UNIVERSIDADE DE AVEIRO

      MESTRADOS EM ENSINO

             2008-2009


Observação e análise de práticas
    e context...
2. Observação e análise do
questionamento no ensino, na
 aprendizagem e na avaliação



           M. Helena Pedrosa de Je...
Qual a importância do
              questionamento?
constitui um elemento estruturador da
interacção didáctica
é uma forma...
O questionamento como
estruturador da interacção

      Professor




                                        Aluno




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Quem questiona mais na sala
                  de aula?


Analise a transcrição considerando:

  • O número de perguntas do...
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substancial do discurso:
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                      alunos
os alunos formulam apenas 2 a 4 perguntas por hora
(Buseri, 1987...
Frequência das perguntas dos
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iniciativa própria e isso...
Por que razões professores e
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procura de concordância e/ou apoio
confirmação de “fracções” de info...
Que outras formas de
  classificar as perguntas?
De acordo com o nível cognitivo




                                     ...
1. Conhecimento-Memória (C-M)
   Requerem a simples reprodução de factos, fórmulas ou
 outros itens de conteúdo/informação...
2. Pensamento convergente (PC)
   Envolvem a análise e integração da informação fornecida ou
relembrada.

  Conduzem a uma...
3. Pensamento divergente (PD)
  Questões perante as quais o indivíduo é livre de gerar as suas
próprias ideias de forma in...
4. Pensamento avaliativo (PA)
  Questões que correspondem ao nível cognitivo mais elevado.

   Requerem que o indivíduo, a...
Perguntas de Rotina e Retórica
Rotina: perguntas utilizadas pelo professor para facilitar
a gestão das tarefas da aula e d...
Quadro-resumo
         Baixo Nível cognitivo              Alto nível cognitivo
         CM                PC              ...
Bloom’s Taxonomy for educational
 objectives – the cognitive domain




             M. Helena Pedrosa de Jesus           ...
Tipos de perguntas dos
                       professores
Num estudo realizado em Portugal, com
 professores e alunos de C...
Tipos de perguntas dos
                                alunos
A maioria das perguntas dos alunos são de baixo nível
cognit...
Por que razão os alunos fazem
       tão poucas perguntas?

Dewey, a philosopher and educational reformer, was one of the ...
Que factores influenciam o
questionamento dos alunos?
 Factores intrínsecos: motivação, auto-estima,
 inibição perante os ...
Some researchers (Berlyne, 1965; Wigfield et al., 2004) claim that
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Que factores influenciam o
      questionamento dos alunos?
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Que factores influenciam o
 questionamento dos alunos?
              Questionamento do professor
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O questionamento como
estruturador da interacção

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Como melhorar o
questionamento do professor?
                          Aumentar o tempo de espera…
                       ...
Como melhorar o
questionamento do professor?
                  Aumentar o tempo de espera…
                     …para além...
(Black & Harrison, 2001)


                                          Case study

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Como melhorar o
questionamento do professor?


 • Seleccione um tema/conteúdo da sua área
 de especialidade para dar uma a...
Como melhorar o
questionamento do professor?

Planear as questões antes da aula

 Reflectir sobre o tipo de aula e os seus...
Como melhorar o
questionamento do professor?

 Planear uma sequência de questões com
 complexidade crescente – conduzir os...
Como melhorar o
questionamento do professor?
Evitar:
   fazer uma pergunta e dar a resposta
   fazer muitas perguntas fech...
M. Helena Pedrosa de Jesus   35
… em casa
•Identifique as perguntas de baixo nível cognitivo
da sua lista

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Desenvolver questões de alto
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Porquê promover o
   questionamento dos alunos?
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Porquê promover o
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Como promover o
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Como promover o questionamento
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Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliaç...
Como promover o questionamento
                          dos alunos?
Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliaç...
Como promover o questionamento
                          dos alunos?
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Como promover o questionamento
                          dos alunos?
Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliaç...
Situação-problema sobre hiponatremia




•   Formule questões cujas respostas lhe permitam
    obter informações relevante...
2 – Observação e análise do
 questionamento na supervisão das
       práticas profissionais

2.1 - O questionamento na obs...
A entrevista
  O que é uma entrevista?
Entrevista de investigação – método de observação indirecta –
   método de investig...
A entrevista
De acordo com o grau de liberdade, as entrevistas podem
  ser classificadas, num continuum, em quatro modalid...
A entrevista
Momentos-chave da entrevista

     Os preliminares ou legitimação da entrevista
     O início da entrevista
 ...
Questões éticas da entrevista
Tal como a observação directa, a observação indirecta (entrevista) tem, também, uma dimensão...
Questões éticas da entrevista
Cohen, L. et al. (2003, pp.292) levantam algumas questões de
     natureza ética às quais co...
Questões éticas da entrevista
VII.    Como é que a investigação poderá beneficiar os participantes?
VIII.   Quem beneficia...
Guião da Entrevista (semi-estruturada)




                   M. Helena Pedrosa de Jesus   55
2.2 – O questionamento no
desenvolvimento pessoal e profissional e
 na supervisão de práticas profissionais



  “A estrat...
2.1 - O questionamento no desenvolvimento
   pessoal e profissional e na supervisão de práticas
   profissionais

2.2.1 - ...
2.2.1 – As questões pedagógicas de conteúdo

Por analogia com o ‘conhecimento pedagógico de
 conteúdo’ de Shulman (1986), ...
2.2.1 – As questões pedagógicas de conteúdo
Esta transformação ocorre quando o professor:

   interpreta e reflecte critic...
2.2.1- As questões metacognitivas

As questões pedagógicas de conteúdo, que poderão surgir a
vários níveis cognitivos, emb...
2.2.1- As questões metacognitivas

As questões metacognitivas permitem, ainda, focar a
atenção dos alunos nos seus pensame...
2.2.1- As questões reflexivas

  As questões reflexivas requerem uma significativa ‘contemplação
  interior’. As ideias em...
2.2.1- As questões reflexivas

Podemos partir do princípio geral de que a formulação de
questões pode estimular a reflexão...
Segundo Morgan and Saxton (1991), as questões podem contribuir para
   estimular a reflexão se verificarem algumas caracte...
3 – Observação e análise no processo de
aprendizagem
  Como é que aprendemos?

 “Aprendemos melhor através de um envolvime...
3- Observação e análise no processo de aprendizagem


    O CONSTRUTIVISMO NÃO É UMA TEORIA DE ENSINO
     É SOBRE O CONHE...
A aprendizagem e o conhecimento
    significativos…



… estão, por isso, centrados no sujeito que
 aprende e são melhor c...
Acreditamos que a aprendizagem é mais eficaz quando o sujeito
que aprende está activamente envolvido no processo de
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The experiential learning cycle (Kolb)
     Ciclo de aprendizagem experiencial
Kolb (1984) apresentou um modelo de aprendi...
Ciclo de aprendizagem de Kolb (1984)


                         Experiência
                          Concreta




  Exper...
A Observação aparece como parte integrante
deste processo dialéctico e cíclico, que
compreende 4 fases:

     Experiência ...
Observação reflexiva – é o processo que conduz da
experimentação concreta dos acontecimentos, para a
conceptualização abst...
Assim sendo, torna-se claro que a qualidade da
“observação reflexiva”, isto é, do processo de
observação e análise, é cruc...
Contudo, é necessário ter consciência de que, algumas
vezes, aquelas representações poderão não ser
consideradas    como  ...
Tendo ficado clara a relevância da observação e
análise, ou da observação reflexiva, na
aprendizagem, deveremos preocupar-...
Por isso, o estímulo à observação, nos sentidos
definidos por Postic e De Ketele (1988) ou Tilstone
(1998), é essencial pa...
Por exemplo, Valadares e Graça (1998, p.107) consideram os
  seguintes aspectos a ter em conta na observação:

