN, B.; BIGUM,C. Alienígenas na sala deaula. In: SILVA, T. T. (org.).Alienígenas na sala deaula: uma introdução aosestudos culturais em edu-cação. Petrópolis: Vozes,1995, p. 211.29. Id.
  34. 34. 34comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge ZaharEditor, 1998.______. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.DANAHAY, M. A.; RIEDER, D. Matrix, Marx e a vida de uma bateria. In:IRWIN, Willian. Matrix: bem-vindo ao deserto do real. São Paulo: Madras, 2003.FOUCAULT, M. Vigiar e punir. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.GREEN, B.; BIGUM, C. Alienígenas na sala de aula. In: SILVA, T. T. (org.).Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação.Petrópolis: Vozes, 1995.IRWIN, W. Matrix: bem-vindo ao deserto do real. São Paulo: Madras. 2003.JACOBY, R. O fim da utopia: política e cultura na era da apatia. Rio de Janeiro:Record, 2001.MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte:Ed. UFMG, 2002.MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Russel, 1996.SENNETT, R. A corrosão do caráter: consequências pessoais do trabalho no novocapitalismo. 9. ed. Rio de Janeiro: Record, 2005.TORRIGO, M. Prólogo a Matrix. In: IRWIN, Willian. Matrix: bem-vindo aodeserto do real. São Paulo: Madras, 2003.ZIZEK, S. Matrix: ou os dois lados da perversão. In: IRWIN, Willian. Matrix: bem-vindo ao deserto do real. São Paulo: Madras, 2003.
  35. 35. 35Histórias em quadrinhoscomo suportepedagógico: o casoWatchmenWaldomiro VergueiroProfessor titular e coordenador do Observatório de Histórias em Quadrinhos da Escola deComunicações e Artes da Universidade de São Paulo.E-mail: wdcsverg@usp.brDouglas PigozziMestrando do Programa de Pós-graduação em Ciências da Comunicação da Escola deComunicações e Artes da Universidade de São Paulo.E-mail: douglas.pigozzi@usp.brResumo: Discute a importância das his-tórias em quadrinhos como suporte nosprocedimentos pedagógicos, em especialsua aplicação no ensino de temas própriosdas Ciências Sociais, por meio de um es-tudo de caso utilizando a obra Watchmen,do roteirista britânico Alan Moore. Buscaestudar a proficiência no entendimentodas mensagens transmitidas pelos códigosescritos e visuais, quando apresentadosem conjunto. Relaciona especificamente ascaracterísticas da aplicação da linguagemgráfica sequencial às técnicas de ensino.Palavras-chave: Histórias em quadrinhos;Educação; Ciências Sociais; Sociologia; Teoriado Caos.Abstract: The paper discusses the im-portance of comics as support in theeducational procedures, particularly itsapplication in the teaching of Social Sci-ences subjects, through a case study us-ing the work Watchmen, by the Englishwriter Alan Moore. It also studies theproficiency in the understanding of themessages conveyed by written and visualcodes, when presented together. Finally, itrelates the characteristics of application ofgraphic sequential language to the teach-ing techniques.Keywords: Comics; Education; Social Sci-ences; Sociology; Chaos Theory.INTRODUÇÃOAs histórias em quadrinhos possuem várias aplicações didáticas nas disci-plinas do Ensino Médio. No caso específico das Ciências Sociais, é adequadomencionar que seria possível, por meio do suporte de informação quadrinhos,tratar dos diversos processos que auxiliam numa melhor compreensão das ca-racterísticas tidas como “naturais” nas sociedades contemporâneas.Recebido: 29/05/2012Aprovado: 15/08/2012
