O slideshow foi denunciado.
Seu SlideShare está sendo baixado. ×

Målstyret læring - når dialogen forstummer

Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Carregando em…3
×

Confira estes a seguir

1 de 32 Anúncio

Målstyret læring - når dialogen forstummer

Et kritisk blik på målstyret undervisning, Forenklede Fælles Mål og kompetencebaseret læringsmålsdidaktik.

Oplægget er baseret på mine artikler "Skolens formål - kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning?" og "Kompetencer eller kundskaber" bragt i Nyt Dansk Udsyn nr. 9 og 11, 2015.

Begge artikler kan findes her: https://viauc.academia.edu/NielsJakobPasgaard

Et kritisk blik på målstyret undervisning, Forenklede Fælles Mål og kompetencebaseret læringsmålsdidaktik.

Oplægget er baseret på mine artikler "Skolens formål - kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning?" og "Kompetencer eller kundskaber" bragt i Nyt Dansk Udsyn nr. 9 og 11, 2015.

Begge artikler kan findes her: https://viauc.academia.edu/NielsJakobPasgaard

Anúncio
Anúncio

Mais Conteúdo rRelacionado

Diapositivos para si (20)

Semelhante a Målstyret læring - når dialogen forstummer (19)

Anúncio

Mais recentes (10)