           ...
Estilos de Aprendizagem
Nem todos os estudantes aprendem do mesmo modo,
isto é, nem todos têm o mesmo ‘Estilo de Aprendiza...
A chave para um ensino eficaz está em compreender a
diversidade de estilos de aprendizagem ou comportamentos
existentes e ...
Experiência Concreta

         Conceptualização Abstracta

                       Observação Reflexiva

                  ...
Aprender através da experiência
                                          Ä Aprender a partir de experiências específicas;...
Características dos 4 Estilos de Aprendizagem                    Kolb (1984)
Adaptativo                                   ...
Desenvolvimento de uma tarefa psicomotora                           (adaptado de
   Ladyshewsky; 1995:32)
1. Experiência c...
A Observação e as Abordagens à
              Aprendizagem

Segundo Moon (2000:120), a elaboração de conceitos com
maior ut...
Abordagens à Aprendizagem

Abordagem profunda
                                              Procura de significados

Abord...
Abordagem Profunda…
…implica a compreensão das ideias pelo próprio, procurando
  significados através de actividades assim...
Abordagem Superficial…
…o objectivo será, sobretudo, satisfazer os requisitos e
exigências do curso e/ou disciplina, predo...
Abordagem Estratégica…
…a intenção terá em vista conseguir a classificação mais
elevada possível, através de uma organizaç...
Deve, porém, notar-se que não existe consenso quanto ao facto
de se considerar a abordagem estratégica como uma categoria
...
Poderá concluir-se que a abordagem profunda tem um
significado particular quando se pretende estudar o papel da
observação...
Na aprendizagem superficial, poderá haver alguma
acomodação na estrutura cognitiva, mas da parte do aprendente
não há um o...
4 – Observação e análise no processo de
  ensino e na prática reflexiva




               M. Helena Pedrosa de Jesus   92
O questionamento e as
‘Abordagens de Ensino’
O professor enquanto modelo…




        Aprendizagem do aluno

       Questi...
Modos/Abordagens/Estilos de Ensino

 Existem vários estudos sobre ‘modos’ ‘abordagens’ ou ‘estilos de
 ensino’ (Kane, Sand...
“Abordagens de Ensino”
                            (Trigwell, Prosser and Taylor, 1994)

 Entrevistas semi-estruturadas a ...
“Abordagens de Ensino” (cont.)
 “Approaches to Teaching Inventory – ATI”
             (Trigwell, Prosser & Ginns, 2005)

-...
Outros estudos

Gow & Kember (1993) ; Kember & Kwan (2000)

     - Entrevistas a 39 docentes universitários (Hong Kong)
  ...
Conclusões:
  Estudos na área das ‘abordagens de ensino’ são fundamentais para a
promoção do “Scholarship of Teaching” (Sa...
Bibliografia

 Chin C., (2007), “Teacher Questioning in Science Classrooms: approaches that stimulate
 productive thinking...
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Observa%E7%E3o Mestrado Ii Ciclo Quest%2 B Abordagens 2009 Alunos

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Observa%E7%E3o Mestrado Ii Ciclo Quest%2 B Abordagens 2009 Alunos

