Educação para o pensar e o desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas Dalva Aparecida Garcia*

1. Para ler quando tiver vontade... (2)
Educação para o pensar e o desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas
Dalva Aparecida Garcia* -
É possível educar para o pensar?
Antes da resposta, é prudente perguntarmos o que entendemos por pensar.
Com certa freqüência usamos expressões como “meus alunos não sabem pensar”;
“pense um pouco que você resolverá o problema”, “se tivesse pensado não teria feito
isso”; “penso em um mundo melhor”.
O que queremos dizer com cada uma dessas expressões?
Quando digo “penso em mundo melhor”, talvez queira me referir à capacidade do
pensamento de imaginar novas possibilidades, de criar e ultrapassar as fronteiras do
conhecido ou mesmo do estabelecido. Neste sentido, pensar está intimamente ligado à
capacidade humana de fazer novas relações.
Quando digo “se tivesse pensado não faria isso” refiro-me ao pensamento capaz de
modificar as ações, refiro-me a uma outra face do pensar: aquela capaz de avaliar, ou
melhor, de produzir juízos acerca dos fatos, relações e ações. A capacidade de avaliar,
julgar e produzir juízos permite a retomada dos procedimentos do pensar e,
conseqüentemente, a modificação de nossas atitudes, conhecimentos ou mesmo
conceitos.
Quando digo “pense um pouco que você resolverá o problema” refiro-me a um
pensamento capaz de ordenar, organizar os dados disponíveis e aplicá-los a novas
experiências. Trata-se da capacidade de raciocínio partindo de dados ou informações
disponíveis poder extrair novas informações derivadas do que já conhecemos. O
raciocínio nos permite ampliar nosso conhecimento.
Mas o quero dizer quando afirmo que “os alunos não sabem pensar”?
O que, então, estaria em jogo nesse tipo de afirmação?
Seria possível afirmar que alguém não pensa?
Imaginemos duas cenas bastante corriqueiras:
Primeira cena - Tenho no berço um bebê que não sabe ainda falar, mas chora e muito.
Toda vez que ele chora o alimento, troco as fraldas ou simplesmente o acalanto em
meus braços. Rapidamente ele “descobre” que o choro gera atenção e cuidado e,
conseqüentemente, “descobrimos” que o bebê não mais apenas chora quando tem dor,
fome, ou está molhado.

2. Segunda cena - Uma criança ainda pequena recebe um doce após as refeições. Observa
atentamente aonde o doce é guardado: em uma lata em cima de um armário. Resmunga,
aponta a lata, chora e vê seu pedido não atendido. Percebe que em cima da cadeira
consegue alcançar objetos que de outra forma não conseguiria e, de repente, nos
surpreendemos com a cadeira colocada perto do armário e a criança em cima dela com a
ponta dos pés, puxando a lata.
Essas duas cenas revelam que a capacidade de fazer relações, inferir, fazer analogias,
simbolizar se desenvolve mesmo antes que os pequenos seres humanos tenham
dominado a linguagem. Sabemos que nossa capacidade de pensar se desenvolve diante
de nossa necessidade de agir e interagir com o outro. Mas, o que estaria por trás da
afirmação “os alunos não sabem pensar”? Estaríamos nos referindo à capacidade de
criar, de avaliar, de ordenar dados e aplicá-los em novas situações?
Acredito que o que esteja por trás dessa afirmação ultrapasse o jogo enigmático que
envolve a palavra “pensar” e se instale em um campo muito mais complexo e sedutor da
ação humana, ou seja, a capacidade do homem de dar ou atribuir sentidos e significados
para aquilo que cria, avalia ou ordena. Trata-se de um pensar que se debruça sobre si
mesmo para indagar acerca de suas possibilidades, seus limites, fundamentos. Trata-se
de um pensar que não apenas avalia, mas é capaz de autocorreção; que não apenas cria,
mas transforma; que não apenas ordena, mas projeta. Trata-se de um pensar reflexivo,
capaz de pensar o pensar em suas formas e procedimentos.
Neste sentido seria possível afirmar que os alunos não sabem pensar. Todavia, se as
habilidades cognitivas se desenvolvem em situações, ainda na tenra infância, diante da
necessidade de agir e interagir com o mundo, porque essa necessidade desaparece na
escola, diante de uma educação formal?
Diria que uma das principais causas estaria no divórcio entre o conhecimento e seu
sentido ou no terreno da ação e da vida humana. Mas é preciso cuidado diante dessa
afirmação. Isso poderia gerar um dos erros mais comuns que vemos na educação: como
as experiências de vida são múltiplas e diversas, por si mesmas, seriam capazes de
despertar a curiosidade e o espanto necessários para o desenvolvimento das habilidades
cognitivas. Ao professor caberia canalizar as potencialidades já latentes necessárias ao
conhecimento já instituído e formalizado. Ora, se isso não for possível é porque é
impossível “tirar leite de pedra”, ou melhor, “não dá para ensinar mediante a falta de
pré-requisitos básicos e elementares”.
Ora, essas afirmações tão simples e comuns em reuniões pedagógicas trazem em si um
pressuposto que dificilmente é analisado: a crença de que as potencialidades cognitivas
são inatas e que diante dos tropeços do pensar não há nada a fazer. Poderíamos supor
que essa crença tem sua origem na própria concepção de educação centrada na relação
ensino – aprendizagem que supõe um sujeito que apreende e um objeto a ser apreendido
por intermédio de um outro sujeito que ensina o que deve ser aprendido. Nesta relação
há pouco lugar para o sujeito que pensa, analisa, relaciona, ordena, conclui. O foco no
pensar é colocado em segundo plano.
A contrapartida dessa postura pode ser observada na ênfase de estudiosos e especialistas
em educação sobre a importância de favorecer o desenvolvimento de habilidades e
competências cognitivas na escola, impulsionada no Brasil, mediante a publicação pelo