  36. 36. 36comunicação & educação • Ano XVIII • número 1 • jan/jun 2013Os quadrinhos têm significativa importância pedagógica, por ser um meiofacilitador de transmissão de informação, ou seja, por auxiliar na transmissãodos fluxos de mensagens. Além disso, também possibilitam construir sentido eproduzir informações de forma singular, quando comparados a outros recursosinformacionais1.Também se ressalta que os quadrinhos apresentam uma linguagem diferen-ciada dos outros meios de acesso à informação, possuindo vários mecanismoscomunicativos de destacada riqueza, o que permite potencializar a sua capacidadede expressão e comunicação. Neles existem dois códigos que interagem para atransmissão das mensagens: o linguístico (as palavras utilizadas nas narrações)e o pictórico (imagens). Além desses dois códigos, existem também diversoselementos característicos da linguagem quadrinística, como os balões, as linhasde movimento, as onomatopeias e as metáforas visuais.Entre as diversas obras em quadrinhos que podem colaborar no objetivoantes mencionado, a graphic novel Watchmen, escrita pelo autor britânico AlanMoore2, destaca-se por sua complexidade nas esferas da estética, da política eda sociedade. Sua aplicação na área educativa tem sido abordada na literaturada área, revelando benefícios palpáveis no processo de aprendizagem3.A GRAPHIC NOVEL WATCHMENÉ adequado ressaltar que, antes de Watchmen, Alan Moore escreveu váriasobras importantes, buscando temas de complexo entendimento na sociedadecontemporânea, tais como o fascismo, as greves, a guerra nuclear, os protestossociais e políticos, além de seres alienígenas.Originalmente, uma minissérie produzida em 12 edições mensais,Watchmen foi escrita por Moore entre 1986 e 1987. A obra contou também coma participação de Dave Gibbons e John Higgins, no trabalho de ilustração ecores, respectivamente. Seu sucesso fez com que, posteriormente, em 2009, elafosse transposta à linguagem cinematográfica4.Watchmen traz conteúdos que tratam de diversos aspectos culturais, econô-micos, políticos e sociais, sendo uma produção já clássica nos quadrinhos. Temcomo ponto de partida o real impacto da presença de vigilantes e super-humanosem nosso mundo e o modo como eles se relacionariam com os seres humanoscomuns. A graphic novel Watchmen expõe ao leitor um grupo de super-heróisque combate o crime, mas que, ao mesmo tempo, apresenta distúrbios mentaise, por vezes, sexuais. A obra fala de questões que os quadrinhos mainstream– ou seja, produzidos pela grande indústria – raramente tratavam até aquelemomento, tais como a degradação humana em função da ignorância de umamaioria. Anteriormente, apenas os quadrinhos underground – ou independentes– discutiam com mais constância essas temáticas.São 6 os protagonistas da história: Rorschach; Ozymandias; o Comediante;o Coruja (que, na verdade, são dois personagens, o idoso e já aposentado Coruja1. A esse respeito, ver:BARI, Valéria Aparecida.O potencial das históriasem quadrinhos na forma-ção de leitores. 2008.Tese (Doutorado em Ci-ências da Comunicação).Escola de Comunicaçõese Artes, Universidade deSão Paulo, 2008; CAPU-TO, Maria Alice Romano.História em quadrinhos:um potencial de informa-ção inexplorado. 2003.Dissertação (Mestrado emCiências da Informação).Escola de Comunicaçõese Artes, Universidade deSão Paulo, 2003; RAMA,Ângela; VERGUEIRO, Wal-domiro (org.). Como usaras histórias em quadri-nhos na sala de aula. SãoPaulo: Contexto, 2005;VERGUEIRO, Waldomiro;RAMOS, Paulo. Quadri-nhos na educação. SãoPaulo: Contexto, 2009.2. MOORE, Alan; GIB-BONS, Dave. Watchmen.São Paulo: Panini Brasil,2009.3. HARRIS-FAIN. Dar-ren. Revisionist superherographic novels: teach-ing Alan Moore’s Watch-men and Frank Miller’sDark Knight Books. In:TABACHNICK, Stephen.Teaching the graphicnovel. New York: TheModern Language Asso-ciation of America, 2009.p. 147-154.4. WATCHMEN. Direção:Zack Snyder.LegendaryPictures; DC Comics,2009. 1 bobina cinema-tográfica (162 min.), color.

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