  1. 1. UNIVERSIDADE DE AVEIRO MESTRADOS EM ENSINO 2008-2009 Observação e análise de práticas e contextos educativos Maria Helena T. Pedrosa de Jesus M. Helena Pedrosa de Jesus 1
  2. 2. 2. Observação e análise do questionamento no ensino, na aprendizagem e na avaliação M. Helena Pedrosa de Jesus 2
  3. 3. Qual a importância do questionamento? constitui um elemento estruturador da interacção didáctica é uma forma de desafiar ideias e concepções permite a identificação de concepções alternativas dos alunos permite avaliar o nível de compreensão dos alunos as questões podem ser usadas para facilitar e promover a aprendizagem M. Helena Pedrosa de Jesus 3
  4. 4. O questionamento como estruturador da interacção Professor Aluno Aluno M. Helena Pedrosa de Jesus 4
  5. 5. Quem questiona mais na sala de aula? Analise a transcrição considerando: • O número de perguntas do professor • O número de perguntas dos alunos M. Helena Pedrosa de Jesus 5
  6. 6. Frequência de perguntas do professor As perguntas do professor são uma parte substancial do discurso: 96% das perguntas em sala de aula são do professor 30 a 120 perguntas por hora (média de 69 perguntas por hora) (Graesser & Pearson, 1994) 2 a 3 perguntas por minuto, em média (Pedrosa de Jesus, 1987, Dillon, 1988) M. Helena Pedrosa de Jesus 6
  7. 7. Frequência das perguntas dos alunos os alunos formulam apenas 2 a 4 perguntas por hora (Buseri, 1987; Dillon, 1988; Good et al., 1987; Susskind, 1969) os alunos fazem, em média, apenas 1 pergunta por mês (Dillon, 1988; Fahey, 1942; Susskind, 1969, 1979) no contexto de aulas de Física e Química, verificou-se, em média, 1 pergunta por semana (Pedrosa de Jesus, 1991) a baixa frequência das perguntas dos alunos em sala de aula é um fenómeno universal M. Helena Pedrosa de Jesus 7
  8. 8. Frequência das perguntas dos alunos os alunos formulam poucas questões por iniciativa própria e isso torna-se mais evidente com o aumento da idade e com a progressão escolar (Alcock, 1972) no entanto... a sua sensibilidade para detectar falhas na informação aumenta com a idade, sendo as questões formuladas mais precisas no que concerne à informação que gera incertezas (Berlyne & Frommer, 1966) M. Helena Pedrosa de Jesus 8
  9. 9. Por que razões professores e alunos questionam? Volte a analisar a transcrição procurando identificar: o(s) objectivos / funções das perguntas de alunos e professor M. Helena Pedrosa de Jesus 9
  10. 10. Funções das perguntas do professor controlo do comportamento dos alunos ajuda à gestão da aula verificação da compreensão da matéria obtenção de “feedback” ajuda à revisão de conceitos avaliação de conhecimentos estímulo ao pensamento e ao desenvolvimento de capacidades de raciocínio estímulo à curiosidade intelectual ajuda à formulação e à resolução de problemas M. Helena Pedrosa de Jesus 10
  11. 11. Funções das perguntas do aluno procura de concordância e/ou apoio confirmação de “fracções” de informação pedidos de informação pedidos de clarificação procura de orientação na identificação ou resolução de problemas procura de orientação quando fazem inferências ou testam hipóteses M. Helena Pedrosa de Jesus 11
  12. 12. Que outras formas de classificar as perguntas? De acordo com o nível cognitivo (Pedrosa de Jesus, 1987) M. Helena Pedrosa de Jesus 12
  13. 13. 1. Conhecimento-Memória (C-M) Requerem a simples reprodução de factos, fórmulas ou outros itens de conteúdo/informação que é preciso relembrar. As respostas podem ser encontradas em livros, sites da Internet ou outros materiais de referência. Os processos mentais envolvidos são: nomear/reconhecer, definir, identificar, designar ou dar respostas sim/não. Podem começar por: Quem…? O que…? Onde…? Quando… •Que tipo de jogos havia no Olímpicos da Grécia Antiga? •Qual é a fórmula química da água? •Quando é que começou oficialmente o século XXI? M. Helena Pedrosa de Jesus 13
  14. 14. 2. Pensamento convergente (PC) Envolvem a análise e integração da informação fornecida ou relembrada. Conduzem a uma resposta esperada e conhecida antecipadamente. Os processos mentais envolvidos são: explicar, associar, estabelecer relações, comparar e contrastar, transpor a informação para um contexto ligeiramente diferente, tirar conclusões. Podem começar por: Porquê…? Como…? De que modo…? •Porque é que a água entra em ebulição a uma temperatura mais baixa em zonas de grande altitude, se compararmos com as zonas ao nível do mar? •Em que é que a gravidade difere daPedrosa de Jesus electrostática? M. Helena atracção 14
  15. 15. 3. Pensamento divergente (PD) Questões perante as quais o indivíduo é livre de gerar as suas próprias ideias de forma independente, podendo considerar uma nova perspectiva ou direcção num dado tópico. Os processos mentais envolvidos são: fazer previsões, formular hipóteses, inferir e reconstruir. Podem começar por: Imagine que…; Suponha que…; Preveja…; Se…, ; Como é que poderá…? Quais serão as possíveis consequências…? • O que é que pensa que poderá acontecer se as bolas tiverem uma massa diferente? • Se existe um ponto crítico na curva líquido-vapor, então por que razão não existe um ponto crítico na curva gelo-líquido? M. Helena Pedrosa de Jesus 15
  16. 16. 4. Pensamento avaliativo (PA) Questões que correspondem ao nível cognitivo mais elevado. Requerem que o indivíduo, ao responder, exprima o seu julgamento/ponto de vista, justifique a sua escolha ou defenda a sua posição. São caracterizadas pela qualidade da opinião manifestada. Os processos mentais envolvidos são: fazer juízos de valor, julgar, fazer escolhas, … de modo a poder formular uma opinião fundamentada e ser capaz de a defender. Podem começar por: O que é que pensa sobre…; Qual é a sua opinião sobre…; Defenda….; Julgue….; Justifique…. •Quais têm sido as principais contribuições da química para a sociedade? •Quais pensa serem as principais vantagens das centrais eléctricas solares sobre as centrais a carvão? M. Helena Pedrosa de Jesus 16
  17. 17. Perguntas de Rotina e Retórica Rotina: perguntas utilizadas pelo professor para facilitar a gestão das tarefas da aula e da discussão, assim como a compreensão dos alunos: - Quem fez o trabalho de casa? - Quantos grupos de trabalho vamos formar? Retórica: perguntas que não pretendem a obtenção de uma resposta. São usadas para, por exemplo, reforçar uma determinada mensagem: - A massa atómica é …., ok?! - Darwin é o mentor da teoria da selecção natural, certo?! M. Helena Pedrosa de Jesus 17
  18. 18. Quadro-resumo Baixo Nível cognitivo Alto nível cognitivo CM PC PD PA Defina Associe Proponha Avalie Identifique Categorize Estime Critique Relembre Compare Analise Debata Reproduza Explique Interprete Questione Enumere Ilustre Relacione Justifique Descreva Preveja Julgue Quem ….? Porquê…? Imagine que…; O que é que O que…? Como…? Suponha que…; pensa Se…, ; sobre…? Onde? De que modo? Quando? Em que …? Como é que Qual é a sua poderá…? opinião Quais serão as sobre…? possíveis consequências…? Classifique as perguntas do professor e dos alunos identificadas na transcrição
  19. 19. Bloom’s Taxonomy for educational objectives – the cognitive domain M. Helena Pedrosa de Jesus 19 (Bloom et. al, 1956)
  20. 20. Tipos de perguntas dos professores Num estudo realizado em Portugal, com professores e alunos de Ciências (F/Q): 75% das perguntas do professor eram do nível cognitivo mais baixo, com 50% apelando apenas à memória (Pedrosa de Jesus, 1991) Só 5% das perguntas eram de alto nível cognitivo, e apenas na categoria de pensamento divergente (Pedrosa de Jesus, 1991) ►Segundo Dillon (1988), apenas 4% dos professores fazem questões de qualidadede Jesus M. Helena Pedrosa 20
  21. 21. Tipos de perguntas dos alunos A maioria das perguntas dos alunos são de baixo nível cognitivo (Pedrosa de Jesus, 1991) Muitos alunos parecem não possuir as capacidades necessárias para formular perguntas de alto nível cognitivo (van der Meij, 1994) … Mas, todos os alunos têm o potencial de aprender a pensar, a reflectir e a questionar de uma forma competente (Ciardiello, 1998) Alunos que receberam instrução na formulação de perguntas evidenciaram questões de nível cognitivo superior em relação a alunos de Jesus instrução (Cuccio-Schirripa21 M. Helena Pedrosa sem & Steiner, 2000; Dillon, 1988).