Målstyret læring - når dialogen forstummer

  1. 1. Målstyret læring - når dialogen forstummer Niels Jakob Pasgaard
  2. 2. Pædagogik som dialog • Pædagogik som et ligeværdigt møde mellem lærer og elever, underlagt en fælles nysgerrighed på den fælles tilværelse • Pædagogik som det at lytte til og vise mange forskellige perspektiver på den fælles verdens ting, at gå omveje og at fare vild • Pædagogik som det at genskabe verdens ting i den ligeværdige dialog – nye perspektiver skaber ny fælles viden og forståelse
  3. 3. Konsekvenser af målstyret læring • Vi går fra undervisning til læring (og det er skidt!) • Mødet mellem lærer og elev underlægges ikke en fælles nysgerrighed på verdens ting, men læringsmålene • Alt, hvad der foregår i undervisningen indrettes efter læringsmålene – omvejene og de skæve perspektiver udelukkes • Målstyret læring genskaber ikke – den reproducerer • Dialogen forstummer – pædagogikken dør
  4. 4. Oplæggets struktur • Del 1: Målstyret læring – et opgør med undervisning og dialog • Del 2: Kompetencebaserede Fælles Mål – lukning af dialogen • Del 3: En mulig genåbning af dialogen?
  5. 5. MÅLSTYRET LÆRING – ET OPGØR MED UNDERVISNING OG DIALOG Del 1
  6. 6. Hvad er undervisning? 6 Undervisning er, at vise til rette under samvær og samtale (v. Oettingen) Undervisning er, at arbejde hen mod at nogen vises til rette i noget gennem kommunikation
  7. 7. Forskellige forståelser af didaktik 1. Didaktik handler om udvælgelse af indhold – hvad? 2. Didaktik handler om undervisningens indhold og mål – hvad og hvorhen? (Fibæk) 3. Didaktik handler om indhold og metoder – hvad og hvordan? (Harbo) 4. Didaktik handler om indhold, mål, metoder og grunde – hvad, hvorhen, hvordan og hvorfor? (Bjørndal) 5. Didaktik handler om mål og metoder – hvorhen og hvordan? (UVM, Rasmussen og Qvortrup)
  8. 8. Læringsmålsorienteret didaktik • Har rødder inden for amerikansk Curriculum- tradition og baserer sig på arven fra behaviorismen • Knytter sig til idéen om programmeret undervisning, med tydelig sekvensering og stram styring i undervisningsfaser • Målformulering er primær (og stort set eneste) didaktiske tema Kilde: Keiding, 2013
  9. 9. Hvad er et læringsmål? Læringsmål består, inden for den læringsmålsorienterede didaktik, af; • Et adfærdselement, der beskriver hvad eleven skal kunne • (Et indholdselement, som angiver hvad eleven skal arbejde med) Læringsmål er ”…en beskrivelse af et adfærdsmønster, som vi ønsker, eleven skal blive i stand til at demonstrere” Möller 1973:47
  10. 10. 3 niveauer af læringsmål Type (abstraktions- niveau) Funktion Karakteristika Formulering Retningsgivende (abstraktions- niveau 3) Grundlag for formulering af læringsmål Lav entydighed og præcision Beskrives med brede, uspecifikke begreber Overordnet mål (abstraktions- niveau 2) Mål på læreplans-niveau Middel entydighed og præcision; indsnævrer niveau 3 Beskrives i vage, flertydige termer Delmål (abstraktions- niveau 1 Mål for konkret undervisning Høj grad af entydighed; udelukker alle alternativer Beskrives som slutmål for adfærd
  11. 11. Et eksempel • Eleverne kan finde og præsentere oplysninger om erhvervsfordeling og udvikling i kommunen. • Eleverne kan sammenholde data for erhvervsfordeling og udvikling i egen kommune med data for andre kommuner og nationale data. emu.dk/modul/vi-undersøger-kemisk-industri
  12. 12. Ministeriets læringsmålsdidaktik
  13. 13. Læringsmålstyret undervisning bliver målstyret læring Undervisning er, at vise til rette under samvær og samtale (v. Oettingen) • Der er ikke længere et indhold for samtale og samvær • Undervisningsbegrebet eroderes og udtømmes • Læringen står alene tilbage – tømt for indhold – den er både start- og slutpunkt! Altså; nogen vises til rette i noget gennem kommunikation
  14. 14. KOMPETENCEBASEREDE FÆLLES MÅL – LUKNING AF DIALOGEN Del 2
  15. 15. Kompetenceudvikling gennem læring ”…at læring som livsform i dag er skolens primære formål.” ”Det betyder, at lærere og pædagoger skal kunne motivere den enkelte person til at være ansvarlig for egen kompetenceudvikling gennem læring - og det er gennem dette livslange læringsarbejde, den enkelte realiserer sig selv.” Claus Holm, Institutleder, DPU
  16. 16. Naturfaglige mål ”Målene i indholdsområderne er alle med til at give de naturfaglige mål faglige indholdskontekster, som kompetencerne udspiller sig omkring. Viden og færdigheder (og holdninger) skal ses som nødvendige ingredienser for at kunne handle kompetent.” Emu.dk
  17. 17. Kompetencebegrebet "A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context." DeSeCo 2005 ”…Kompetence er noget, man har, når man ved noget - og gør noget, der lever op til situationens krav. Derfor er kompetence klart noget, der omfatter både færdigheder og anvendelsen af dem i en social situation. Og vel at mærke som en personlig handling, der af omgivelserne opleves som kompetent.” Schultz Jørgensen, 2001
