Teks tersebut membahas perbedaan antara teori pembelajaran deskriptif dan preskriptif serta hubungannya dengan proses pembelajaran. Teori deskriptif menggambarkan hubungan antara kondisi, tindakan, dan hasil pembelajaran, sedangkan teori preskriptif memberikan petunjuk tindakan untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan. Proses pembelajaran dapat berupa algoritma atau non-algoritma, dan guru perlu memahami keduanya unt
Deskriptif dan preskriptif teori pembelajaran dan instruksi
1. 3
Deskriptif dan Preskriptif (yang menentukan)
Teori Pembelajaran (terpelajar) dan Pelajaran: Sebuah Analisa Hubungan dan
Interaksi mereka
Perbedaan antara teori belajar dan teori pelajaranonal; antara teori preskriptif, teori
deskriptif, dan praktek, dan hubungan di antara semua.
Proses pelajaran digambarkan sebagai kasus khusus dari "proses pengendalian
cybernetic" yang mekanisme (seperti termostat rumah tangga) yang memberikan
umpan balik yang memungkinkan sistem untuk menyesuaikan diri dengan kondisi
tertentu.
PROSES PEMBELAJARAN SEBAGAI KASUS TERTENTU DARI PROSES
MANAJEMEN KENDALI
Proses Pengendalian
Sebuah proses pembelajaran dapat dipandang sebagai kasus khusus dari
proses kendali dalam arti kata cybernetic (Landa, 1976). Menurut cybernetics, setiap
proses kegiatan terorganisir merupakan serangkaian tindakan beberapa agen
mengarahkan pada beberapa objek dan ditujukan untuk mencapai tujuan tertentu
dalam kondisi tertentu. Umumnya, tindakan agen membawa perubahan tertentu dalam
objek, transformasi dari beberapa bagian awal ke beberapa bagian akhir. Keadaan
akhir yang diinginkan adalah tujuan. Sejauh kondisi prihatin, mereka banyak, dan
keadaan awal obyek ini hanyalah salah satu dari mereka. Antara lain adalah
karakteristik yang melekat sifat objek (kondisi internal) dan kondisi eksternal yang
mempengaruhi proses transisi dari awal ke keadaan akhir (kondisi eksternal).
Semua gagasan yang digunakan dalam deskripsi (menggambarkan apa adanya)
sebelumnya adalah relatif. Sebagai contoh, salah satu bagian yang diinginkan objek
dapat mewakili tujuan akhir yang berkaitan dengan satu kegiatan dan subgoal
sehubungan dengan yang lain. Selain itu, sebuah bagian yang muncul sebagai tujuan
akhir untuk satu kegiatan dapat berubah menjadi suatu kondisi internal awal untuk
mencapai tujuan. Berikutnya setiap tujuan itu sendiri mungkin sederhana (kesatuan)
atau kompleks (multiple), yang terakhir terdiri dari satu satuan komponen tujuan. Tujuan
akhir (atau bagian yang ingin dicapai) sering merupakan serangkaian tujuan komponen
(atau bagian).
Untuk mencapai tujuan (misalnya, membawakan sebuah perubahan yang
diinginkan obyek), agen harus tahu hal-hal seperti sifat obyek, karakteristik tersebut,
hukum transisi dari satu ke yang lain, dan ketergantungan dari transisi pada kondisi
eksternal dan internal tertentu. Agen itu harus tahu apa yang harus dilakukan tindakan
berdasarkan yang diberikan atau dikenal informasi dalam rangka untuk melakukan
transformasi. Dengan kata lain, agen harus memiliki program transformasi
(perubahan rupa (bentuk, sifat fungsi) yang mewakili resep untuk apa yang harus
2. dilakukan dalam rangka transformasi diberikan objek dari bagian yang diberikan ke
bagian yang diinginkan kondisi internal dan eksternal yang diberikan. Masing-masing
resep terdiri dari satu satuan pelajaran (aturan, arah, perintah). Dalam kasus yang
paling sederhana resep dapat terdiri dari sebuah pelajaran tunggal (aturan, dll).
Agen dapat menerima resep dari luar atau mungkin mengembangkannya sendiri.