  22. 22. Por que razão os alunos fazem tão poucas perguntas? Dewey, a philosopher and educational reformer, was one of the first educators to see the connection between interest and curiosity as motivational constructs. He associated interest with student questioning, saying, “no one has ever explained why children are so full of questions outside of the school, and the conspicuous absence of display of curiosity about the subject matter of school lessons” (Dewey, 1916, p. 86). • Do you agree with Dewey’s point? • Can you offer any explanation that might satisfy Dewey’s concern? (in Ciardiello, 2007) M. Helena Pedrosa de Jesus 22
  23. 23. Que factores influenciam o questionamento dos alunos? Factores intrínsecos: motivação, auto-estima, inibição perante os pares, “medo de falhar”, nível de conhecimentos prévios (van der Meij, 1994, Graesser & Pearson, 1994) Factores extrínsecos: características do ambiente de ensino-aprendizagem - conteúdos, estratégias, comportamentos verbais e não verbais do professor, questionamento do professor, tempo de espera, … Nível de actuação do professor M. Helena Pedrosa de Jesus 23
  24. 24. Some researchers (Berlyne, 1965; Wigfield et al., 2004) claim that the motivation for student questioning is subject specific. One of my students, a high school junior, seemed to support this notion. When I asked him which types of questions he preferred to ask in class, he remarked that he preferred to ask wonderment questions, especially on the topic of astronomy. He said that he could ask many questions about space such as about life in another galaxy or the possibility of water on Jupiter’s moons. • Have you found that motivation for students to generate questions has a lot to do with specific content and subject matter? • Are there certain topics in your content area curriculum that are more conducive to students generating questions? ( in Ciardiello, 2007) M. Helena Pedrosa de Jesus 24
  25. 25. Que factores influenciam o questionamento dos alunos? Tempo de espera – Wait time Intervalo de tempo (silêncio) habitualmente proporcionado aos alunos para pensar, depois de uma pergunta do professor o tempo de espera médio é de um segundo ou menos; geralmente os professores concedem mais tempo de espera aos alunos de quem esperam melhores resultados; para perguntas de baixo nível cognitivo um tempo de espera de 3 segundos está positivamente relacionado com melhores resultados; tempos de espera mais curtos ou mais longos não são tão eficientes; parece não existir um limite de tempo de espera para as perguntas de alto nível cognitivo; quanto maior o tempo disponibilizado mais os alunos parecem envolver-se, atingindo melhores resultados. M. Helena Pedrosa de Jesus 25 (Rowe, 1986; Cotton, 1988)
  26. 26. Que factores influenciam o questionamento dos alunos? Questionamento do professor as questões do professor exercem uma forte influência sobre o padrão e o tipo de questões que os alunos elaboram (Alfke, 1974) as práticas de questionamento do professor fornecem modelos que poderão ser imitados pelos alunos (van der Meij, 1994) o estilo e o formato das perguntas utilizadas pelos professores influenciam profundamente as concepções dos alunos sobre a disciplina e a forma como é abordada (Mason, 2000) M. Helena Pedrosa de Jesus 26
  27. 27. O questionamento como estruturador da interacção Professor Aluno Aluno M. Helena Pedrosa de Jesus 27
  28. 28. Como melhorar o questionamento do professor? Aumentar o tempo de espera… …para além de 3 segundos reflexos positivos nos alunos: aumenta o tamanho das respostas; aumenta o pensamento especulativo; aumenta o número de perguntas, bem como o número de experiências que eles propõem; diminui o número de situações em que não respondem; aumenta a auto-confiança; aumenta a interacção aluno-aluno; M. Helena Pedrosa de Jesus 28 (Rowe, 1986)
  29. 29. Como melhorar o questionamento do professor? Aumentar o tempo de espera… …para além de 3 segundos reflexos positivos nos professores: as suas respostas são mais flexíveis, envolvendo mais os alunos no debate de ideias; ouvem mais os alunos; aumenta a variedade do tipo de questões formuladas e o número de perguntas de nível cognitivo elevado; melhoram as expectativas sobre os resultados conseguidos por alguns alunos. M. Helena Pedrosa de Jesus 29 (Rowe, 1986)
  30. 30. (Black & Harrison, 2001) Case study Teacher 1 Increasing wait time after asking questions proved difficult to start with – due to my habitual desire to ‘add’ something almost immediately after asking the original question. The pause after asking the question was sometimes painful. It felt unnatural to have such a seemingly ‘dead’ period but I persevered. Given more thinking time the students seemed to realise that a more thoughtful answer was required. Now after many months of changing my style of questioning, I have noticed that most students will give an answer and an explanation (where necessary) without additional prompting ... a pause is an effective way of indicating that more information is required. Occasionally, I find myself making the most ridiculous facial gestures to indicate that I want more information. The student looks for my response, none arrives and the realisation hits them. Additional thinking occurs, followed by an explanation. Teacher 2 I knew I had to find a way of increasing the time and decided the best way of leaving space was to ask them to discuss in pairs, then write down their thoughts in the back of their books. I needed to stop interfering so I sat at the front ... Collecting responses at first was better than I expected. More students volunteered answers and the answers were deeper. My follow-up questions were planned and much more open (often more comparative and reflective) and exciting discussions started. Wrong answersPedrosa de Jesus M. Helena slowly stopped being a problem as students30 got used to the idea that I was very unlikely to express an opinion during these sessions.
  31. 31. Como melhorar o questionamento do professor? • Seleccione um tema/conteúdo da sua área de especialidade para dar uma aula • Elabore uma lista de perguntas relacionadas com esse tema que poderia fazer aos seus alunos M. Helena Pedrosa de Jesus 31
  32. 32. Como melhorar o questionamento do professor? Planear as questões antes da aula Reflectir sobre o tipo de aula e os seus objectivos: ter presente o que quer questionar e por que razões questiona Planear algumas questões abertas antes da aula M. Helena Pedrosa de Jesus 32
  33. 33. Como melhorar o questionamento do professor? Planear uma sequência de questões com complexidade crescente – conduzir os alunos para um pensamento cada vez mais elaborado Procurar envolver todos os alunos Considerar e valorizar as respostas de todos os alunos (lidar de uma forma positiva com as concepções erradas/alternativas dos alunos) M. Helena Pedrosa de Jesus 33
  34. 34. Como melhorar o questionamento do professor? Evitar: fazer uma pergunta e dar a resposta fazer muitas perguntas fechadas num curto intervalo de tempo fazer perguntas complexas sem que exista uma construção prévia fazer pergunta abertas, tendo apenas uma resposta possível em mente (neste caso é melhor fazer uma pergunta fechada!) M. Helena Pedrosa de Jesus 34
  35. 35. M. Helena Pedrosa de Jesus 35
  36. 36. … em casa •Identifique as perguntas de baixo nível cognitivo da sua lista •“Transforme” essas perguntas em questões de alto nível cognitivo •Envie as perguntas através do e-learning - espaço “caixa de questões” - identificando o tema que seleccionou (pode usar o modelo do exemplo) •Procure comentar as contribuições dos colegas M. Helena Pedrosa de Jesus 36
  37. 37. Desenvolver questões de alto nível cognitivo Exemplo: (Department for Education and Skills, 2004) M. Helena Pedrosa de Jesus 37