  18. 18. Kompetencebegrebet Kompetence er evnen og viljen til at bringe viden, færdigheder og holdninger i spil for at imødegå de komplekse krav og udfordringer man møder i sociale situationer, på en måde, der af omgivelserne opfattes som kompetent. En samlet definition:
  19. 19. Problemer med kompetencebaseringen 1. Undervisningens indhold underlægges anvendelseskravet 2. Undervisningens mål retter sig mod fortidens udfordringer 3. Dannelsen gøres til internalisering af samfundets eksisterende værdier 4. Mennesket værdisættes ud fra dets evne til at bringe sig kompetent i spil
  20. 20. 1: Undervisningens indhold ”Dannelsesindholdet kan derved bestemmes ud fra hvilke [prototypiske] udfordringer vi møder og kan forventes at møde i nutidens og fremtidens liv som personer, borgere, arbejdere, æstetisk nydende og som forbrugere.” (Bundsgaard, 2009). Problem: • Eleven gives med afsæt i FFM viden og færdigheder til at løse de udfordringer, som staten tror han vil møde i et fremtidigt liv • Kun viden og færdigheder som staten kan forestille sig anvendt i disse udfordringer, har værdi
  21. 21. 2: Undervisningens mål Kompetencemålene udpeger viden og færdigheder, som eleverne skal besidde for at kunne svare kompetent på fremtidens udfordringer. Problem: • Viden og færdigheder reproduceres, de genskabes ikke – kompetencerne peger bagud i tid! ”Dårlige mål er fortidens fremtid. De binder fremtiden i fortidens fejltagelser, som så kan bestyre og tæmme fremtidens muligheder.” Rømer 2015:413
  22. 22. 3: Den almene dannelse Det sociale bedømmer om individet anvender sin viden og sine færdigheder kompetent. Grundlaget for bedømmelse kan godt nok diskuteres – men deltagelse i en sådan diskussion må være kompetent! Problem: • Den almene dannelse handler om overskridelse; ikke kun af egne forståelser, men også af omgivelsernes • Kompetencetilgangen giver ikke rum for overskridelse af de eksisterende forståelser – overskridelse opfattes som inkompetence!
  23. 23. 4: Menneskesynet Overskridelsen (dannelsen) er uendelig – vi er altid på vej mod at blive hele mennesker, uanset hvor dygtige vi er. Kompetenceudviklingen baseres på samfundets krav; du er enten inkompetent eller kompetent. Problem: • Mennesket ses ikke som uerstatteligt, men som mere eller mindre kompetent – dets værdi fastsættes ud fra dets kompetence • Fra demokrati til meritokrati; mennesket værdisættes ud fra dets handlinger, ikke ud fra dets væsen
  24. 24. Dialogen lukkes • Staten definerer elevens behov • Staten udstikker snævre mål for læring • Staten sætter grænser for den almene dannelse • Staten definerer hvad der har værdi • Læreren står til regnskab for at indfri kravene Alt er statslig monolog og reproduktion - intet er pædagogisk dialog og genskabelse
  25. 25. GENÅBNING AF DIALOGEN? Del 3
  26. 26. Kundskabsbegrebet “[Kundskaber er]… fordybelsen i et samfunds kultur, historie og videnskab, der på den måde hele tiden findes og genskabes og holdes ved lige.” (Rømer 2015:338) Kundskaberne er ikke kun indre, som viden, færdigheder og holdninger, men heller ikke kun ydre, som anvendelsen (i kompetencetilgangen) ”Erfaring bliver først og fremmest en virksomhed…” (Dewey, 1969:67)
  27. 27. Handling eller anvendelse • Ud fra en kompetencetilgang har viden og færdigheder kun værdi, hvis de kan anvendes • Situationen kræver noget af individets viden og færdigheder • Ud fra en kundskabstilgang handles der i verden • Handling er både aktiv og passiv; jeg handler aktivt, og min omverden handler over for mig, hvorved jeg gøres passiv og opmærksom
  28. 28. Kundskabsbaseret undervisning Undervisning er, at vise til rette under samvær og samtale (v. Oettingen) Eleven vises til rette i fordybelsen i samfundets kultur, historie og videnskab gennem dialog “[Kundskaber er]… fordybelsen i et samfunds kultur, historie og videnskab, der på den måde hele tiden findes og genskabes og holdes ved lige.” (Rømer 2015:338)
  29. 29. Fra synlige læringsmål til pædagogiske mål
  30. 30. Pædagogiske mål ”Et samfund, der leder efter mål og hele tiden finder dem, holder altid tænkning og handling i tæt forbindelse og har dermed muligheden for ustandselig at genskabe sig selv som et moderne folk, hvilket er det, pædagogik handler om.” (Rømer 2015:413) ”I komplicerede situationer kaster forsøg på realiseringen af målet lys over oversete ting. Dette kræver, at det oprindelige mål revideres. Man må lægge til og trække fra. Et mål må derfor være fleksibelt. Det må være i stand til at forandre sig alt efter omstændighederne. Et mål der er etableret udenfor handlingssituationen er altid rigidt” (Dewey 1916 (2005):121).
  31. 31. Pædagogiske mål • Målene er usynlige; de ses ikke før den ligeværdige dialog om indholdet • Målene er fælles; de findes i den ligeværdige dialog om indholdet • Målene er fleksible; de udvikles i den ligeværdige dialog om indholdet
  32. 32. Spørgsmål og kommentarer? Niels Jakob Pasgaard NJP@eDidaktik.dk