3. Ministério da Educação e Cultura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Médio. Mas aqui também é preciso cuidado: classificar um conjunto de
habilidades necessárias à apreensão de conjunto de conhecimentos específicos de
determinada área do conhecimento não significa necessariamente favorecer situações
que estimulem a capacidade de pensar.
Tomemos um exemplo: Digamos que enquanto professora de história eu tenha como
objetivo trabalhar com meus alunos o movimento de Independência no Brasil. Tal
movimento se relaciona com acontecimentos de ordem internacional como a Revolução
Francesa e a Independência dos Estados Americanos. A fim de favorecer essas relações
busco, de diferentes formas, fazer com que os alunos conheçam os fatos, idéias,
conceitos que impulsionaram esses movimentos. De forma exaustiva, proponho
questionamentos acerca dessas intrínsecas relações e, na avaliação, solicito que
relacionem a independência do Brasil com a Revolução Francesa. Surpreendentemente
meus alunos demonstram algum conhecimento sobre a Revolução Francesa e sobre a
Independência do Brasil, no entanto, continuam incapazes de fazer relações. O que
fazer?
Na perspectiva da Educação para o Pensar, proposta pelo filósofo e educador Matthew
Lipman seria necessária a formação de uma comunidade investigativa em sala disposta
a alimentar a investigação tanto do procedimento do pensar quanto do conteúdo a ser
pensado. Sendo assim, os exercícios que favorecem o desenvolvimento das habilidades
não podem e não devem estar separados do próprio movimento do pensar sobre o
pensar. Desta forma, para que podemos auxiliar os alunos a fazer relações seria
necessário examinar e investigar quais seriam as relações possíveis entre a Revolução
Francesa e a Independência. Seriam relações de causa e conseqüência? Meios e fins?
Parte e Todo? Semelhanças e diferenças?
É fácil perceber que esta abordagem das habilidades cognitivas está intimamente
vinculada ao conceito de educação enquanto processo de investigação. Por isso, para
Lipman investigar não se limita a simples prática de exploração do desconhecido, mas a
uma prática que acompanhada da autocorreção permite compreender o que está sendo
investigado e como está investigado:
“Não chamo um comportamento de investigação se este for habitual, convencional ou
tradicional, isto é, meramente uma prática. Mas, se à prática subseqüente da
autocorreção for acrescentada àquela prática, o resultado é a investigação. É
basicamente através das habilidades de investigação que as crianças aprendem (...) a
explicar e prever, a identificar causas e efeitos, meios e fins, meios e conseqüências,
como também a distinguir estas coisas entre si. Elas aprendem a formular problemas,
estimar, medir e desenvolver inúmeras capacidades que formam a prática que se associa
ao processo de investigação.” (LIPMAN, 1995)
Se o processo de autocorreção está intimamente vinculado ao conceito de investigação,
o resultado da investigação conduz à produção de juízos. Juízos são afirmações ou
negações acerca do que foi investigado.
Ao processo de encadear os juízos através de determinadas regras e procedimentos que
busquem preservar a validade e buscar a verdade, chamamos raciocínio.