  38. 38. Porquê promover o questionamento dos alunos? O acto de gerar perguntas: exige a atenção do aluno sobre os conteúdos, identificando as ideias principais, e verificando a sua compreensão facilita o processo de construção de conhecimento, promovendo a aprendizagem (King, 1994) subjaz à resolução de situações inesperadas, à confirmação de expectativas (Biddulph & Osborne, 1982), ao raciocínio e à criatividade (Sternberg, 1987) M. Helena Pedrosa de Jesus 38
  39. 39. Porquê promover o questionamento dos alunos? ►O papel activo na aprendizagem, através da formulação de questões, permitirá aos alunos o desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico, de auto-regulação, de autonomia e de tomada de decisão (Ikuenobe, 2001; King, 1994) ►O questionamento constitui um elemento central na resolução de problemas (Zoller, 1987) M. Helena Pedrosa de Jesus 39
  40. 40. Como promover o questionamento dos alunos? M. Helena Pedrosa de Jesus 40
  41. 41. Como promover o questionamento dos alunos? fornecer estímulos adequados e modelos de como formular questões desenvolver um ambiente em sala de aula receptivo e propício às questões dos alunos incluir as questões dos alunos na avaliação (Biddulph et al., 1986) M. Helena Pedrosa de Jesus 41
  42. 42. Como promover o questionamento dos alunos? Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação As questões dos alunos podem ser solicitadas e exploradas em diferentes momentos: ►Durante as actividades da aula: questões orais, com feedback imediato; questões escritas com feedback posterior ►No final da aula, ou como trabalho de casa: como orientadoras da aula seguinte - questões escritas. M. Helena Pedrosa de Jesus 42
  43. 43. Como promover o questionamento dos alunos? Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação ►Pausas estratégicas na aula Folha de Perguntas Nome: _____________________________________________ Turma: ______ Data: _______ Formule pelo menos uma pergunta sobre o que foi tratado na aula até este momento. M. Helena Pedrosa de Jesus 43 (Pedrosa de Jesus, 1991)
  44. 44. Como promover o questionamento dos alunos? Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação ►Questões escritas Caixa de Questões Ambiente on-line M. Helena Pedrosa de Jesus 44
  45. 45. Como promover o questionamento dos alunos? Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação Simulação de papéis (“role-playing”) Trabalho em grupo (método de “jigsaw”) Debates Entrevistas M. Helena Pedrosa de Jesus 45
  46. 46. Como promover o questionamento dos alunos? Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação Na leitura e compreensão de textos: científicos literários notícias de jornais/revistas páginas de internet situações-problema “questioning the author” M. Helena Pedrosa de Jesus 46
  47. 47. Situação-problema sobre hiponatremia • Formule questões cujas respostas lhe permitam obter informações relevantes para a compreensão do problema de saúde descrito. • Explique por que razão/ões formulou cada questão. M. Helena Pedrosa de Jesus 47
  48. 48. 2 – Observação e análise do questionamento na supervisão das práticas profissionais 2.1 - O questionamento na observação 2.1.5 – A formulação de perguntas na observação indirecta: entrevistas e questionários. M. Helena Pedrosa de Jesus 48
  49. 49. A entrevista O que é uma entrevista? Entrevista de investigação – método de observação indirecta – método de investigação que nos permite aceder a dados aos quais só é possível através da palavra. Opções metodológicas para a utilização da entrevista - Uma relação verbal entre o investigador e a pessoa interrogada: essa relação pode ser directa (frente a frente)ou indirecta (por telefone, por exemplo); - Uma entrevista provocada pelo investigador; para fins de investigação; baseada na utilização de um guião de entrevista; numa perspectiva intensiva. (Albarello, L. et al, 1997, pp.84) M. Helena Pedrosa de Jesus 49
  50. 50. A entrevista De acordo com o grau de liberdade, as entrevistas podem ser classificadas, num continuum, em quatro modalidades: - A entrevista directiva - A entrevista semidirectiva ou semidirigida (a forma do outro estruturar as suas expectativas) - O relato de vida - A entrevista não directiva A pertinência e a qualidade dos dados devem ser assegurados pelo entrevistador focando a sua atenção em três aspectos essenciais da interacção: - o tema da entrevista ou objecto de estudo; - o contexto interpessoal; - as condições sociais da interacção. M. Helena Pedrosa de Jesus 50
  51. 51. A entrevista Momentos-chave da entrevista Os preliminares ou legitimação da entrevista O início da entrevista O corpo da entrevista O fim da entrevista. As intervenções de conteúdo Os temas do guião da entrevista A questão inicial As reformulações sob a forma de clarificação ou de resumo A interpretação A confrontação Bibliografia: Albarello, L., Digneffe, F., Hiernaux, JP., Maroy, C., Ruquoy: & Saint-Georges, P. (1997) Práticas e Métodos de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva (p. 84-116) Cohen, L. Manion, L. & Morrison, K. (2003) Research Methods in Education (5th Ed.). London: Routledge (p.267-292). M. Helena Pedrosa de Jesus 51
  52. 52. Questões éticas da entrevista Tal como a observação directa, a observação indirecta (entrevista) tem, também, uma dimensão ética. A informação é obtida através de interacções interpessoais e diz respeito a condições pessoais. Podem ser identificadas três áreas relevantes, todas elas problemáticas: i. Consentimento informado ii. Confidencialidade iii. Consequências da entrevista Por exemplo: 1. Quem deve autorizar? (O(s) participante(s)? Os seus superiores?) 2. Para quem e para quê? 3. Que informação deve ser fornecida e para quem? 4. O que é que pode ser considerado como conhecimento público ou privado? 5. De que modo é que a investigação poderá ajudar ou prejudicar o entrevistado? M. Helena Pedrosa de Jesus 52
  53. 53. Questões éticas da entrevista Cohen, L. et al. (2003, pp.292) levantam algumas questões de natureza ética às quais consideram necessário responder antes de iniciar qualquer entrevista: I. Foi obtida autorização dos entrevistados? II. Esta autorização foi obtida por escrito ou oralmente? III. Que informação deve ser fornecida no início do estudo? IV. Se o estudo for exploratório, como deve ser fornecida a informação adequada? V. As possíveis consequências da investigação ficaram claras para os participantes? VI. Foram tomados todos os cuidados necessários para prevenir qualquer dano/prejuízo que a investigação possa causar nos participantes? M. Helena Pedrosa de Jesus 53
  54. 54. Questões éticas da entrevista VII. Como é que a investigação poderá beneficiar os participantes? VIII. Quem beneficiará com a investigação? IX. Até que ponto há reciprocidade entre aquilo que os participantes dão e recebem da investigação? X. Foi garantida a confidencialidade, o anonimato e a não identificação das pessoas envolvidas? Deverá ser disfarçada a identidade dos participantes? XI. Quem irá ter acesso aos dados’ XII. O que foi feito para assegurar que a entrevista vai ser conduzida de um modo apropriado, sem stress e sem receios? XIII. Como é que os dados e as transcrições irão ser verificadas e por quem? XIV. Quem é que irá ver os resultados da Investigação?... XV. Até que ponto é que predomina a agenda do investigador e as suas próprias ideias? O que é que acontece se o investigador fizer uma interpretação diferente da do entrevistado? Os entrevistados devem ser informados, mesmo que não tenham perguntado por elas? M. Helena Pedrosa de Jesus 54
  55. 55. Guião da Entrevista (semi-estruturada) M. Helena Pedrosa de Jesus 55
  56. 56. 2.2 – O questionamento no desenvolvimento pessoal e profissional e na supervisão de práticas profissionais “A estratégia interrogativa em que o supervisor assume o seu papel de questionador ou em que o professor se coloca a si próprio e aos outros questões significativas constitui um motor de desenvolvimento pessoal e profissional” (Alarcão & Tavares, 2003, p.106) M. Helena Pedrosa de Jesus 56