Notas do Editor

  • Om mig:
    Folkeskolelærer
    Kandidat i pædagogisk filosofi
    Underviser i pædagogik og didaktik på pædagoguddannelsen
  • Grundantagelsen i oplægget; pædagogik er dialogisk

    Ligeværdighed er ikke ligestillethed – læreren er mere erfaren.

    Både elever og lærer bør udvise ydmyghed over for andres perspektiver

    Genskabelsen findes i den åbne dialog

  • Disse påstande vil jeg forsøge at argumentere for i oplægget

    Derfor er læringsmålstyring problematisk; den slår pædagogikken ihjel!
  • Herbart

    Vi viser altid noget til nogen – der må være et indhold at vise til rette i
  • Forskellige forståelser af hvad didaktikkens spørgsmål er

    Fra simpel til mere og mere kompleks – til simpel

    Alle positioner har indholdsudvælgelsen som det primære – undtagen den sidste, som slet ikke nævner indholdet!
  • Möller i Tyskland i 1970’erne, kombination af tysk og amerikansk tænkning, pga for stor afstand mellem statslige krav og aktuelt udbytte af undervisning i grundskolen
  • Adfærdselementet er centralt – indholdselementet inddrages kun, fordi det ikke er muligt at beskrive adfærdsmål uden at koble dem til et indholdseksempel

    Anvendelsesorientering; viden er kun værdifuld, hvis den kan anvendes!
  • 1: Formål for skolen og faget
    2: Kompetencemålsbeskrivelser med videns- og færdighedsmål
    3: Jeres læringsmål
  • Et klart fokus på adfærdselementet; hvad skal eleverne kunne (og med hvad – vi er (desværre) nødt til at have et indhold)

    Kompetencetilgangen har fokus på ANVENDELSEN af viden og færdigheder – altså på adfærden!
  • Hvilken adfærd skal eleven udvise (læringsmål)?
    Kan eleven udvise denne adfærd? (evaluering)?
    Hvad er tegnene på at han er ved at lære denne adfærd (tegn)?

    Indholdet bestemmes under ”Undervisningsaktiviteter” – men det er skam ikke her vi skal starte!

    Nej; vi starter med hvilken adfærd der skal udvises – hvilke kompetencer man skal vise (og indholdet bliver sekundært)
  • Der er ikke længere noget at tale om, og dialogen forstummer
    Undervisning uden indhold er ikke undervisning
    Der er ikke noget der hedder målstyret undervisning – der er tale om målstyret læring!
  • Hvis vi ikke kan tale om undervisning – hvad kan vi så tale om?

    KOMPETENCEUDVIKLING!
  • Demokratiet som livsform knytter sig til den dialogiske forståelse af pædagogik

    Den brydes der med – og i stedet indsættes læring som livsform

    Den enkelte gøres ansvarlig for egen kompetenceudvikling gennem læring
  • Fokus er på adfærdselementet; kompetencerne. Indholdet er blot det kompetencerne udspiller sig omkring.

    Det fælles kompetenceområde ”Undersøgelser” – hvor er indholdet her?

    Målene faseopdelte – læringsmålsdidaktik!