Agen dapat mengetahui semua tindakan yang harus dilakukan sebelum memulai
proses transformasi, atau mungkin menulis resep sedikit demi sedikit dari proses
transformasi, setiap pelajaran berikutnya sedang dibuat setelah sebelumnya telah
dicapai. Program aksi yang diterima pada awal dari proses transformasi mungkin
mengikuti dengan teliti oleh agen dalam proses transformasi atau dapat diubah
berdasarkan umpan balik yang diterima selama tercatat. Bahkan mungkin ada program
untuk program perubahan (yaitu, program pesanan tinggi). Selain itu, masing-masing
program, baik dari urutan pertama atau lebih tinggi, mungkin efektif atau tidak efektif
(misalnya, dapat mengakibatkan atau tidak mengarah pada pencapaian tujuan) dan
efisien atau tidak efisien atau sedang efisien (dapat menyebabkan tujuan dengan
berbagai pengeluaran waktu dan sumber daya). Ini mungkin memiliki beberapa
karakteristik lain juga.
Ketika agen adalah orang, cukup karakteristik khusus dari program, tindakan,
dan hubungan mereka mungkin terjadi. Seseorang mungkin tidak menyadari dari
preskripsi mengikuti dalam tindakan, tetapi mungkin memiliki perintah dari serangkaian
tindakan (operasi), serta mampu melakukan untuk mencapai tujuan. Jika kita merujuk
pada resep sebagai sebuah algoritma dan serangkaian tindakan oleh transformasi yang
dilakukan sebagai proses algoritmik, maka dapat dikatakan bahwa agen mungkin tidak
tahu algoritma. namun karena memiliki komando operasi, agen mungkin dapat
melakukan proses algoritma (urutan logis pengambilan suatu keputusan dalam
memecahkan suatu permasalahan) dan mencapai tujuan pasti. Kami menyebutnya
suatu proses aturan (Landa, 1976, 1977) dan berlawanan dengan proses yang dipandu
dengan aturan, meskipun hasil yang objektif kedua proses mungkin sama.
Dalam kasus menurut proses aturan, program tindakan mungkin tidak ada di
kepala pemain, tapi ia masih mungkin dapat melakukan proses dan mencapai
tujuan. sebaliknya juga mungkin. Seseorang bisa tahu algoritma namun mungkin tidak
mampu melakukan proses algoritmik (operasi) dan mencapai tujuannya (sama seperti
orang yang tahu bagaimana berenang, tapi tidak bisa berenang). .
Sebuah karakteristik seseorang dapat melaksanakan beberapa aktivitas
mengarahkan tujuan adalah bahwa program ini dapat merupakan nonalgorithmik, dan
dalam kasus tertentu heuristik alam. Perbedaan antara program algoritma dan
nonalgorithmik (atau resep) adalah bahwa yang pertama menentukan operasi yang
sesuai. jelas dan sepenuhnya, sedangkan yang kedua tidak. Misalnya, untuk
memfasilitasi pencarian pemecahan masalah untuk solusi, pelajaran "menemukan
masalah analog" adalah nonalgorithmic, sedangkan "memeriksa apakah nomor yang
diberikan berakhir dengan 5" pelajaran algoritmik.
Pemahaman perbedaan antara resep algoritmik dan nonalgorithmik atau
program perbedaan dari yang pengembangan pemrograman heuristik bernama Newell,
Shaw, dan beberapa orang lain (lih. Feigenbaum & Feldman, 1963). Perbedaan antara
program algoritmik dan heuristik tercermin dalam pemahaman ini, bagaimanapun,
3. sangat penting dari banyak titik pandang (untuk rincian lebih lanjut tentang perbedaan
ini, lihat Bab 5 dan 6 di Landa, 1976).
Sama seperti orang yang melakukan aktivitas berorientasi pada tujuan dapat
melakukan proses algoritmik tanpa pengetahuan tentang algoritma yang sesuai,
sehingga mungkin ia membentuk proses nonalgorithmik tanpa pengetahuan tentang
program yang sesuai dengan nonalgorithmik.