  57. 57. 2.1 - O questionamento no desenvolvimento pessoal e profissional e na supervisão de práticas profissionais 2.2.1 - As questões pedagógicas, pedagógicas de conteúdo, metacognitivas e reflexivas. Smyth (1989) considerou que as questões pedagógicas - perguntas que têm uma intencionalidade formativa - podem desempenhar um papel muito relevante na formação de professores. ► Estas podem ajudar a reflectir em diferentes níveis, contribuindo assim para o seu desenvolvimento intelectual e crítico. Categorizou-as em perguntas de: (i) Descrição (O que faço? O que penso?) (ii) Interpretação (O que significa isto?) (iii) Confronto (Como me tornei assim?) 57 (iv) Reconstrução (Como me poderei modificar?).
  58. 58. 2.2.1 – As questões pedagógicas de conteúdo Por analogia com o ‘conhecimento pedagógico de conteúdo’ de Shulman (1986), podemos considerar e explorar as perguntas que designamos por ‘questões pedagógicas de conteúdo’. Isto é, perguntas que reflectem o conhecimento pedagógico de conteúdo em acção, ou seja, a transformação do conhecimento científico para o ensinar. M. Helena Pedrosa de Jesus 58
  59. 59. 2.2.1 – As questões pedagógicas de conteúdo Esta transformação ocorre quando o professor: interpreta e reflecte criticamente sobre o conteúdo; encontra diversos modos de representar a informação através de analogias, metáforas, exemplos, problemas, demonstrações e actividades de sala de aula; adapta o material às capacidades dos alunos, ao género e aos seus conhecimentos prévios e preconcepções; tem a preocupação de desenhar (tailors) o material especificamente para os alunos a quem a informação vai ser ensinada. M. Helena Pedrosa de Jesus 59
  60. 60. 2.2.1- As questões metacognitivas As questões pedagógicas de conteúdo, que poderão surgir a vários níveis cognitivos, embora não sendo fáceis de formular, permitirão identificar alguns dos indicadores do que se considera ser um bom ensino. ► Podem contribuir para a reflexão de níveis superiores. ***** As questões metacognitivas - permitem ao professor ajudar os alunos a construir o seu próprio conhecimento e, simultaneamente, avaliar a sua aprendizagem. M. Helena Pedrosa de Jesus 60
  61. 61. 2.2.1- As questões metacognitivas As questões metacognitivas permitem, ainda, focar a atenção dos alunos nos seus pensamentos e conhecimentos próprios. Através delas aprendem a explicar o seu modo de pensar e a reflectir no que os outros disseram. Exemplos: O que é que isso quer dizer? Porque é que fizeste isso? Porque é que disseste aquilo? Como é que isto encaixa com o que acabaste de dizer? Ainda não percebi bem; importas-te de explicar de outro modo? Podes dar-me um exemplo? Como é que chegaste a essa conclusão? M. Helena Pedrosa de Jesus 61
  62. 62. 2.2.1- As questões reflexivas As questões reflexivas requerem uma significativa ‘contemplação interior’. As ideias emergentes estão relacionadas com conhecimento existente, quer do próprio quer mais geral, revelando uma nova compreensão. Resultam de uma atitude consciente do processo de questionamento bem como do contexto em que são formuladas. Normalmente exprimem sentimentos, crenças e valores, sobre um assunto pessoalmente importante. Podem ainda revelar auto-estima e mostrar empatia com os que nos rodeiam (Watts & Pedrosa de Jesus, 2007). ►A reflexão não surge por geração espontânea, também de desenvolve. Devem, por isso, ser criadas as condições para que tal aconteça. M. Helena Pedrosa de Jesus 62
  63. 63. 2.2.1- As questões reflexivas Podemos partir do princípio geral de que a formulação de questões pode estimular a reflexão em qualquer indivíduo. Contudo, convém distinguir duas situações: (i) aquela em que a questão apenas estimula a reflexão da pessoa que a formula e (ii) os casos em que as questões também estimulam a reflexão na pessoa que é suposto responder. Toda a evidência aponta para que seja mais provável que a questão estimule a reflexão em quem a formula. Devem, por isso, criar-se as condições para que os alunos/formandos possam equacionar problemas, formular questões e desenvolver a Helena Pedrosa de Jesus M. meta-reflexão. 63
  64. 64. Segundo Morgan and Saxton (1991), as questões podem contribuir para estimular a reflexão se verificarem algumas características como as que se apresentam a seguir: - Questões que estimulem o desenvolvimento de conjecturas e de formulação de hipóteses (Ex: Gostaria de saber qual será o efeito do aquecimento global?) - Questões que incidam sobre sentimentos pessoais (Ex: O que é que sentiu ao ler este texto?) - Questões que foquem acções/projectos futuros (Ex: Se estivesse naquela situação o que é que faria?) - Questões que desenvolvem a capacidade de avaliação ou de julgamentos críticos (Ex: Como se pode justificar o facto de se estar a despender uma soma de dinheiro tão elevada na construção de estádios de futebol, quando há ainda pessoas a dormir na rua, em caixas de cartão?) M. Helena Pedrosa de Jesus 64
  65. 65. 3 – Observação e análise no processo de aprendizagem Como é que aprendemos? “Aprendemos melhor através de um envolvimento activo, e pensando sobre as coisas, procurando articular aquilo que aprendemos. Processos, práticas e políticas organizadas de acordo com esta visão de aprendizagem estão no cerne de uma visão mais alargada do desenvolvimento profissional dos professores, encorajando-os a envolverem-se, eles próprios, como sujeitos que aprendem – do mesmo modo que eles desejam que os seus alunos o façam” (Lieberman, 1995:592). M. Helena Pedrosa de Jesus 65
  66. 66. 3- Observação e análise no processo de aprendizagem O CONSTRUTIVISMO NÃO É UMA TEORIA DE ENSINO É SOBRE O CONHECIMENTO E A APRENDIZAGEM O CONHECIMENTO – é definido como temporário, em desenvolvimento, mediado social e culturalmente, e não objectivo. A APRENDIZAGEM – é “ um processo de auto-regulação de resolução de conflitos cognitivos internos, que muitas vezes se tornam evidentes através de experiências concretas, do discurso colaborativo, e da reflexão” (Fosnot, 1993). M. Helena Pedrosa de Jesus 66
  67. 67. A aprendizagem e o conhecimento significativos… … estão, por isso, centrados no sujeito que aprende e são melhor construídos através da colaboração e da reflexão sobre as experiências pessoais. Abordagens Prática Interpessoais Reflexiva (feedback) M. Helena Pedrosa de Jesus 67
  68. 68. Acreditamos que a aprendizagem é mais eficaz quando o sujeito que aprende está activamente envolvido no processo de aprendizagem (Bridges, 1992) em contextos e actividades colaborativas, e quando a reflexão é o meio para observar, analisar, reconsiderar e reconceptualizar a experiência. O processo usado na prática reflexiva pode orientar o desenvolvimento de novas competências e ainda mudar comportamentos arraigados que podem tornar-se inconsistentes com a aquisição das novas competências. M. Helena Pedrosa de Jesus 68
  69. 69. The experiential learning cycle (Kolb) Ciclo de aprendizagem experiencial Kolb (1984) apresentou um modelo de aprendizagem experiencial – The experiential learning cycle – que continua a ser amplamente citado e utilizado em campos diversificados, nomeadamente, na educação e no desenvolvimento profissional. No ciclo de Kolb (1984), a observação e análise ou observação reflexiva é a espinha dorsal do processo que conduz da experimentação concreta dos acontecimentos ao estado de conceptualização abstracta. A actividade de reflexão aparece no contexto da aprendizagem, e Kolb considera-a como parte do processo que desenvolve os conceitos através da experiência. M. Helena Pedrosa de Jesus 69
  70. 70. Ciclo de aprendizagem de Kolb (1984) Experiência Concreta Experimentação Observação & Análise Activa Observação Reflexiva (Re)Conceptualização Abstracta M. Helena Pedrosa de Jesus 70
  71. 71. A Observação aparece como parte integrante deste processo dialéctico e cíclico, que compreende 4 fases: Experiência concreta; Observação e análise – observação reflexiva; (Re) conceptualização abstracta – Formação de conceitos abstractos e generalizações; Experimentação activa – Aplicação dos conceitos em novas situações. Pedrosa de Jesus M. Helena 71