    Læringsmålsdidaktikken gennemsyrer FFM - sammen med KOMPETENCETILGANGEN
  • Kompetencebegrebet som et opgør med ’død’ viden – vi vil have viden der kan bruges til noget!

    Det vigtige er anvendelsesmuligheden; adfærdselementet

    Kompetencen bedømmes af omgivelserne.

    Bemærk; viden, færdigheder (og holdninger) har kun værdi, hvis de kan anvendes kompetent!
  • Altså; at bringe viden, færdigheder (og holdninger) i spil, på måder der af omgivelserne opfattes som kompetente.

    Her trækkes både på OECD, den danske kvalifikationsramme, Schultz-Jørgensen, Schnack og Bundsgaard – dette er der bred enighed om
  • Kompetencetilgangen har en række indbyggede faldgruber når den anvendes indenfor pædagogikken
  • Sociologiske analyser må danne afsæt for udvælgelse af prototypiske situationer

    Indholdet indsnævres ud fra hvad staten tror eleven vil møde af udfordringer

    Kun viden og færdigheder som kan anvendes direkte har værdi
  • Staten gør sig stærk; den nøjes ikke med brede formål, men udstikker snævre kompetencemål (på abstraktionsniveau 2, jf. tidligere model)

    Der gives et minimalt rum for fortolkning – og rummet indsnævres yderligere, fordi reformens succes måles på resultater i Nationale Test




  • Overskrider man omverdenens krav og forventninger, er man INKOMPETENT
  • Ethvert menneske kan gennemgå en dannelsesproces ud fra hans eget udgangspunkt og med individuelle mål – kompetenceudviklingen bygger på standardiserede mål; alle skal blive så dygtige de kan (ud fra en række foruddefinerede statslige krav – som svarer til et 10-tal, iflg. ARC!), og så er det SLUT!
  • Kompetencetilgangen og Forenklede Fælles Mål skubber os længere hen mod læringsmålsdidaktikken og medvirker til at lukke dialogen

    Det er muligt ministeriet ikke vil tvinge til målstyret læring – men de kræver afsæt i FFM, og det er det samme som tvang til læringsmålstyring!
  • Hvis vi vil pædagogik må vi genåbne muligheden for dialog, og gøre op med læringsmålstyringen.

    Det er ikke noget man kan nu og her – men noget man kan arbejde hen mod!

    Kræver opgør med kompetencetilgangen – tilgangen understøtter læringsmålstyringen og lukningen af dialogen – men hvad kan så anvendes?
  • Kundskaber er ikke ’død’ viden, men nærmere en proces

    Kundskaberne er en erfaringsvirksomhed; en fortsat fordybelse i samfundets kultur, historie og videnskab

  • Central forskel på kompetencer og kundskaber

    Tænkning og handling er tæt forbundne i kundskabstilgangen – der er et dialogisk forhold mellem organisme og omverden

    Det er i passiviteten man har mulighed for at LÆRE NOGET!
  • Eleven vises til rette i kundskaberne som en fortsat virksomhed med aktivitet og passivitet!

    Der vises og og lyttes til forskellige perspektiver
  • I stedet for at vise til rette i kompetencebaserede læringsmål, som er sat forud for undervisningen, må vi vise til rette i fordybelsen i stoffet!

    Sådan åbner man for dialogen!

    Sådan åbner man for nysgerrigheden og lysten til at lære!
  • Mål må være fleksible
    Mål må etableres og justeres i handlingssituationen
    Mål må hele tiden ledes efter og findes

    Hvor går man hen og leder efter disse mål? -> Man går ind i indholdet; ind i dialogen!
  • Usynlige: En hilsen til ”Synlig læring” ;-)
    Fælles: Demokrati og åndsfrihed
    Fleksible: Aldrig rigide og fastsat uden for handlingssituationen

    Lad være med at lade jer styre – lad være med at lade dialogen dø! Insister på, at undervisning er en kunst!




×