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  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO UMA PEDAGOGIA DO TEATRO: formando cidadãos e ampliando saberes Autor: Daniela Vieira Costa Menezes Porto Alegre 2008
  2. 2. DANIELA VIEIRA COSTA MENEZES UMA PEDAGOGIA DO TEATRO: formando cidadãos e ampliando saberes Trabalho de Conclusão apresentado à Comissão de Graduação do Curso de Pedagogia Licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial e obrigatório para a obtenção do título Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Profª Drª Maria Helena Degani Veit Porto Alegre 2008 Dedico este trabalho... A meus filhos, Pedro e Filipe, por me ensinarem, a cada dia, como ser uma pessoa melhor.
  3. 3. A minha mãe, Maria... e pela distância que nos aproximou. A meu pai, seu Zic, por nunca ter deixado uma pergunta sem resposta.
  4. 4. AGRADECIMENTOS A meu marido, Cristiano, por me acompanhar nesse caminho. Àqueles que transformaram apoio em oportunidade para seguir em frente.
  5. 5. Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado; mas consciente do inacabamento, sei que posso ir além. Paulo Freire RESUMO O presente estudo enfoca as relações possíveis entre o teatro e a escola, utilizando a vertente sociológica originada na teoria de Basil Bernstein, para questionar a distância
  6. 6. existente entre a arte e a educação no espaço escolar. Além disso, procurarei defender o teatro sendo usado pela educação como uma importante ferramenta para o desenvolvimento de um senso ético e estético. A partir das relações vivenciadas entre o ensinar e o encenar experimentei uma prática pedagógica pautada nos fundamentos do teatro durante o estágio realizado no segundo semestre de 2007, em uma turma de 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual de Porto Alegre/RS. Tomando o processo pedagógico ocorrido no estágio, busquei explicitar os pressupostos sociológicos de uma pedagogia mista (Morais e Neves, 2003), utilizando o teatro como agente integrador do currículo (Beane, 2003). No interior da sala de aula, um professor precisa experimentar diferentes estratégias, dia após dia, para que as expectativas da sociedade possam aparecer no caminho entre o não-saber e o saber de seus alunos. Este encontro na sala de aula entre o teatro – enquanto arte integradora – e a pedagogia mostrou-se um caminho adequado para a auto-expressão dos alunos, permitindo assim a efetiva participação dos mesmos nas aulas, o que direciona o planejamento do educador para uma abordagem dos conteúdos mais prazerosa e significativa. Palavras-Chave: Prática Pedagógica – Sociologia da Educação – Teatro
  7. 7. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 07 1 QUANDO A HISTÓRIA COMEÇA .......................................................................... 09 2 CIDADANIA E APRENDIZAGEM: pressupostos sociológicos ............................. 12 2.1 A Pedagogia Mista ............................................................................................... 14 2.2 Um Currículo Integrado ..................................................................................... 16 3 O TEATRO NA EDUCAÇÃO: possibilidades e limites.......................................... 18 3.1 A Pedagogia da Arte ............................................................................................ 19 3.2 História do Teatro e sua relação com a Educação ............................................ 20 3.3 O Teatro como Arte Integradora ....................................................................... 23 4 UMA CENA: O Teatro nas Séries Iniciais ................................................................ 26 4.1 Experiências Teatrais no estágio ........................................................................ 28 4.1.1 Exercícios de fundamentação teatral ............................................................ 28 4.1.2 Produção plástica .......................................................................................... 31 4.1.3 Produção literária .......................................................................................... 33 4.1.4 Música ........................................................................................................... 33 4.1.5 Leitura Dramatizada ..................................................................................... 34 4.1.6 Jogos teatrais ................................................................................................ 35 4.2 Uma semana de aula no estágio .......................................................................... 36 4.2.1 Semana da Consciência Negra, ou, a Alma não tem cor ............................. 37 4.3 Desdobramentos do estágio ................................................................................. 42 EM BUSCA DE UMA CONCLUSÃO .......................................................................... 43 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 45 APÊNDICE: Por uma Pedagogia do Teatro ................................................................ 47
  8. 8. INTRODUÇÃO A vida na sala de aula oferece sabores e dissabores variados. A alegria, para o professor, de realizar um trabalho que resulte em bons frutos, contrasta com sua angústia diante dos alunos que não aprendem. Mas a docência é uma prática que exige exercício e experimentação constantes, onde cada dia, cada semana, cada trimestre, cada ano letivo se configuram como uma nova possibilidade; um reinício, onde poderemos aproveitar os erros e acertos passados em busca de estratégias mais eficazes para a aprendizagem do público que recebemos. O planejamento de um professor reflete suas vivências, interesses e habilidades pessoais; deve contemplar as exigências do projeto político-pedagógico da escola e da legislação vigente; e deve, principalmente, adaptar-se às necessidades, percebidas pelo professor em sua turma, levando em consideração as individualidades lá existentes. Assim, chego ao final do curso de licenciatura em pedagogia com o propósito de enfatizar o fazer pedagógico diário, que se expressa na sala de aula, tomando minha prática pedagógica durante o estágio obrigatório como objeto de investigação. Esta prática foi marcada pelo uso do teatro, como palco de manifestação de outras artes e agente integrador do currículo. Desta forma, desenvolvi, em sala de aula, atividades artísticas e pedagógicas que: a) integravam os conteúdos mínimos, exigidos para a 3ª série do Ensino Fundamental; b) permitiam a participação dos alunos na tomada de decisões sobre a organização das aulas; c) promoviam a expressão individual dos alunos, valorizando a criatividade; e d) criavam espaços para trocas entre os alunos, visando uma convivência pacífica e solidária.
  9. 9. Passando pelas minhas motivações pessoais – presentes em minha história de vida – na análise dos pressupostos sociológicos, apresento conceitos da teoria de Bernstein e de seus seguidores, que justificam e fundamentam minhas escolhas pedagógicas. Com o propósito de embasar as atividades presentes neste trabalho, organizei um breve histórico do teatro, enfatizando suas relações com a educação. Na seqüência, apresento uma visão geral do teatro, como uma manifestação artística, e sua relação com as demais artes. Concluo esta parte do trabalho defendendo a presença do teatro – e da arte – na sala de aula. Neste trabalho, a arte vai ser observada sob a ótica das relações humanas, como um produto cultural que expressa e modifica tais relações. Desta forma, as idéias aqui expostas, posicionarão a arte (manifesta em uma linguagem teatral) como um ponto de encontro entre a sensibilização estética, o conhecimento e a percepção ética. A adaptação das idéias expostas para o cotidiano da sala de aula, se apresenta sob a forma de atividades e dinâmicas de aula desenvolvidas para o estágio. Com o propósito de exemplificar a proposta pedagógica que defendo neste trabalho, incluí a descrição de atividades vivenciadas no estágio, onde explicito a dinâmica adotada e seus pressupostos. Para tanto, realizei uma pesquisa bibliográfica, associada à investigação participante, onde procurei os efeitos de uma prática pedagógica pautada no teatro, visando a formação intelectual e social dos alunos. CAPÍTULO 1
  10. 10. QUANDO ESTA HISTÓRIA COMEÇA A beleza do imprevisível está nas múltiplas possibilidades de vida que cada escolha proporciona. Vamos seguindo pelo cotidiano dos dias nos agarrando às certezas que nos aliviam diante das incertezas que se apresentam. Mas o lugar que ocupamos hoje é descendente da história que escrevemos em nosso passado. Tudo que foi vivenciado teve alguma participação na composição desta mulher que aqui escreve. E, por ser esta mulher – mãe e esposa; carioca para os gaúchos e gaúcha para os cariocas; quase balzaquiana; extremamente apaixonada pelas artes e profundamente preocupada com o que a cerca – que ocupo este lugar hoje. A minha relação com o teatro e com a educação se confunde com as histórias que guardo na memória. Nasci em uma família de classe média no subúrbio do Rio de Janeiro, com pais funcionários públicos que encheram nossa casa com muitas palavras escritas e músicas. Antes de completar uma década de vida já havia escolhido minhas primeiras paixões, entre elas, as poesias vividas por Vinícius de Moraes e a viagem de auto-conhecimento feita pelo Pequeno Príncipe de Saint-Exupèry, que trago sempre comigo desde então. Não lembro da minha primeira vez no teatro, mas sei bem o quanto cresci quando decidi fazer parte do grupo teatral ADOLESCENDO na Escola Municipal Grécia. Fizemos uma adaptação da peça Bailei na Curva, de Júlio Comte, onde pude dar corpo e voz à menina pobre que vence as dificuldades e se torna médica. Naquela época eu estava terminando a 8ª série no Rio de Janeiro, sem saber o que queria para o futuro e o impacto que aquelas experiências teriam no meu caminhar. Alguns anos depois, enquanto eu começava a mergulhar no universo de Chico Buarque, percebi as dificuldades que meu irmão caçula enfrentava para vencer as etapas impostas pelo sistema educacional. Decidida a experimentar algumas estratégias para