  72. 72. Observação reflexiva – é o processo que conduz da experimentação concreta dos acontecimentos, para a conceptualização abstracta. Os conceitos abstractos, então formados, conduzirão ao estado de experimentação activa e, por consequência, a mais experimentação concreta (Moon, 2000, p.24). Um outro aspecto importante do ciclo de Kolb é o facto do processo de aprendizagem se perpetuar a si próprio. O sujeito que aprende pode mudar de actor para observador, de um envolvimento muito específico para um distanciamento mais analítico, criando situações e experiências novas sobre as quais irá novamente reflectir e (re)conceptualizar em cada ciclo. M. Helena Pedrosa de Jesus 72
  73. 73. Assim sendo, torna-se claro que a qualidade da “observação reflexiva”, isto é, do processo de observação e análise, é crucial para garantir que o sujeito está a progredir na sua aprendizagem. A melhoria na aprendizagem não é, pois, um processo automático, mas tem que ser um processo consciente e deliberado, que requer do sujeito que aprende a intenção de compreender mais profundamente aquilo que reconhece estar num nível de aprendizagem mais baixo. Para a observação da aprendizagem, normalmente, procuram-se ‘representações dessa aprendizagem’, que podem tomar formatos orais ou escritos. M. Helena Pedrosa de Jesus 73
  74. 74. Contudo, é necessário ter consciência de que, algumas vezes, aquelas representações poderão não ser consideradas como parte do processo de aprendizagem, ou ainda, o facto de alguns alunos, embora conseguindo uma aprendizagem eficaz, terem, por vezes, dificuldades em ‘representá-la’ de acordo com o que lhes é pedido. De acordo com Harvey e Knigth (1996), para ser possível escolher indicadores que permitam ‘representar as aprendizagens’, os professores precisam de ter uma compreensão clara e organizada das aprendizagens que procuram promover, de modo a que lhes seja possível trabalhar e, ao mesmo tempo, observar para avaliar, no dia a dia, as representações das aprendizagens, identificando, ainda, possíveis M. Helena Pedrosa de Jesus 74 distorções.
  75. 75. Tendo ficado clara a relevância da observação e análise, ou da observação reflexiva, na aprendizagem, deveremos preocupar-nos em ver como é possível melhorar a aprendizagem e a prática profissional trabalhando sobre a reflexão em situações reais. Moon (2000), por exemplo, chama a atenção para o facto da reflexão não acontecer, necessariamente, por geração espontânea. Podem, no entanto, criar- se condições para que esta surja, contribuindo para melhorar a maneira de pensar e o desenvolvimento do sujeito que aprende. M. Helena Pedrosa de Jesus 75
  76. 76. Por isso, o estímulo à observação, nos sentidos definidos por Postic e De Ketele (1988) ou Tilstone (1998), é essencial para potenciar a análise e o acto reflexivo. Este será tanto mais rico na (re) conceptualização abstracta quanto mais e melhores forem as evidências recolhidas, ‘…de forma a conduzir a julgamentos bem informados e às mudanças necessárias nas práticas aceites’ (Tilstone, 1998). M. Helena Pedrosa de Jesus 76
  77. 77. Por exemplo, Valadares e Graça (1998, p.107) consideram os seguintes aspectos a ter em conta na observação: Para estruturar uma observação: Definir os objectivos fundamentais; Definir os alunos a observar (em número não superior a 3); Integrar a observação nas outras formas de recolher informação dos alunos e na tarefa que se pretende avaliar; Seleccionar o critério de avaliação a utilizar; Dispor de um instrumento de registo; Ter em conta a tarefa em que os restantes alunos da turma estão envolvidos quando se focar a atenção num grupo restrito de alunos; Ter em conta que podem surgir aspectos relevantes não previstos. M. Helena Pedrosa de Jesus 77
  78. 78. Estilos de Aprendizagem Nem todos os estudantes aprendem do mesmo modo, isto é, nem todos têm o mesmo ‘Estilo de Aprendizagem’. Como professores, devemos ser suficientemente flexíveis para adaptar o ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos. Este aspecto é particularmente importante quando temos pela frente uma grande diversidade de alunos, com idades e formações distintas. O contexto de aprendizagem influencia o modo como a informação é processada e relembrada pelos estudantes. Devemos, contudo, ter presente que não há um método de aprendizagem melhor que outro. M. Helena Pedrosa de Jesus 78
  79. 79. A chave para um ensino eficaz está em compreender a diversidade de estilos de aprendizagem ou comportamentos existentes e ser capaz de os ter em conta ao planear as estratégias de ensino e de aprendizagem. As estratégias de aprendizagem descrevem o modo como as pessoas aprendem e como lidam com as ideias em situações do dia a dia. Kolb (1984) descreveu quatro estratégias de aprendizagem as quais, quando usadas com combinações específicas, conduzem a estilos de aprendizagem diferentes. M. Helena Pedrosa de Jesus 79
  80. 80. Experiência Concreta Conceptualização Abstracta Observação Reflexiva Experimentação Activa 4 Estratégias de Aprendizagem 4 Estilos de Aprendizagem M. Helena Pedrosa de Jesus 80
  81. 81. Aprender através da experiência Ä Aprender a partir de experiências específicas; Ä Relacionar-se com pessoas; Ä Ser sensível aos sentimentos dos outros; Experiência Concreta Continuum de percepçãp Adaptativo Divergente Aprender fazendo Aprender reflectindo Ä Mostrar capacidade Ä Observar cuidadosamente para concluir as tarefas;Experimentação antes de fazer julgamentos; Activa Continuum de processamento Observação Ä Correr riscos; Reflexiva Ä Ver as situações de diferentes perspectivas; Ä Influenciar pessoas e acontecimentos através Ä Procurar o significado das da acção; Convergente Assimilativo ‘coisas’; Conceptualização Abstracta Aprender pensando Ä Analisar ideias utilizando a lógica; Ä Planificar sistematicamente; M. Helena Pedrosa de Jesus 81 Ä Agir partindo de uma compreensão intelectual da situação; (Kolb, 1999)
  82. 82. Características dos 4 Estilos de Aprendizagem Kolb (1984) Adaptativo Divergente - Capacidade de adaptação a - Grande capacidade de imaginação e circunstâncias imediatas; consciência dos significados e valores; - Resolução de problemas de uma forma - Facilidade em ver as situações concretas intuitiva e seguindo a “estratégia de várias perspectivas e organizar tentativa-erro...”; possíveis relações numa estrutura com significado; - Ênfase na observação; - Valorização dos sentimentos; Convergente Assimilador - Facilidade na resolução de problemas; - Aplicação do raciocínio indutivo - Capacidade para tomar decisões; - Capacidade de criar modelos teóricos, - Aplicação prática das ideias; partindo da assimilação de observações dispares e gerando uma explicação integrada; M. Helena Pedrosa de Jesus 82
  83. 83. Desenvolvimento de uma tarefa psicomotora (adaptado de Ladyshewsky; 1995:32) 1. Experiência concreta 2. Observação reflexiva Observação do supervisor a executar uma tarefa O estudante discute a sua própria execução motora específica; (performance) e identifica o que correu bem O estudante executa uma tarefa motora e o que correu menos bem. Que tipo de específica (exemplo??); expectativas é que o estudante tinha que não foram realizadas durante a execução da (Aprender fazendo) tarefa? (Requer do estudante a auto-avaliação da sua performance) 4. Experimentação activa – 3. Conceptualização abstracta – aplicação explicação O estudante voltará a aplicar a mesma tarefa A tarefa e as suas dificuldades são discutidas à motora específica ao mesmo cliente ou a luz dos conteúdos teóricos. Os conceitos outro. Idealmente, a performance deverá ter devem ser discutidos pelo supervisor progredido para um nível de competência focando áreas onde o estudante revela mais elevado. dificuldades. Deverá ser fornecida literatura adequada e outras leituras consideradas (Aplicação de novo conhecimento) necessárias. (Relação da teoria com a prática) M. Helena Pedrosa de Jesus 83
  84. 84. A Observação e as Abordagens à Aprendizagem Segundo Moon (2000:120), a elaboração de conceitos com maior utilidade no domínio da aprendizagem foi, muito provavelmente, a identificação e caracterização de diferentes tipos de abordagens de aprendizagem, designadas por: abordagem superficial; abordagem profunda; abordagem estratégica. M. Helena Pedrosa de Jesus 84