Proses Pembelajaran
Jika kita pindah ke proses pembelajaran, kita melihat bahwa segala sesuatu
yang telah dikatakan tentang tujuan-kegiatan diarahkan pada umumnya adalah benar
dari kegiatan pembelajaran. Agen pembelajaran (seorang guru hidup atau sumber daya
pembelajaran lainnya) mengarahkan perusahaan (atau kita hanya menggunakan "It"
untuk kesederhanaan) tindakan pada obyek atau benda (seorang siswa atau
sekelompok siswa). Kegiatan tersebut bertujuan untuk mendapatkan target yang
ditetapkan (berkembang pada siswa karakteristik psikologis dan perilaku tertentu)
dalam kondisi internal dan eksternal tertentu
Dalam rangka mencapai tujuannya, agen mengajar atau menyusun program
pengajaran tindakan yang mungkin bersifat algoritmik atau nonalgorithmik alam. Ini juga
mungkin tidak menyadari program tertentu, tapi memiliki perintah dari serangkaian
tindakan yang membawa ajaran tentang transformasi yang diinginkan dari siswa
karakteristik psikologis dan perilaku. (Jika suatu program yang buruk atau tidak
memadai, tindakan mengajar dapat membawa transformasi tentang pengembangan
karakteristik yang tak diinginkan dalam siswa.)
Fitur khusus dari proses pembelajaran, berbeda dengan proses transformasi
lain, termasuk sifat tertentu dari objek untuk diubah (manusia hidup dengan kebutuhan
spesifik dan motif dan kemampuan seperti menentukan tujuan sendiri dan mengatur
dirinya sendiri, dll), sifat khusus dari karakteristik untuk diubah (yang psikologis dan
perilaku), dan sifat spesifik dari tujuan yang ingin dicapai.
TEORI DESKRIPTIF, TEORI PRESKRIPTIF, DAN PROGRAM PEMBELAJARAN
Jelaslah bahwa dalam rangka melaksanakan setiap kegiatan pembelajaran
untuk mencapai tujuan, guru harus tahu resep (algoritmik atau nonalgorithmik) untuk
kegiatan ini dan / atau perintah dari suatu sistem tindakan pembelajaran yang akan
mengakibatkan pada pencapaian tujuan. Dalam diskusi lanjutan, kami mengacu pada
pengetahuan tentang resep sebagai pengetahuan dari sebuah program pembelajaran
dan perintah tindakan sebagai sebuah proses pembelajaran. Kami mengingatkan Anda
bahwa seseorang dapat mengetahui proses pembelajaran yang akan dilakukan untuk
mencapai beberapa tujuan (misalnya, memiliki perintah dari tindakan dan dapat
mengeksekusi mereka) tanpa menyadari resep (program) yang mendasari proses
pembelajaran dan jika perlu memunculkan tindakan.
Teori Deskriptif (Menggambarkan apa adanya)
Apa sumber-sumber pengetahuan guru tentang program pembelajaran dan /
atau proses? Yang pertama dari mereka (historis dan sering ontologis) adalah
4. pengalaman praktis guru seorang diri dan dari apa yang terjadi (atau hasil apa yang
muncul) jika salah satu melakukan beberapa tindakan pembelajaran dalam kondisi
tertentu. Pengalaman ini mengarah pada penemuan koneksi dari jenis:
Jika suatu tindakan pembelajaran A diterapkan pada suatu kondisi, maka hasil
yang muncul, dimana A mungkin merupakan aksi gabungan yang terdiri dari sejumlah
tindakan konstituen. A1. A2 .... Am, mungkin kondisi gabungan yang terdiri dari satu
satuan kondisi a1, a2 …… an dan mungkin hasil gabungan yang terdiri dari satu satuan
hasil α1 α2. .. .. αn.
Ketika guru atau teori pembelajaran menjadi sadar akan koneksi ini dan bagian
mereka dalam bentuk " jika α dan A, maka terjadi pernyataan α ", laporan ini menjadi
proposisi deskriptif. Setelah diverifikasi dan diatur dalam sistem tertentu, sistem
proposisi ini membentuk teori pembelajaran deskriptif. Pada prinsipnya, secara logika
teori pembelajaran deskriptif tidak berbeda dari logika teori deskriptif dalam matematika,
fisika, biologi, kedokteran, dan disiplin lainnya semuanya mewakili proposisi tentang
apa yang akan terjadi dengan beberapa objek, atau fenomena, atau atributnya, dan
seterusnya, jika ada seperti kondisi dan / atau pengaruh pada obyek di bawah kondisi
ini.
Sebuah proposisi (rancangan usulan) fisika dapat berfungsi sebagai contoh:
Jika ada air "normal" bagiannya cair (kondisi) dan air ini dipanaskan sampai 100 ° C
(tindakan A), maka air akan mengubah dirinya menjadi uap (hasil a). Dalam notasi
logika simbolis: dimana simbol & singkatan dari ikatan logis dan simbol berdiri untuk
hubungan logis “ jika ……. kemudian ".