  11. 11. conduzi-lo pelos prazeres do saber, tive a agradável surpresa de encontrar naquele jovem motivado, curioso e dedicado aos estudos, em que meu irmão se tornou, a possibilidade do meu futuro profissional. Cheguei, então, à Faculdade de Educação da UFRJ para encontrar os fundamentos das estratégias aplicadas anos antes com meu irmão. Naquele momento carregava algumas experiências teatrais e muitas indagações pedagógicas. E foi esta bagagem que me fez perceber a sala de aula como um palco e os professores, revestidos em linguagens múltiplas, movimentos, voz, olhar... como os atores principais da dinâmica docente. Foram várias aulas, diversas palestras, cursos e eventos até a oportunidade de dividir minhas impressões com meus pares em oficinas de teatro onde a preparação do ator para o ato de encenar era a preparação do professor para o ato de ensinar. Animada com a boa nova, passei a oferecer minha oficina onde tivesse um pequeno espaço e algumas pessoas interessadas. Assim cheguei em Porto Alegre, mas com o desafio de adaptar a oficina para crianças. Então, a preparação do ator para o ato de interpretar viria a ser a preparação da criança para o ato de ser criança, ou seja, o teatro como caminho para o auto- conhecimento. Num impulso, busquei a Faculdade de Educação da UFRGS para terminar minha graduação. Aqui encontrei suportes teóricos para o trabalho que vinha realizando. E pouco a pouco o teatro começou a se cruzar com a escola, onde pude desenvolver um trabalho de arte- educação extra-classe. Eram crianças das séries iniciais usando o teatro para seu desenvolvimento e para a descoberta de suas possibilidades e limites. No estágio, entendi que o teatro deveria ter espaço dentro da sala de aula, relacionando-se com os conteúdos, como uma ferramenta pedagógica. Mas não somente o teatro, e sim a arte cênica como um ponto de integração entre a música, a dança, a literatura, as artes plásticas... proporcionando aos alunos a redescoberta do lúdico em um jogo
  12. 12. democrático de ver e aparecer; falar e ouvir; fazer e utilizar; e, principalmente, de aprender e ensinar. CAPÍTULO 2 CIDADANIA E APRENDIZAGEM: pressupostos sociológicos O sucesso dos alunos na escola [...] requer a aquisição de regras de reconhecimento que
  13. 13. lhes permitam distinguir a especificidade dos múltiplos micro-contextos em que tem lugar a aprendizagem e de regras de realização que permitam a seleção de significados apropriados para cada micro-contexto. Morais e Neves, 2003, p. 80 No cotidiano da sala de aula, alunos e professor ocupam posições diferentes. Enquanto o professor passou por uma formação que o habilitasse a estar ali, os alunos têm suas inquietações e indagações diante do que esperam aprender na escola. Entretanto, a escola tem sua razão de ser na formação das novas gerações que se apresentam. É para promover a aprendizagem do aluno que o professor trabalha. A história da educação nos mostra pedagogias baseadas em princípios opostos. Ao longo das experiências de escolarização, a configuração de uma pedagogia, que foi convencionado chamar de “tradicional” (apresentada em pormenores por Comenius em sua Didática Magna, no séc. XVI), ganhou espaço como prática pedagógica dominante. Por outro lado, movimentos iniciados na primeira metade do séc. XX (representados pelas idéias de Dewey e Piaget) ofereceram um novo contorno às práticas pedagógicas, levado ao extremo oposto da pedagogia tradicional. Basicamente, a idéia de uma prática pedagógica centrada no professor, aqui denominada tradicional, se contrapõe à idéia de uma pedagogia centrada no aluno. Na segunda metade do séc. XX, um sociólogo inglês, se propôs a “compreender os presentes sistemas educativos e as mudanças que neles têm tido lugar” (Morais, 2004), contribuindo significativamente para o desenvolvimento da sociologia da educação. Bernstein preocupou-se em observar e estudar os processos de transmissão do
  14. 14. conhecimento sob a ótica das pedagogias, examinando relações entre espaços, discursos e sujeitos. As dimensões que descrevem as relações entre transmissores (professores) e aquisidores (alunos) abrangem: a) as formas de convivência existentes na relação pedagógica, onde está presente o professor como autoridade socialmente instituída; b) a seleção dos conteúdos a serem trabalhados; c) a ritmagem, expressa no andamento das atividades; e d) os critérios de avaliação para confirmar a realização da aprendizagem. As pedagogias, segundo Bernstein, são definidas de acordo com a visibilidade das regras escolares mantidas entre educadores e educandos, sendo apresentadas como visíveis, quando as regras são bem definidas, pelo professor, para os alunos e invisíveis quando os alunos podem perceber a flexibilização das regras. Seguindo essas idéias, considerando um processo de pesquisa que ganha corpo com o Projeto ESSA (Morais et al, 1993), no ensino de ciências em Portugal, Morais e Neves (2003) desenvolveram o conceito de pedagogia mista, onde “as práticas pedagógicas podem ser alteradas de forma a obter melhores resultados na escola” (p. 84), utilizando princípios das duas pedagogias em diferentes categorias. Nas pedagogias visíveis os aspectos de transmissão têm classificação e enquadramento fortes, ou seja, o professor seleciona as normas de convivência e os conteúdos, estipula a ritmagem das aulas e define os critérios de avaliação, apresentando para seus alunos o resultado de suas escolhas como um conjunto de definições que eles devem seguir. Os conteúdos desenvolvidos têm fronteiras bem determinadas (classificação forte); por exemplo, aula de matemática em caderno e tempo separados das demais disciplinas. Assim sendo, a prática pedagógica está centrada no professor, como pressupõe a pedagogia tradicional. Já nas pedagogias invisíveis, os aspectos de transmissão ganham classificação e enquadramento fracos, o que significa que o professor espera um retorno de seus alunos para a organização do planejamento das aulas, onde os conteúdos são selecionados de acordo com
  15. 15. as preferências dos alunos, que também definem a ritmagem das aulas, os critérios de avaliação sendo múltiplos e difusos. Esta é uma pedagogia centrada no aluno, como sugerem as pedagogias produzidas a partir dos trabalhos de Piaget e Dewey. No presente estudo defenderei, a pedagogia mista como base teórica para a prática pedagógica proposta a partir do teatro, onde os aspectos de transmissão se configuram em seleção de conteúdos e critérios de avaliação definidos pelo professor e, por isso, visíveis aos alunos, enquanto que a ritmagem das aulas, seleção de atividades diárias, organização de temáticas específicas, regras de convivência e demais dimensões serão fruto de negociação entre professor e alunos e, por isso, proporcionando maior status aos alunos. 2.1 A Pedagogia Mista A mistura dos princípios visíveis e invisíveis em uma mesma pedagogia é o prenúncio da resolução de um conflito conceitual muito presente no século XX. Para tanto, será preciso destacar os aspectos produtivos de cada tipo de pedagogia, com o propósito de chegar a uma definição adequada a diferentes grupos de alunos. Pedagogias visíveis imperaram nas escolas brasileiras – e do mundo – por muito tempo. Por mais que estudos posteriores tenham apontado outras possibilidades metodológicas, foi alguma modalidade desta pedagogia que formou milhões de cidadãos ao longo dos anos, fato que nos desautoriza a abolir esta prática das escolas, por mais arcaica que pareça. Além disso, as pedagogias visíveis têm implicações para o princípio básico da escola que é o de preparar as novas gerações para a convivência social, uma vez que pregam a disciplina diante das regras. Mas é na pedagogia invisível que o controle se torna mais efetivo, uma vez que é possibilitado que os alunos se expressem mais abertamente. Assim, o professor tem condições de perceber as reais inquietações internas de seus alunos e não apenas uma resposta
  16. 16. condicionada pelas perguntas direcionadas em aula. Quando tornamos nossas intenções invisíveis aos olhos dos alunos, permitimos que nosso planejamento ganhe dimensões novas que possibilitarão aproximar nossas intenções originais às necessidades dos alunos. Esse movimento permite, ao mesmo tempo, uma aprendizagem mais abrangente e contextualizada, por parte dos alunos, e uma auto-renovação necessária por parte do professor. Um outro ponto importante, que deve ser levado em conta na escolha da tendência diante dos aspectos de transmissão, são as condições socioeconômicas das famílias que freqüentam uma escola. Os pais têm o poder de influenciar as decisões tomadas na escola – e na sala de aula – e devem, sempre que possível, fazer uso desse poder; mas o convívio diário na escola deve ser respaldado pelos pais em uma relação de respeito e confiança com os professores. Está claro que quanto maior for o nível de escolarização dos pais, maiores poderão ser os conflitos entre família e escola, ainda mais tendo em vista uma pedagogia invisível que abrirá maior possibilidade de interpretações. Alguns princípios do planejamento do educador devem estar visíveis para as famílias dos alunos, mesmo que não o sejam para os próprios alunos. Quando as aulas se baseiam nos manuais didáticos (livros), o acompanhamento em casa se torna mais efetivo; tendo uma vez passado pela etapa de ensino em que seu filho se encontra, os pais podem assumir a posição de professores no braço escolar que se monta em casa. Mas no momento em que o professor deixa de exigir os exercícios de fixação e se empenha em novas e diversificadas estratégias docentes, as relações de poder entre família e escola se alteram. Em vez de pais e professores ocuparem um patamar semelhante em relação ao saber da criança, os pais passam a ocupar o lugar de alunos, junto a seus filhos, deixando ao professor o poder de autorizar (ou não) determinado saber. 2.3 Currículo Integrado
  17. 17. Na defesa de um currículo integrado, começo a repensar o currículo das escolas; uma vez que a escola brasileira está afundada em conhecimentos fragmentados por séries de disciplinas, pois “quando o conhecimento é visto como uma simples coleção de fragmentos [...] a sua utilização e seu poder estão confinados pelas suas próprias fronteiras [...]” (Beane, 2003, p. 97). Ainda seguindo Beane (2003, p. 96): Na integração curricular, o conhecimento proveniente das disciplinas reposiciona-se no contexto do tema, questões e nas atividades em causa [para se fazer] uso democrático do conhecimento como instrumento para a resolução inteligente de problemas. A utilização democrática do conhecimento se manifesta no equilíbrio entre a cultura popular e a cultura erudita, onde o professor utiliza o que seus alunos sabem como caminho para apresentar o que eles só terão oportunidade de aprender dentro da escola; desta forma, apesar dos conteúdos serem selecionados previamente pelo professor, este utiliza os saberes dos alunos, valorizando-os diante dos saberes escolares. Então, para um currículo integrado é importante a participação dos alunos na elaboração do mesmo. É preciso que os jovens se exponham, mostrem suas dúvidas, ensejos e expectativas para que – juntos com o professor – organizem os conteúdos e as estratégias que serão adotadas em sala de aula. Mas a auto-expressão dos jovens é freada pela cultura disciplinadora presente na escola. Em um ambiente onde os professores definem as regras e os alunos devem apenas segui-las, um espaço onde passa a ser solicitada uma postura ativa por parte dos alunos resulta em uma onda inicial de silêncios. É preciso criar uma cultura de auto- expressão com os alunos para que suas participações em aula reflitam suas idéias e interesses e não haja uma contínua repetição do que se imagina que o professor queira ouvir. Nesse momento, o teatro – e as artes em geral – se apresentam como uma alternativa interessante para auxiliar o processo de auto-expressão tão importante para a construção coletiva da dinâmica em sala de aula.