4. “Considerando aquilo que conhecemos, o raciocínio nos permite descobrir coisas
adicionais afins. Nosso conhecimento se baseia na experiência do mundo e é por meio
do raciocínio que ampliamos este conhecimento, preservando-o.” (LIPMAN, 1995)
Se tanto o processo de investigação, quanto o processo de raciocínio nos permite
conhecer, é necessária a organização das informações e do conhecimento em grupos
significativos. Esses grupos nos permitem conceituar, ou seja, estabelecer redes de
significado. Essas redes conceituais permitem a própria organização do pensar, “são
veículos do pensamento, entidades pelo qual o pensamento se realiza”.
Mas o pensamento se expressa através de diferentes códigos de linguagem. O cuidado
na preservação do significado se faz através do desenvolvimento das habilidades de
tradução.
A classificação de Lipman das habilidades cognitivas em quatro grandes grupos, de
alguma forma, espelha uma seqüência semelhante à produção de uma investigação
científica:
1. Investigar para chegar aos juízos;
2. Encadear os juízos de forma a ampliar o conhecimento (raciocínio);
3. Organizar o conhecimento em redes de significado (conceituar) e
4. Cuidar da mudança de códigos lingüísticos preservando o significado
(traduzir).
Todavia, essa aparente seqüência lógica não implica a rigidez de uma ordem ou a
fragmentação de passos. Ora, se conceituar é organizar redes de significado, para
conceituar precisamos comparar, inferir, deduzir, enfim, usar os elementos presentes
tanto no processo de investigação como no de raciocínio. Antes essa seqüência só
poderia nos auxiliar na compreensão que o esforço educativo no sentido de desenvolver
as habilidades cognitivas não se limita ao treino de capacidades do pensar, mas ao
esforço de pensar o processo de investigação e produção do conhecimento. O treino da
habilidade de observar , necessária ao processo de investigação, não faz de ninguém um
investigador, assim como o treino de chutes no gol, não é capaz de garantir a
competência para jogar futebol.
Habilidades Cognitivas
Investigação: é uma prática autocorretiva com o objetivo de descobrir ou inventar
maneiras de lidar com aquilo que é problemático. Os produtos da investigação são os
julgamentos.
Raciocínio: é o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto pela
investigação. Implica descobrir maneiras válidas de ampliar e organizar o que foi
descoberto ou inventado enquanto é mantido como verdade.
Formação de Conceitos: implica na organização de informações relacionais, sua análise
e esclarecimento para facilitar a utilização na compreensão e compreensão e no
julgamento

5. Tradução: implica na transmissão de significados de uma língua ou esquema simbólico,
ou modalidade de sentido para outra, mantendo-os intactos. O raciocínio preserva a
verdade e a tradução o significado
Referência Bibliográfica:
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Editora Vozes, 1995, RJ.
*Docente do Ensino Médio na Rede Pública Estadual. Coordenadora Pedagógica do
Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças; Graduada em Filosofia pela
Universidade Estadual Paulista - Marília, UNESP; Mestra em Filosofia e Educação
pela Faculdade de Educação da USP/SP, FEUSP.

6. Tradução: implica na transmissão de significados de uma língua ou esquema simbólico,
ou modalidade de sentido para outra, mantendo-os intactos. O raciocínio preserva a
verdade e a tradução o significado
Referência Bibliográfica:
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Editora Vozes, 1995, RJ.
*Docente do Ensino Médio na Rede Pública Estadual. Coordenadora Pedagógica do
Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças; Graduada em Filosofia pela
Universidade Estadual Paulista - Marília, UNESP; Mestra em Filosofia e Educação
pela Faculdade de Educação da USP/SP, FEUSP.