  85. 85. Abordagens à Aprendizagem Abordagem profunda Procura de significados Abordagem estratégica Organização reflexiva Abordagem superficial Reprodução Entwistle, Biggs… M. Helena Pedrosa de Jesus 85
  86. 86. Abordagem Profunda… …implica a compreensão das ideias pelo próprio, procurando significados através de actividades assim tipificadas: relacionar ideias novas com conhecimentos e experiências prévias; procurar padrões e princípios subjacentes; verificar evidências e relacionando-as com as conclusões; examinar e argumentando cuidadosamente e de forma crítica; tornar-se activamente interessado no conteúdo do curso/tarefa. M. Helena Pedrosa de Jesus 86
  87. 87. Abordagem Superficial… …o objectivo será, sobretudo, satisfazer os requisitos e exigências do curso e/ou disciplina, predominando a reprodução, como é exemplificada a seguir: estudar, mas sem reflectir sobre os objectivos nem sobre as estratégias; considerar o curso/disciplina como ‘porções’ de conhecimento sem relação entre si; memorizar factos e realizando procedimentos de forma rotineira; encontrar dificuldades para dar sentido às ideias novas apresentadas; sentir-se inseguro e pouco motivado com o trabalho. M. Helena Pedrosa de Jesus 87
  88. 88. Abordagem Estratégica… …a intenção terá em vista conseguir a classificação mais elevada possível, através de uma organização reflexiva: colocando um esforço consistente no estudo; encontrando as condições e materiais adequados para o estudo; gerindo o tempo e o esforço de uma forma eficaz; estando atento às exigências e critérios de avaliação; ajustando o trabalho às preferências dos professores. M. Helena Pedrosa de Jesus 88
  89. 89. Deve, porém, notar-se que não existe consenso quanto ao facto de se considerar a abordagem estratégica como uma categoria distinta das outras duas. Por um lado, Entwistle (1997) defende que esta só poderá evidenciar-se em situações de avaliação da aprendizagem. Por outro lado, há quem considere que os sujeitos designados por “aprendentes estratégicos” têm competências para desenvolver ora abordagens profundas ora superficiais, de acordo com uma compreensão exacta do que lhes é exigido para obter classificações elevadas na avaliação do seu trabalho. M. Helena Pedrosa de Jesus 89
  90. 90. Poderá concluir-se que a abordagem profunda tem um significado particular quando se pretende estudar o papel da observação reflexiva na aprendizagem significativa. Ao usarem- se palavras ou frases tais como ‘relacionar ideias’, ‘procura de padrões’, ‘verificar’ e ‘examinar cuidadosa e criticamente’, estas implicam, necessariamente, a análise ou seja, o envolvimento da actividade reflexiva no processo de aprendizagem. Ao contrário da abordagem profunda, uma das características que define a aprendizagem superficial é o facto de esta não envolver reflexão. M. Helena Pedrosa de Jesus 90
  91. 91. Na aprendizagem superficial, poderá haver alguma acomodação na estrutura cognitiva, mas da parte do aprendente não há um objectivo claro de compreender, para que possa vir a mudar o seu ponto de vista, se necessário, como resultado da aquisição de novo conhecimento. Fica-se com a sensação de que a nova aprendizagem não estabelece ligações. Por exemplo, Harvey e Knight (1996) descreveram metaforicamente este tipo de aprendizagem como sendo aquela que é “introduzida em arquivos separados, com uma ligação muito difícil entre os conjuntos afins de conceitos e significados”. M. Helena Pedrosa de Jesus 91
  92. 92. 4 – Observação e análise no processo de ensino e na prática reflexiva M. Helena Pedrosa de Jesus 92
  93. 93. O questionamento e as ‘Abordagens de Ensino’ O professor enquanto modelo… Aprendizagem do aluno Questionamento do aluno Questionamento do professor Abordagem de Ensino do professor (Concepções e Práticas) «The kinds of questions that teachers ask and the way teachers ask these questions can […] influence the type of cognitive process that students engage […] » (Chin, Helena Pedrosa de Jesus M. 2007) 93
  94. 94. Modos/Abordagens/Estilos de Ensino Existem vários estudos sobre ‘modos’ ‘abordagens’ ou ‘estilos de ensino’ (Kane, Sandretto & Heath, 2002) Grande diversidade de terminologia (Pajares, 1992) Estabelecem relação entre dimensão teórica e dimensão prática M. Helena Pedrosa de Jesus 94
  95. 95. “Abordagens de Ensino” (Trigwell, Prosser and Taylor, 1994) Entrevistas semi-estruturadas a 24 docentes universitários (observação indirecta) Identificação de 5 abordagens de ensino Ensino por Transmissão de Ensino por Mudança Informação focada no … Conceptual focada no Professor (TIFP) Aluno (MCFA) Ensino: Transmitir informação para Ensino: Desenvolver/Modificar o que os alunos adquiram conceitos quadro conceptual dos alunos Aprendizagem: Adquirir informação Aprendizagem: Desenvolver para ‘cumprir’ requisitos externos significado pessoal Questões: O professor limita-se a Questões: As questões dos alunos responder às questões sem alterar o são um elemento importante da aula. M. Helena Pedrosa de Jesus 95 plano de aula
  96. 96. “Abordagens de Ensino” (cont.) “Approaches to Teaching Inventory – ATI” (Trigwell, Prosser & Ginns, 2005) - 22 afirmações que descrevem diversas estratégias de ensino e respectivas intenções - Escala de Likert (1 – nunca/raramente; 5 – sempre, quase sempre) - Resultado final baseado na média das respostas numéricas para cada ‘pólo’ de abordagem de ensino preferencial (TIFP vs MCFA). - Exemplo: Este professor tem uma abordagem de Ensino preferencial do tipo TIFP M. Helena Pedrosa de Jesus 96
  97. 97. Outros estudos Gow & Kember (1993) ; Kember & Kwan (2000) - Entrevistas a 39 docentes universitários (Hong Kong) - Identificação de duas concepções de ensino: Transmitir Conhecimento vs Facilitar Aprendizagem Samuelocwiz & Bain (2001) - Entrevista a 13 docentes universitários (Austrália) a fim de investigar ‘formas de compreender o ensino” - Observação ‘preliminares’ indicam concepções ‘ideais’ de ensino e ‘concepções reais’ de ensino M. Helena Pedrosa de Jesus 97
  98. 98. Conclusões: Estudos na área das ‘abordagens de ensino’ são fundamentais para a promoção do “Scholarship of Teaching” (Saber Académico) «Understanding one’s teaching style can serve as a foundation for the improvement of instruction and serves not only learners but also the educators» (Heimlich, J.E. & Norland, E., 2002) Cruzar métodos de observação indirecta (entrevistas, questionários. …) com observação directa (observação de aulas) «A great deal can be learned about teaching by examining the coherence of teacher’s ‘theories-in-action’ and exploring the factors that encourage pr discourage agreement» (Pajares, 1992) M. Helena Pedrosa de Jesus 98
  99. 99. Bibliografia Chin C., (2007), “Teacher Questioning in Science Classrooms: approaches that stimulate productive thinking”, Journal of Research in Science Education, Vol. (44), pp. 815-843 Gow L., Kember D. (1993). Conceptions of teaching and their relationship to students learning. British Journal of Educational Psychology, Vol. (63), pp.20-33. Kane R., Sandretto S., Heath C. (2002), “Telling half the story: a critical review of research on teaching beliefs and practice of university academics”, Review of Educational research, Vol. (72), pp. 177-228. Kember D, Kwan K. (2000) Lecturers’ approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, Vol. (28), pp. 469-490. Pajares M.F. ( 1992) Teachers’ beliefs and educational research. Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, Vol. (62), pp. 307-332. Prosser M., Trigwell K., Taylor P. (1994), “A Phenomenographic study of academics’ conception of science learning and teaching’, Learning and Instruction, Vol. (4), pp. 217- 231. Prosser M., Trigwell K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The experience in higher education, SRHE and Open University Press: Buckingham. Samuelowicz K, Bain J.D. (2001) Conceptions of teaching held by academic teachers. Higher Education, 41, pp. 299 – 325. TrigwellK., Prosser M. & Ginns P. (2005), “Phenomenographic pedagogy and a revised Approaches to Teaching Inventory”, Higher Education Research and Development, Vol. M. Helena Pedrosa de Jesus 99 (24), pp. 349-360.

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