  18. 18. CAPÍTULO 3 O TEATRO NA EDUCAÇÃO: possibilidades e limites O ato criador [...] estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam,
  19. 19. num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. Brasil, PCN-Artes, P. 26 O teatro e a educação estiveram presentes ao longo da história da humanidade constituindo o desenvolvimento social e cultural das sociedades. Em alguns momentos, essas duas manifestações conviveram em meio a objetivos comuns, integrando princípios e legitimando movimentos. Em outros, apenas seguiram paralelamente suas trajetórias como se um não tivesse nenhuma influência sobre o outro. Neste capítulo, vou apresentar o teatro como uma manifestação artística, com uma história particular dentro da história da arte e da educação, ressaltando os aspectos do teatro que podem auxiliar no desenvolvimento dos alunos seja tal processo individual ou coletivo. Além disso, apresento o teatro como uma arte integradora das demais manifestações artísticas, para justificar uma proposta de trabalho pedagógico a partir desta arte. As informações aqui contidas são frutos: a) de análise dos parâmetros curriculares nacionais para as Artes; b) de experimentação, utilizando atividades teatrais vivenciadas, em um projeto onde ofereci voluntariamente oficinas de teatro para alunos do Ensino Fundamental, em escolas estaduais, entre 2004 e 2006; e c) de pesquisa em “sites” relacionados. 3.1 A Pedagogia da Arte Esta pedagogia representa um importante campo do conhecimento escolar tendo a possibilidade de relacionar as demais áreas do conhecimento, pois estabelece elo entre a unicidade do indivíduo e o universal da humanidade. A arte com a perspectiva de criação, na transformação da existência humana, transcende a realidade cotidiana usando formas particulares de linguagem. A obra de arte deve falar por si mesma, desenvolvendo uma percepção estética onde seu artista está inserido. Tais obras são produto de diferentes manifestações artísticas que
  20. 20. envolvem as Artes Plásticas, a Dança, a Música e o Teatro. Além disso, o conhecimento artístico possibilita a reflexão sobre a arte como um produto cultural num dado contexto histórico e que se apresenta a partir de determinadas técnicas. Essas idéias estão presentes nos objetivos do Ensino Fundamental em Artes, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, Livro-Artes, 1997, p. 39). Segundo o citado documento, espera-se que o aluno ultrapasse o Ensino Fundamental tendo desenvolvido seu senso estético demonstrando a capacidade de: − expressar-se em múltiplas linguagens; − interagir com diferentes manifestações artísticas; − identificar sua produção artística dentro de um contexto; − permitir-se interagir com artefatos artísticos, demonstrando percepção e sensibilidade; − posicionar -se criticamente diante das manifestações artísticas; − valorizar a produção artística e cultural. Para tanto, se faz necessária a presença de uma formação artística por parte do educador que envolva a apreciação de diferentes manifestações artísticas, a contextualização histórica da arte através de pesquisa, um fazer artístico manifesto na experimentação criativa e uma reflexão dessas experiências voltada para o seu trabalho docente. 3.2 História do Teatro e sua relação com a Educação O surgimento do teatro tem relação com a religiosidade dos povos antigos. Na Grécia, no Egito, na Índia e na China, a arte de representar foi ganhando contornos a partir das histórias míticas e das culturas que se desenvolviam naqueles locais. Segundo Araújo (2007), foi na Grécia antiga, berço da civilização ocidental, que o teatro como conhecemos hoje se desenvolveu. Os gregos realizaram procissões Dionisíacas, em homenagem ao Deus do Vinho (que depois passou a ser considerado o Deus do Teatro também), onde os participantes foram incrementando as homenagens com elementos surgidos
  21. 21. em torno de concepções a respeito de Dionísio. Depois da consolidação do Cristianismo, o teatro foi deixado de lado, como uma arte pagã, até o seu ressurgimento no seio da Igreja para exaltar os dogmas cristãos. Neste momento, qualquer expressão teatral que não fosse aprovada pelos religiosos era banida e marginalizada. Neste cenário de fins da Idade Média Européia e Cristã, surgiram grupos de fora- da-lei que defendiam a liberdade artística, levando espetáculos de cidade em cidade. Os Saltimbancos – que, com suas trupes formaram o Teatro Mambembe, utilizavam diversos recursos artísticos em seus espetáculos que tinham um caráter contestador, em contraste com o Teatro Religioso defendido pela Igreja Católica. Com o Renascimento, as artes ganharam um lugar de destaque nas sociedades européias. No caso da Arte Cênica, diferentes linguagens foram experimentadas em múltiplos espaços. Nesta época surgiram os Teatros (enquanto casas de espetáculo), grandes dramaturgos (como Shakespeare, na Inglaterra), movimentos teatrais (como o da Comédia Dell'arte, na Itália) e a valorização do teatro como entretenimento. O teatro tem em si um caráter educacional muito forte, uma vez que contempla a transmissão e defesa de idéias através de interpretações recheadas por gestos, palavras e cenários. Entretanto, o uso intencional do teatro para fins educativos, no Brasil, está, como foi apontado por Cavalheiro et al (1996), relacionado com o trabalho dos Jesuítas na catequese dos Índios no século XVI. Durante o período colonial, o Brasil viveu um hiato no que se refere ao desenvolvimento das artes. Com a chegada da Corte Portuguesa em 1808, iniciou-se um movimento de introdução da cultura européia que se disseminou a partir do Rio de Janeiro. Neste período, as Comédias de Costumes (representações do cotidiano) eram muito presentes, assim como as Óperas (música erudita e dramatização) e Encenações Trágicas (retorno ao
  22. 22. teatro Grego), todos influenciados, também, pelos movimentos literários que emergiam na Europa. A atividade cênica no Brasil acontecia nas praias, nos conventos e igrejas, nas praças e palácios. Os espetáculos populares eram encenados por indígenas, escravos, religiosos e comerciantes, mostrando a herança portuguesa de menosprezar o trabalho do ator. Apenas as produções européias tinham um espaço na alta sociedade brasileira da época; as demais manifestações cênicas eram mantidas no anonimato. A primeira casa de espetáculos do Brasil foi a Casa de Ópera de Vila Rica inaugurada em 1770, em Minas Gerais; depois surgiram uma série de inaugurações de teatros em diferentes localidades do Brasil. No início do século XX, o Brasil já contava com mais de uma dezena de luxuosos teatros nas localidades que emergiam econômica e socialmente. Destaque é dado para o Teatro São Pedro, em Porto Alegre, que foi construído entre 1850 e 1858, e que defende o estilo Neoclássico, um projeto de vanguarda para a época (Brasil, 2001). A tendência de importar a cultura da Europa manteve-se após a Independência e nas primeiras décadas da República Brasileira. Após esse período, o Brasil já contava com manifestações culturais marcadas pela Semana de Arte Moderna de 1922, em São Paulo, onde iniciou-se a produção da cultura nacional, a partir dos movimentos estrangeiros. Na década de 40, co-existiam no Brasil várias Companhias de Teatro que se ocupavam do texto, da produção, da encenação e da atuação em seus espetáculos. No que se refere à educação, o Estado Novo promoveu o Projeto Villa-Lobos nas escolas, onde se experimentavam aulas de música baseadas em uma teoria que exaltava os aspectos matemáticos e visuais da música. Este projeto tinha uma intenção nacionalista, de promover o patriotismo, mas foi a partir dele que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, incluiu no currículo a Educação Musical, além das disciplinas de desenho (representando as Artes Visuais). Já o teatro e a Dança ocupavam lugar apenas em
  23. 23. ocasiões festivas. A efervescência cultural dos anos 60 e 70 mostraram intensas atividades artísticas, mas sempre em paralelo com as atividades escolares, sem uma preocupação de integração curricular. Naquele período as idéias modernistas influenciavam a estética social, através de músicas e espetáculos. A LDB de 1971 apontava a Educação Artística como uma atividade educativa, e não como um campo do saber, pois, segundo o citado documento, “o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do som e do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento” (PCN-Artes, 1997, p. 24). Dessa forma a arte continuaria à margem do conhecimento escolar. Apenas nos anos 80 iniciou-se um movimento de Arte-Educação, que buscava a valorização da arte como parte integrante do currículo escolar. Esse movimento culminou na publicação da LDBEN 9394/96, que está atualmente em vigor, onde a arte é obrigatória na Educação Básica como elemento fundamental na promoção do desenvolvimento cultural dos alunos. A partir dali, a arte deveria ser vista como “estudos sobre a educação estética, a estética do cotidiano, complementando a formação artística dos alunos.” Esta é a nossa herança no que se refere à arte – mais especificamente ao teatro – e em suas relações com a educação. Apesar da direção da LDBEN de 1996 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, as artes ainda estão muito distantes do cotidiano escolar. Nem todos os cursos de Pedagogia oferecem uma formação adequada nesta área que busque contemplar a pluralidade de manifestações artísticas apontadas nos documentos citados. Apesar disso, como afirma Meira (1999, p.131), é preciso encontrar meios de: Fazer com que a arte deixe de ser uma disciplina do currículo e se torne algo incorporado à vida do sujeito, que o faça buscar a presença da arte como uma necessidade e um prazer, como fruição ou como produção, porque em ambas a arte promove a experiência criadora da
  24. 24. sensibilização. Desta forma, o teatro vai aparecer na escola e na sala de aula como uma reação bem intencionada de alguns admiradores pontuais que escolheram a docência como profissão. A ausência do estudo do teatro na formação do professor explica a ausência de atividades relacionadas ao teatro na sala de aula, mas a presença do teatro na formação do professor não garante a presença do mesmo na prática docente, pois ainda se percebe uma grande distância entre o fazer artístico e o cotidiano da sala de aula. 3.3 O Teatro como Arte Integradora Usar o teatro como um ponto de encontro entre diferentes manifestações artísticas não é uma idéia nova. No séc. XII, o teatro mambembe já produzia espetáculos usando atores que encenavam, dançavam, escreviam, cantavam... e usavam qualquer artifício que fosse necessário para entreter o público. Nesse sentido o teatro “é, por excelência, a arte do homem exigindo a sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expressão e comunicação” (Brasil, PCN-Artes, 1997, p. 57). Entretanto, a história da arte aponta uma valorização diferenciada para cada um dos diferentes ramos da atividade artística. O teatro foi escolhido pois “o ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender e representar uma realidade” (Brasil, PCN- Artes, 1997, p. 57); assim, a dramatização é caracterizada como uma manifestação espontânea na interação entre a criança e o ambiente, ou seja, entre o individual e o coletivo. A possibilidade de a arte fazer parte dos currículos escolares exige uma reflexão sobre como a presença da mesma será marcada no cotidiano das salas de aula. A idéia do uso do teatro como arte integradora surgiu a partir de uma relação entre minhas vivências teatrais durante o período no qual participei de um grupo de teatro amador e idéias contidas no
  25. 25. material consultado (Brasil, PCN-Arte, 1997). Esta concepção permite uma apresentação coerente da arte, demonstrando as relações iniciais possíveis entre as diferentes faces do fazer artístico. O gráfico a seguir apresenta tais relações: Da Arte Cênica, cuja localização central está no ato de representar (manifesto na interpretação do ator), surge a necessidade do desenvolvimento de outras competências. O ator, ao se preparar para seu ofício, precisa exercitar sua voz e o seu corpo para atuar em um ambiente devidamente organizado (cenário) que dá suporte ao texto teatral. Cada uma das competências apontadas, constituem áreas artísticas específicas que, na educação, podem fazer um movimento de ida e volta a partir da Arte Cênica. Nesse sentido, podem ser desenvolvidas na sala de aula, atividades relacionadas à uma linguagem artística específica, contextualizando-a no universo teatral. Esta idéia tem conexão com o princípio do currículo integrado, onde é preciso definir um ponto de integração que justifique o encontro diversificado de informações e experiências, de modo que o aluno consiga redirecionar os conteúdos para aplicá-los diante de situações diversas. O jogo espontâneo do faz de conta infantil abre portas para o jogo dramático permeado por regras, onde o uso da improvisação possibilita o surgimento das questões particulares dos participantes. A partir daí, o professor tem a possibilidade de organizar
  26. 26. situações para que os alunos tenham a oportunidade de “transitar por emergências internas, integrando a imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio” (Brasil, PCN- Artes, 1997, p. 57). Uma vez que o jogo simbólico – que pode ser entendido como uma manifestação teatral – se configura como uma tentativa de organização do conhecimento, o teatro tem a potência de ser inserido no trabalho pedagógico nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Assim, ele deixa de ser um conteúdo para ser uma ferramenta que vai constituir a prática pedagógica. CAPÍTULO 4 UMA CENA: O Teatro nas Séries Iniciais As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividades para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de convivência democrática, uma atividade artística com
  27. 27. preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte das culturas humanas. Brasil, PCN-Artes, P. 57 Cada turma, cada sala de aula, cada período se configuram em experiências únicas... constituindo uma trupe, com seu cenário, em um momento determinado. Mas, de cada momento, deixamos uma marca em nossos alunos para levarmos adiante em nós experiências significativas, oportunizando aos novos encontros, no ano letivo seguinte, um terreno fértil para o saber. Por isso, é importante olhar para o que passou, re-visitando os pressupostos e re-significando as nossas escolhas. O estágio é um período em que usamos as armas propostas ao longo do curso; é o momento de verificar conceitos debatidos, mudar de paradigma pedagógico, juntar idéias, criar possibilidades para definir, pouco a pouco, o tipo de professor que pretendemos ser. A minha trupe era constituída de 25 crianças (8-11 anos) cursando a 3ª série do Ensino Fundamental, em uma escola estadual de um bairro de classes média e baixa em Porto Alegre/RS, no 2° semestre de 2007. Quando os conheci, eu carregava os ideais da aprendizagem como processo, da possibilidade de contextualização do erro e das trocas constantes entre professor e alunos e alunos entre si. Ao mesmo tempo, via a escola como uma instituição cuja função de ensinar esbarrava com seu dever de tornar sua clientela parte integrante da sociedade na qual ela está inserida. Para tanto, a escola tem o objetivo de disciplinar os corpos discentes, preparando as crianças para as convenções sociais básicas, em um processo condicionador. Mas ao mesmo tempo a escola deve propiciar as produções individuais, através de tentativas e erros, em um processo de criação constante, onde os alunos estejam se re-inventando a cada nova aprendizagem. O paradoxo entre criação e condicionamento levou à reflexão acerca dos limites de
  28. 28. cada ponto. O que seria mais importante para a aprendizagem, a possibilidade criadora ou a disciplina? De que forma esses dois pontos se integrariam na escola? Conclui que eu precisaria, então, de uma prática pedagógica que valorizasse um comportamento discente pautado no respeito, na boa vontade e na troca solidária, destacando diferenças individuais. É importante salientar que a disciplina para crianças criativas, apesar de condicioná-las, não se traduz em corpos rígidos e silenciosos. Disciplinar é entendido aqui como a adequação dos comportamentos diante de objetivos comuns. Seguindo esta idéia, o aluno comportado é aquele que fala quando pode e ouve quando precisa, sempre acompanhando o desenrolar dos acontecimentos da aula e restringindo seus movimentos diante dos diferentes contextos apresentados a cada momento. Voltando à experiência do estágio, encontrei crianças muito preocupadas em encontrar a resposta certa ao invés de produzi-la, deixando de fazer algumas atividades propostas por medo de errar e preferindo o silêncio ao invés do debate. Diante delas, senti a necessidade de montar um projeto que abrisse espaço para uma cultura de auto-expressão em sala de aula, onde o teatro foi introduzido como uma alternativa fértil, pois permite o desenvolvimento pessoal enquanto exercita o convívio de grupo. É o indivíduo descobrindo e exercitando possibilidades dentro de um processo de socialização. 4.1 Experiências teatrais no estágio Tendo em mente o que eu queria realizar no estágio, organizei meu projeto de estágio a partir dos conteúdos mínimos para a série apresentados pela professora titular, incluindo conteúdos específicos que julguei pertinentes para atender às expectativas das minhas reflexões iniciais. Diante de diversas dificuldades em implementar o projeto (resistência da direção e da titular, falta de materiais e espaço...), tive que diluir as posturas teatrais ao longo da semana, mas consegui manter um horário onde tínhamos atividades teatrais vinculadas à
  29. 29. temática semanal. Independentemente do tempo reservado para atividades teatrais, os princípios do teatro estiveram presentes no cotidiano das aulas, na dinâmica das atividades. Posturas comumente presentes na sala de aula foram revestidas por idéias teatrais e nomeados conforme tais ideais de forma que pudessem fazer parte do contexto do projeto. Apresentarei atividades que foram usadas no meu estágio, onde o teatro aparece como agente integrador. Ao longo das sugestões contextualizarei as atividades, apontando possibilidades para que cada professor, que leia este trabalho, introduza seus talentos próprios. 4.1.1 Exercícios de fundamentação teatral As relações entre o ensinar e o encenar permitiram a introdução destes exercícios. Pensando na sala de aula como um palco, professor e alunos como atores e o planejamento das aulas como o roteiro, podemos pensar, também, na preparação das pessoas envolvidas e do espaço, para que o espetáculo aconteça. Os fundamentos do teatro envolvem o que está presente no ato de encenar. Um ator utiliza como instrumentos o corpo e a voz; por isso essas duas dimensões precisam ser exercitadas antes da prática da interpretação em si. Na transposição da dinâmica teatral para a sala de aula, os atores que vivenciam o ato de ensinar e aprender também utilizam o corpo e a voz como instrumentos e, por isso, devem exercitá-los para que estabeleçam uma comunicação mais dinâmica e efetiva entre si. Portanto, os exercícios de fundamentação teatral se dividem em dois grupos – aqueles que preparam o corpo e os que desenvolvem a voz – e serão sugeridos em momentos diferentes de acordo com as atividades que forem incluídas no planejamento, pois se trata de exercícios de evolução, onde os alunos se desenvolvem a cada sessão. a) Exercitando o corpo Os alunos devem estar em um grande círculo, ou espalhados pela sala de modo de
  30. 30. que todos possam observar o professor. Em primeiro lugar é preciso apontar a postura correta para a realização desses exercícios (pés paralelos, um pouco afastados; braços soltos ao longo do corpo e joelhos semi-flexionados para a coluna ficar confortável). Inicialmente alguns exercícios de alongamento são indicados (deve-se alongar a coluna, os braços, pernas, cintura e pescoço); após o alongamento, é importante propor uma atividade mais divertida, intercalando com uma atividade de movimentos mais limitados. Sugiro uma atividade de “caminhadas”, onde os alunos vão andando pelo espaço disponível, com a indicação de que cada um sempre busque lugares vazios, para que os alunos explorem o espaço. Nesta atividade o professor pode propor diferentes maneiras de se caminhar (na ponta dos pés, sobre os calcanhares, com pés para fora ou para dentro), em diferentes velocidades. A série de exercícios de um mesmo grupo não deve ser muito longa; para terminar esta série, sugiro um exercício de equilíbrio (manter o corpo erguido em uma só perna, usando um aporte visual) que depende de concentração e silêncio, em contraste com o anterior. Uma seqüência de exercícios de corpo como esta é rápida e prende a atenção dos alunos, é indicada para introduzir os Jogos Teatrais. b) Exercitando a voz A voz é importante para a comunicação. Ao longo da vida de uma pessoa, ela precisará fazer uso da oralidade em diversas situações. Na sala de aula, professor e alunos se comunicam através do som articulado. Assim, se faz necessário exercitar a dicção e a enunciação, a altura e entonação das palavras. A postura do corpo para os exercícios de voz é a mesma utilizada nos exercícios acima desenvolvidos (pés paralelos, um pouco afastados; braços soltos ao longo do corpo e joelhos semi-flexionados para a coluna ficar confortável). Primeiro apontamos para o
  31. 31. movimento do ar no corpo humano que resulta no som articulado, propondo uma seqüência de movimentos faciais (exercitando a mandíbula, as bochechas e a língua). Após, iniciamos uma seqüência de vocalizações (enunciação das vogais, uma a uma, em diferentes tons e volumes), sempre preocupados com a respiração (lenta e profunda), lubrificação das cordas vocais (engolindo saliva) e massagem das cordas vocais (soprando de leve). Terminaremos os exercícios de voz com uma atividade usando trava-línguas, onde o professor fala e os alunos o seguem. Com os trava-línguas pudemos também trabalhar os encontros consonantais. Uma opção para a finalização dos exercícios de voz é a Batalha dos trava-línguas (dois grupos, frente à frente, defendendo, com a voz, um trava-línguas). São exemplos de trava-línguas: − Três pratos de tigre para três tigres tristes. − O Peito do pé do Pedro é preto, nada é mais preto do que o peito do pé do Pedro. − O rato roeu a roupa do rei de Roma, e a rainha ruim resolveu remendar; − As bruzundandas do brica-braque do Brandão brocaram broques de bronze. Brunidos, brocados, bruxolenatis. Abrazas esbrazonadas, abrigos e brinquedos. 4.1.2 Produção Plástica Tanto o cenário quanto os elementos cênicos estão incluídos na produção plástica que envolve o espetáculo teatral. Na sala de aula valorizei as produções individuais e coletivas a partir de material reutilizável do lixo seco, onde pude trabalhar princípios ecológicos. O cenário da sala de aula diz respeito ao embelezamento da sala como na construção de mural, cartazes, espaços de trocas entre os alunos (correio da amizade), etc. Já os elementos cênicos dizem respeito a materiais individuais ou coletivos, produzidos a partir de determinados conteúdos.
  32. 32. Neste quesito existe uma extensa lista de possibilidades que devem ser propostas a partir das individualidades dos alunos envolvidos e que podem utilizar diferentes estilos das artes plásticas: alguns já bem valorizados pela educação, como pintura, desenho, recorte e colagem e esculturas, na elaboração de máscaras, bonecos e etc. Todos devem ter sua relação com o conteúdo bem explicitada pelo professor. Para os alunos, o ideal é que essas produções tenham uma finalidade para o grupo na rotina da sala de aula, ao invés de sempre serem enviadas para a casa de cada aluno. A produção plástica no teatro está sempre relacionada a alguma idéia e serve para que o público possa visualizá-la durante as apresentações, assim como, na sala de aula, deve haver vínculo com algum conteúdo (incluindo conteúdos de Artes) para auxiliar os alunos na aprendizagem dos mesmos. Antes das atividades plásticas, o professor pode comandar uma seqüência de exercícios de alongamento dos braços, pulsos e dedos. Para ilustrar esta idéia, destaco como produção plástica uma realização coletiva para o embelezamento da sala, onde construímos um mural com caixa de papelão revestida de jornal e cola branca e forrada com tecido TNT colorido. Como uma das produções plásticas individuais, destaco a construção de um relógio, enquanto trabalhávamos o conceito de tempo, onde utilizamos pedaços de papelão e tiras de borracha EVA coloridas. 4.1.3 Produção Literária O texto e suas manifestações literárias são muito valorizados pela escola, sobretudo nas séries iniciais do ensino fundamental, e é um excelente instrumento utilizado na apresentação dos conteúdos. Nesta proposta, a produção literária será um caminho para a auto-expressão quando o professor proporciona espaços de desdobramento dentro das temáticas e conteúdos presentes no planejamento. Assim, o aluno tem a possibilidade de se auto-expressar através da palavra escrita nos diferentes contextos da escola.
  33. 33. Como exemplo da produção literária experimentada no meu estágio, destaco a Roda de Trova. Os alunos foram convidados a escrever quadrilhas sobre o Rio Grande do Sul para serem apresentadas durante as comemorações da Semana Farroupilha, em uma atividade caracterizando a cultura gaúcha, que contou com a presença do chimarão e da pilcha. 4.1.4 Música Na sala de aula tanto a melodia quanto a letra de músicas são muito utilizados. Quando esta modalidade artística é inserida no teatro, ela se mescla à temática trabalhada em sala de aula, completando um cenário que amplia as percepções dos alunos sobre um tema. Mas a música na sala de aula também pode ser vivenciada pelos alunos, a saber, na musicalidade dos sons do ambiente, na identificação de diferentes estilos musicais, ou na construção de instrumentos musicais. Levei para a sala de aula, durante o estágio, várias músicas de diferentes estilos, ritmos e artistas. Além de trabalhar a letra e a melodia com os alunos através da análise do texto e de treinos vocais, permiti a apreciação musical, dos alunos, ao abrir espaço nas aulas para os mesmos apresentarem suas preferências musicais. Em cada semana, sentávamo-nos simplesmente para ouvir músicas levadas pelos alunos. 4.1.5 Leitura dramatizada Assim como a produção textual, a oralidade é um quesito muito apreciado na escola, embora seja menos trabalhado. Mas para o ator, a fala é o cerne de seu trabalho. Não apenas a leitura do texto, mas expressão de suas nuances, os sentimentos que, a partir dele, se expressam, o valor de cada palavra. Na sala de aula, uma leitura bem feita é o primeiro passo para uma interpretação correta do texto proposto. Seja feita por um aluno, ou por um grupo, de acordo com as possibilidades do texto, a leitura dramatizada depende de alguns fatores importantes que
  34. 34. devem estar presentes quando a levamos para a sala de aula. Em primeiro lugar, deve ser feita de pé, em um lugar de destaque. A exposição que esta postura exige é saudável para os alunos e importante para o futuro dos mesmos, embora não deva ser algo forçado; cada aluno vai se oferecer para esta atividade quando se sentir pronto; pode-se convidar, não intimar os alunos para esse tipo de atividade. É importante que os alunos que irão apresentar sua leitura dramatizada tenham algum tempo para estudar o texto, verificar sua estrutura, tirar dúvidas... assim como é importante ensaiar essa leitura, mostrar que existe um processo intrínseco, que é algo que pode ser exercitado. Não é aconselhável que todos os textos sejam lidos desta maneira, mas pode-se escolher alguns, um por semana, ou por mês (de acordo com a aceitação da turma), e criar um ambiente especial que gere expectativas. Durante os ensaios/apresentações, vamos trabalhando a voz dos alunos, suas posturas enquanto exercitam a oralidade, por isso, os exercícios de voz são muito bem vindos antes dessas atividades. De acordo com o texto, os alunos podem produzir elementos cênicos que os ajudarão a expressar a idéia central do texto mas que também serão aliados para conter o nervosismo dos alunos que estiverem apresentando o texto. Durante o estágio, utilizei a leitura dramatizada em vários momentos, mas, para exemplificar, refiro um texto sobre pontuação chamado “Pontos de Vista” (Revista Nova Escola, 2001, nº 108), que apresenta um diálogo entre os sinais usados na pontuação. Vários alunos defenderam cada um dos sinais e cada um produziu um desenho com o seu sinal. Os alunos ficavam com seus desenhos na frente do rosto, de modo que o público (composto pelos alunos que não participaram desta atividade) pudesse ver que sinal cada um deles representava. No momento da fala de um determinado sinal, o aluno-ator baixava seu desenho e lia sua parte, depois voltava a levantar a folha. No final da apresentação, fizemos um debate
  35. 35. sobre o uso dos sinais de pontuação a partir do que o público tinha entendido do texto, e em relação ao que cada representante de cada sinal tinha entendido. 4.1.6 Jogos Teatrais Embora todos os outros momentos também fossem considerados pelos alunos como atividades relacionadas aos fundamentos do teatro, os jogos teatrais tiveram um destaque especial por haver um espaço reservado para eles. Era o “momento teatral” que tinha um horário semanal fixo e que era muito esperado pelos alunos O diferencial em relação às atividades já mencionadas se deu pelo fato deste momento ser destinado à uma produção envolvendo toda a turma, diferente dos outros momentos em que os alunos se candidatavam e poucos eram escolhidos de cada vez. Neste espaço, procurei usar diferentes linguagens teatrais (mímíca, teatro mudo, recital, enquetes, etc) em cada semana, para que os alunos tivessem experiências diversas e visões complementares sobre o teatro. Cada proposta procurava integrar os conteúdos abordados naquela semana; dessa forma, eu tinha a oportunidade de avaliar o andamento da turma em relação aos conteúdos. Ao longo da semana, eu e a turma nos sentávamos em uma “roda de conversa” onde discutíamos questões relacionadas ao cotidiano das aulas. Ali apareciam insatisfações, desejos, conflitos, inquietações e experiências dos alunos. Esse material levantado era usado como matéria-prima para os momentos teatrais da semana, onde os alunos eram colocados em diferentes situações que promoviam a resolução de conflitos percebidos entre eles. Como destaque, cito a semana do trânsito, onde trabalhamos com a idéia de um pedestre defensivo como uma postura adequada para as crianças em relação à dinâmica do trânsito de uma localidade. No momento teatral daquela semana levei os alunos para o pátio,
  36. 36. risquei o chão com giz, organizando uma quadra. Os alunos representariam os elementos constituintes do trânsito, trabalhados em sala de aula (como o ônibus, o carro, a moto, o caminhão, os pedestres, etc.) e suas relações com os sinais de trânsito (semáforo, placas, etc) em uma dinâmica teatral, que envolviam situações apresentadas pelos alunos durante as aulas. Nessas situações os alunos tiveram a oportunidade de encenar os conteúdos aprendidos. 4.2 Uma semana de aula Com o objetivo de exemplificar a estratégia utilizada em minha prática pedagógica no estágio, onde fiz uso de princípios do teatro, apresento o planejamento da penúltima semana de aula, compreendida entre os dias 19 e 22 de novembro de 2007, detalhando as atividades baseadas nos princípios do teatro realizadas nesse período. Organizei os conteúdos desta semana a partir da comemoração do Dia da Consciência Negra (20/11). Acompanhando meu projeto semestral, esta semana concluiu uma unidade cujas temáticas foram organizadas da seguinte maneira: 1) Os Animais e suas classificações (29/10 – 1/11); 2) Relações entre os animais (5/11 – 8/11); 3) Relações entre os seres humanos e os animais (12/11 – 14/11); e 4) Relações entre seres humanos (19/11 – 22/11). 4.2.1 Semana da Consciência Negra, ou a Alma não tem Cor Objetivos gerais: Contextualizar histórica e geograficamente a inserção dos africanos na sociedade brasileira. Apresentar as relações étnicas entre os seres humanos, introduzindo conceitos de solidariedade, tolerância e respeito nas relações entre os indivíduos. Recursos utilizados: − Música: “Alma não tem Cor”, do grupo Karnak.
  37. 37. − Produção de cenas de Teatro Mudo, pelos alunos. Planejamento Diário: Segunda-feira – 19/11 1. Identificação das características fenotípicas dos negros 2. Desenhos individuais a partir das características fenotípicas dos negros 3. Caracterização do período de escravidão no Brasil 4. Construção de linha do tempo contando a história da escravidão no Brasil 5. Cálculos utilizando os dados da linha do tempo Dinâmica da aula: Comecei o dia colocando a seguinte rotina no quadro: a) Desenho; b) História da escravidão no Brasil e linha do tempo; e c) Cálculos matemáticos. Depois da definição da rotina, apresentei a semana da Consciência Negra como um momento de reflexão sobre as injustiças e desigualdades sociais a partir da história dos negros no Brasil. Expliquei que cada um de nós tem o direito de declarar sua raça. Então fiz um levantamento entre os alunos de como eles se percebem, anotando no quadro negro as caracterizações que apareceram (brancos, índios, morenos e negros). Em seguida, montamos uma tabela com as características físicas diferenciadas de cada grupo: cada aluno deveria anotar a tabela em seu caderno. Para finalizar, distribuí folhas para que cada aluno, dividindo- as ao meio, desenhassem uma pessoa com as características apontadas para os negros de um lado e outra com suas próprias características no outro. Os desenhos foram recolhidos no final da atividade. Na sequência, comecei a perguntar dados sobre a formação do povo gaúcho e brasileiro. Citando os grupos étnicos apontados pelos alunos, pedi que eles mostrassem no mapa de onde cada grupo veio. Concluímos que os índios já estavam aqui, que os brancos
  38. 38. vieram da Europa e os negros da África e começamos a montar uma linha do tempo, a partir do descobrimento do Brasil, para contar a história dos negros no Brasil. Conversamos sobre a escravidão, sobre o modo como os negros foram tratados, suas condições de vida; sobre o Quilombo dos Palmares e seu líder Zumbi; sobre a libertação dos escravos; e sobre as condições de vida dos negros atualmente. Tudo foi anotado no quadro e os alunos passaram para seus cadernos. Depois do intervalo, coloquei uma atividade no quadro negro onde os alunos teriam que calcular o tempo entre alguns dos fatos históricos que apareceram na linha do tempo. No final da aula, pedi, como tema, uma pesquisa sobre o Dia da Consciência Negra, a ser apresentada no dia seguinte. Terça-feira – 20/11 1. Dia da Consciência Negra: história e significados 2. Análise e interpretação da letra da música “Alma não tem Cor”, do grupo Karnak 3. Exercícios de voz 4. Ensaio da música “Alma não tem Cor”, do grupo Karnak 5. Educação Física 6. Produção textual sobre igualdades e diferenças entre seres humanos Dinâmica da aula: A rotina deste dia foi: a) Apresentação do tema; b) Música; c) Educação Física; e d) Produção textual. Perguntei quais alunos gostariam de apresentar seu tema para a turma; fiz as inscrições e começamos as apresentações com os alunos lendo o material que trouxeram (páginas da internet, textos de livros ou escritos pelos pais) e respondiam às perguntas dos colegas. Depois de lembrar alguns fatos estudados na aula anterior, coloquei no quadro
  39. 39. algumas perguntas sobre o Dia da Consciência Negra a serem respondidas de acordo com o que foi apresentado. Num segundo momento, distribuí a letra da música “Alma não tem cor” para que os alunos colassem nos cadernos. Fiz a leitura e comecei a fazer perguntas sobre o significado da letra. Em seguida, pedi que os alunos se levantassem para os exercícios de voz, pois iríamos cantar a música. Seqüência de exercícios para a voz: − Abrir a mandíbula o máximo possível, abrindo e fechando a boca; − Alternar um grande sorriso com um bico, movimentando as bochechas; − Tremer os lábios; − Projetar a língua para fora da boca, o máximo possível; − Movimentar a língua de um lado para o outro por dentro das bochechas; − Contornar os dentes com a ponta da língua; Seqüência de vocalizações: − Inspirar profundamente, reter o ar e ao expirar, vocalizar uma vogal de cada vez, todos juntos (o professor inicia e depois os alunos acompanham); − Repetir as vocalizações, acompanhando expressões que representem as vogais (alívio, comemoração, preocupação, susto e vaia); − Inspirar profundamente, reter o ar e ao expirar, vocalizar “ua”, “ue”,”ui”, “uo”, “uu” um de cada vez, todos juntos (o professor inicia e depois os alunos acompanham); E cantamos a música alguma vezes, exercitando estilos vocais diferenciados (voz, grave, aguda, anasalada, etc...). Como a escola tem estagiários para as aulas de educação física, somente após esta aula pedi que os alunos escrevessem um pequeno texto sobre como eles percebiam as diferenças e as igualdades entre os seres humanos. Este texto foi recolhido depois da
  40. 40. atividade. Quarta-feira – 21/11 1. Auto-correção de sua produção textual 2. Leitura dramática dos textos escritos pelos alunos na aula anterior 3. Histórias matemáticas, escritas pelos alunos, ambientados na cultura afro-brasileira 4. Momento Teatral: Teatro Mudo – Cenas de Solidariedade Dinâmica da aula: Este dia teve a seguinte rotina: a) Correção da produção textual; b) Histórias matemáticas; e c) Momento Teatral. Fiz uma análise ortográfica e estrutural dos textos entregues no dia anterior e pedi que cada autor reescrevesse o seu texto a partir dos meus apontamentos. Deixei um período de tempo para que alguns alunos apresentassem seus textos. Em seguida, pedi que a turma se dividissem em 5 grupos de 5 alunos cada. Cada grupo iria inventar uma história matemática (problema matemático) usando como ambientação alguns elementos do que estudamos ao longo da semana, todos os alunos iriam copiar e resolver todas as histórias escritas; como exemplo apresento a seguinte história, escrita por um dos grupos: “Em uma senzala existiam 5 amigos que cuidavam da plantação de milho. Eles tinham que colher 100 espigas de milho naquele dia, quantas cada um deveria colher para cumprir a tarefa?” Depois do intervalo, corrigimos as histórias matemáticas e os alunos organizaram seus materiais para realizarmos o momento teatral no pátio da escola. Para começar este momento, alguns exercícios de corpo: − Levantar devagar os dois braços ao mesmo tempo até as mãos se encontrarem sobre a cabeça; entrelaçar os dedos e girar a cabeça para olhar as mãos; inclinar o tronco para frente, enquanto a cabeça continua olhando para as mãos, até lá embaixo; segurar a
  41. 41. posição uns segundos, depois retornar pelo mesmo caminho. − Levar a mão direita até o ombro esquerdo por trás da cabeça, a mão esquerda vai puxar o cotovelo direito. Repetir o movimento invertendo as mãos. − Girar a cabeça para a esquerda e para a direita (levando o queixo na direção dos ombros); girar a cabeça de cima para baixo (aproximando e afastando o queixo do peito); deitar a cabeça sobre os ombros. − Afastar um pouco mais as pernas e dobrar um dos joelhos de modo que o peso do corpo fique sobre ele; repetir para o outro lado. − Ainda com as pernas um pouco mais afastadas, agachar e levantar de uma vez. Em seguida, pedi que os alunos formassem grupos de 5 e distribui situações relacionadas à temática da semana que deveriam aparecer em cenas mudas, com início, meio e fim, que deveriam ser montadas por cada grupo. Apareceram cenas bem elaboradas, com situações presentes no cotidiano dos alunos (conflitos no recreio, na sala de aula...) sendo solucionadas com uma postura refletida nos ideais que havíamos discutido naquela semana. Por este momento ter sido realizado no pátio da escola, os alunos se sentiram muito valorizados com os olhares positivamente curiosos de outros alunos, professores e até pais que estavam ali naquele momento. Quinta-feira – 22/11 1. Roda de Conversa: depois da encenação 2. Confecção de cartaz coletivo com mensagem de paz e solidariedade 3. Educação Física 4. Informática Dinâmica da aula: Os alunos anotaram a seguinte rotina para este dia: a) Roda de conversa; b) Correio da Amizade; c) Cartaz coletivo; d) Educação Física; e e) Informática.
  42. 42. Inicialmente sentamos no chão ao fundo da sala para a roda de conversa, um momento que acontecia toda semana onde os alunos podiam se expressar livremente. Nesta semana sugeri conversarmos sobre como cada um se sentiu ao realizar a atividade de teatro mudo do dia anterior. Em seguida, abri um espaço para os alunos escreverem bilhetes para seus colegas através do correio da amizade, um cartaz com envelopes que ficava no fundo da sala. Para concluir esta manhã curta (após o intervalo os alunos tinha educação física e informática com outros professores), entreguei os desenhos e os textos produzidos ao longo da semana para montarmos um cartaz coletivo. Juntamos alguma classes e esticamos uma grande tira de papel pardo. Os alunos escolheram colocar a letra da música “Alma não tem cor” (Alma não tem cor/ por que eu sou branco?/ Alma não tem cor/ por que eu sou negro?/ Entendam que a alma não tem cor, ela é colorida, ela é multicolor/ Branquinho, negrinho, branco, negrão/ Branquinho, negrinho, verde, verdinho, marrom) no cartaz, acompanhando algumas frases de paz, união e solidariedade entre as raças. Este cartaz foi afixado em um mural do pátio da escola como parte das comemorações da Semana da Consciência Negra. 4.3 Desdobramentos do Estágio Para refletir sobre o que eu teria conseguido com o estágio, precisei pensar no que eu havia colocado como objetivos. Em primeiro lugar, claro, queria que os alunos aprendessem, queria que conseguissem relacionar as informações, reordenar os fatos, reinventar respostas. Queria que os meus alunos escrevessem em seus corações e mentes os registros das aulas, não apenas nos cadernos. Mas eu queria também dar um exemplo. Queria mostrar que é possível resolver os conflitos na conversa, mas que tínhamos o direito de nos chatear com algo. Queria fazer com
  43. 43. que os alunos percebessem que existem diversas formas de escrever uma idéia, de resolver uma questão, de realizar um desafio matemático. Queria que sentissem comigo que a frustração do erro se transforma no prazer de tentar de novo até acertar. Queria que se sentissem mais seguros para defender uma posição. Por isso, procurei a conversa, valorizei a lógica, incentivei a criatividade. Mostrei meus erros e os fiz debater as questões que eram próximas ao cotidiano deles na sala de aula. Usei a linguagem teatral para tanto, mas poderia ter usado outra estratégia. No fim do estágio, fiquei muito satisfeita por perceber que pude contribuir para a formação daqueles alunos, com o desenvolvimento de um senso ético, auxiliando na construção de valores tais como auto-consciência, postura empática e crítica; ao mesmo tempo pude participar do desenvolvimento de um senso estético, através da valorização da criação associada à percepção do equilíbrio e da harmonia visual. É a associação da beleza ao agir correto, ou, como diria Paulo Freire (2002, p. 36), “decência e boniteza de mãos dadas.” EM BUSCA DE UMA CONCLUSÃO Para formar um cidadão ativo, produtivo, crítico, consciente e bem informado nos diversos campos do conhecimento, a escola tem o desafio de condicionar os corpos discentes com a disciplina exigida pela vida em comum, enquanto promove suas mentes críticas e criadoras, capazes de lidar com as dificuldades e possibilidades nas situações. Pelo caminho que percorri, para alcançar o título de professora, encontrei diversas
  44. 44. correntes teóricas que se propuseram a resolver este desafio que a escola enfrenta. Entretanto, percebo que por ser este um desafio diário, diante de uma turma composta por um conjunto específico de indivíduos, cada professor deve planejar a sua trajetória disposto a alterar o percurso sempre que as reações dos seus alunos mostrarem o não desenvolvimento na direção do saber. Entendo que nenhuma teoria sozinha abrange a multiplicidade de fatores que envolve a docência. Nesse sentido, entendo também que, quanto mais instrumentalizado estiver o professor, melhores serão suas escolhas ao se deparar com situações imprevisíveis a partir do seu planejamento. Portanto, construir um planejamento para um determinado período de aulas é fundamental, assim como, conhecer autores com os quais poderá dialogar durante a construção deste planejamento ajudará a minimizar as situações imprevisíveis. Mas, mesmo que a prática pedagógica utilize diferentes proposições teóricas, é preciso que o professor encontre apoio para autenticar suas escolhas. Encontrei na sociologia da educação um caminho adequado para enxergar a educação, uma vez que tal campo do conhecimento focaliza a escola enquanto instituição social, com suas dinâmicas internas, sem deixar de considerar as individualidades ali inseridas. Entendo que a teoria de Bernstein – aqui apresentada pelos conceitos de pedagogias visível e invisível e de currículo integrado, bem como o conceito de pedagogia mista de Morais e Neves (2003) – possibilitaram o encontro entre o teatro e a educação. A possibilidade de se flexibilizar elementos da prática pedagógica, valorizando a posição do professor como uma figura de autoridade (que percorreu um caminho que o habilita para função), ao mesmo tempo abrindo espaço para a participação dos alunos na rotina escolar, permite a utilização de um agente integrador do currículo, como o teatro. Uma vez que cada turma é única, cada planejamento também o será. Mas um
  45. 45. professor deve imprimir sua marca pessoal em suas aulas, o que vai se refletir no planejamento das mesmas. Devemos, enquanto professores, utilizar o que nos toca, como seres humanos. Na tentativa de encontrar minha marca pessoal, desenvolvi uma prática pedagógica a partir do teatro. Esta experiência se mostrou produtiva ao aliar a arte, como produto e processo, com o saber. Rechear as aulas com sons e imagens vivenciados pela arte proporcionou momentos de descontração que associaram a aprendizagem com o prazer e a beleza. Por outro lado, promover espaços de criação – individuais e coletivos – proporcionou o auto-conhecimento dos alunos e a identificação e expansão de talentos. As vivências relatadas neste trabalho mostram que é possível utilizar uma prática pedagógica pautada no teatro, valorizando a arte e o lúdico sem desvalorizar o conhecimento e a aprendizagem; indicam que a disponibilidade para novas alternativas pedagógicas, associadas à pesquisa, auxilia a formação continuada dos professores; apontam para a urgência de inovações como alternativa para a renovação da escola diante dos novos desafios que a sociedade lhe impõe; e, colocam a necessidade de momentos para ouvir e espaços para falar, como mola propulsora para um convívio democrático e fértil. REFERÊNCIAS
  46. 46. BEANE, J. Integração Curricular: a essência de uma escola democrática. In: Revista Currículo sem fronteiras, V.3, n.2, pp. 91-110. Jul/dez 2003. BRASIL, Governo Federal do. Parâmetros Curriculares Nacionais – Livro 8.1 – Artes. Brasília: MEC/SEF, 1997. DOMINGOS, A. M. et al. A Teoria de Bernstein em Sociologia da Educação. Fundação Caloustre Gulbenkian: Lisboa, 1985. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz & Terra, 2002. 24ª edição. MEIRA, M. Educação Estética, arte e cultura do cotidiano. In, PILLAR, A. (Org).) A Educação do Olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999. MORAIS, A. M. Basil Bernstein: Sociologia para a educação. In: Educação crítica & utopia – Perspectivas para o século XXI. TEODORO, A. & TORRES, C. (Orgs.). Lisboa: Edições Afrontamento, 2004. __________ Socialização primária e prática pedagógica: análise de aprendizagens na família e na escola. Fundação Caloustre Gulbenkian: Lisboa, 1993. __________ & NEVES, Processos de Intervenção e Análise em Contextos Pedagógicos. In: Revista Educação, Sociedade e Culturas, n. 19, pp. 49-87, 2003. Sites Consultados:
  47. 47. ARAÚJO, L. História do Teatro. Disponível no site da Infoescola. www.infoescola.com. Novembro de 2007. Acesso em 9/06/2008, às 14:15. BRASIL, Governo Federal do. Theatros do Brasil. Disponível no site do Centro Técnico de Artes Cênicas. www.ctac.gov.br. Maio de 2001, acesso em 21/06/08 às 10:43. CAVALHEIRO, C. et al. O Teatro no Brasil. Disponível no site do Teatro Guaíra. www.tguaira.pr.gov.br. 1996. Acesso em 9/06/2008, às 13:20. APÊNDICE - Por Uma Pedagogia do Teatro
  48. 48. Monólogo/manifesto da professora que vivenciou uma pedagogia do teatro nas séries iniciais do Ensino Fundamental, apresentado, inicialmente, na defesa do TCC em 1º/07/2008. Que exijam as leis; Que expliquem as teorias; Que estabeleçam os projetos político-pedagógicos. Para nós professores, é na sala de aula que a magia acontece. Faça chuva ou faça sol, nós estaremos lá. Mesmo que os corpos inquietos de alguns alunos respondam com palavras e gestos distorcidos pela agressividade, pelo medo ou pela indiferença, nós insistiremos em promover a aprendizagem. E, para que esta magia – de passar a saber algo que não se sabia antes – aconteça efetivamente, aqueles que fazem da educação o seu ofício deveriam ter, para as crianças que recebem a cada ano, um olhar que enxergue além de seus rostos e atos; um ouvir que escute mais que suas estórias... deveriam ter um agir que permita expressões honestas e espontâneas. Mas ainda existem escolas com uma pedagogia visivelmente castradora deixando nossos alunos mudos. As idéias criativas, os pensamentos inovadores, as dúvidas instigantes e a pesquisa curiosa não têm espaço nessa escola que valoriza a repetição; que pontua a imagem de um momento; que prioriza o resultado; e que repreende o erro. Entre o visível e o invisível da pedagogia escolhida para a sala de aula, enquanto pedagoga, me coloco como aquela que tem a função de conduzir os meus alunos pelos caminhos do saber, por isso entendo que é minha tarefa elencar os saberes que serão apresentados a cada série, como é meu dever olhar para a sociedade e definir o tipo de cidadão que pode ser o resultado do processo educativo, estabelecendo os critérios de avaliação necessários para garantir o mínimo aceitável desse resultado. Por outro lado eu sinto a necessidade de autenticar
  49. 49. o movimento próprio da turma – individual e coletivo –, permitindo alterações no meu planejamento inicial que beneficiem a motivação e a aprendizagem dos meus alunos. Se quero que meus alunos sejam os atores de sua aprendizagem, preciso de uma prática pedagógica que dê corpo e voz a seus sentimentos e pensamentos. Não basta conhecer-a-realidade-do-aluno, é preciso saber o que o meu aluno tem a dizer sobre sua realidade. A relevância em partir-dos-interesses-dos-alunos diminui se esses interesses apenas são sub-entendidos por mim ao invés de também ditos por eles. Se faz necessário promover uma cultura de auto-expressão para que as nossas crianças das séries iniciais do ensino fundamental participem efetivamente das atividades propostas, definindo com os professores que caminhos esses devem seguir para atingi-las. Pois, fundamentalmente, a sala de aula deve ser um palco de descobertas e trocas, onde os alunos vão aprendendo a lidar com os limites da vida em sociedade ao mesmo tempo em que desenvolvem suas aptidões intelectuais. Os conflitos decorrentes desse processo devem ser analisados e debatidos para que as partes interessadas possam registrar as conclusões tanto em seus cadernos como em seus corações e mentes. E em uma sala de aula onde vozes ecoam, corpos se movimentam, objetos se posicionam com seleção, ritmagem e critérios de avaliação próprios nada mais adequado do que fazer uso dos princípios do teatro. Ah! o teatro. Do texto à palavra. Do gesto ao movimento. Do individual ao coletivo. O teatro com sua propriedade única de agregar em si a manifestação de outras artes. Música, dança, literatura, pintura, escultura... Todos unidos na tarefa de transmitir uma mensagem, uma idéia, um manifesto. A arte cênica como arma da educação. Na sala de aula o teatro pode assumir múltiplas funções. Inserir atividades criadas a partir dos fundamentos do teatro deixa as aulas mais dinâmicas valorizando o lúdico e a interação entre os alunos.
  50. 50. Enquanto trabalha a voz e a postura, o teatro como uma arte integradora permite o exercício da criação e da comunicação, desenvolvendo potências individuais e proporcionando espaços de auto-expressão. Agora fecho um ciclo. Mas com o desejo de seguir em frente. Levo comigo um pouco do que fui, lembranças de onde estive, marcas do que fiz. A jovem atriz que desbravou os palcos amadores ontem busca na educação, hoje, uma forma de manter vivos em si - e disseminar para os outros - o senso estético e ético descobertos, também, através da arte cênica. É a pedagogia usando a arte cênica como idéia integradora, ou, é a Pedagogia do Teatro.

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