Teori Preskriptif
Sebuah teori deskriptif dapat mewakili ratusan proposisi (rancangan usul) jenis
ini yang memungkinkan kita untuk memprediksi apa yang akan terjadi pada fenomena
beberapa tindakan tertentu jika terjadi. Namun, jika kondisi diubah untuk bisa tidak
hanya untuk pasif memprediksi apa yang akan terjadi dengan fenomena dalam kondisi
tertentu, tetapi untuk aktif memperoleh atau memproduksi hasil yang diinginkan, teori
deskriptif tidak cukup. Kita harus memiliki seperangkat perbedaan dari perbandingan
yang akan menunjukkan kepada kita apa yang harus dilakukan dengan sebuah
fenomena dapat memperoleh atau menghasilkan hasil yang diinginkan. Seperangkat
perbandingan tersebut merupakan sebuah teori preskriptif. (petunjuk)
Tetapi tidak hanya melakukan dua jenis teori berbeda. Dua jenis proposisideskriptif dan preskriptif - juga berbeda dalam cara. Bahwa proposisi teori deskriptif
memiliki "jika..., maka " struktur logis (jika a & A, maka terjadi α), proposisi teori
preskriptif memiliki " dalam rangka ..., Melakukan ini " struktur (dalam rangka untuk α
mendapatkan kondisi a, lakukan A). A= guru dan α = hasilnya beragam, a = pebelajar
Sangat mudah untuk melihat bahwa " jika ..., maka" proposisi teori deskriptif
mengubah diri menjadi aktif " dalam rangka .... Apakah aturan ini yang menentukan
apa yang harus dilakukan untuk mendapatkan yang hasil diinginkan. Oleh karena itu,
mungkin tampak bahwa hal sederhana untuk memperoleh teori preskriptif pembelajaran
dari deskripsi satu: bahwa itu sudah cukup untuk penataan ulang, A dan masing-
5. masing untuk mengkonversi deskriptif "jika ... , kemudian "proposisi menjadi preskriptif"
dalam rangka ..., melakukan hal ini proposisi a, A dan α menunjukkan contoh
sederhana bahwa hal ini tidak begitu.
Misalkan kita memiliki proposisi deskriptif: ". Jika siswa mengulangi pernyataan
berkali-kali, maka dia menghafal lebih baik " Ini adalah proposisi benar 100
persen. Mari kita mengubahnya menjadi sebuah proposisi preskriptif: "Dalam rangka
untuk menghafal pernyataan yang lebih baik, kita harus mengulang berkalikali." proposisi ini tidak benar karena bagian dari "hafal" ditentukan oleh banyak faktor,
tidak hanya mengulang. Sebagai contoh, untuk mahasiswa tertentu untuk menghafal
sebuah pernyataan, mungkin lebih penting untuk mengerti bukan hanya secara
mekanis mengulanginya. Beberapa siswa, karakteristik khusus dari memori mereka,
makna pribadi proposisi bagi mereka, dan beberapa faktor lain, mungkin tidak perlu
mengulanginya sama sekali.
Ketidakmungkinan membangun teori preskriptif dari satu deskriptif hanya dengan
mengubah "jika ---- kemudian" dalil ke "untuk ..., melakukan hal ini " proporsi menjadi
sangat jelas. Memang benar bahwa "jika siswa dapat merumuskan pernyataan dalam
kata-kata sendiri, maka ia berdiri dengan benar." Dalam bentuk preskriptif, pernyataan
ini akan terlihat seperti ini: " Agar siswa dalam memahami sebuah pernyataan, maka
perlu baginya untuk menyajikan kembali dalam kata-kata sendiri. " Proposisi ini
benar. Penyajian kembali mungkin membantu untuk memahami sebuah pernyataan,
tetapi bukan suatu kondisi yang diperlukan untuk pemahaman. Pemahaman mungkin
timbul tanpa penyajian kembali, dan mungkin ada banyak penyebab ketidakmampuan
untuk pemahaman pernyataan (misalnya, kurangnya pengetahuan tentang petunjuk
untuk keselamatan berarti beberapa kata, salah atau tidak lengkap konsep diaktifkan
oleh persepsi kata-kata, kegagalan untuk memahami sintaksis struktur pernyataan
tersebut, dan beberapa orang lain). Hal ini jelas bahwa itu akan salah jika dalam kasus
kegagalan siswa untuk memahami sebuah pernyataan, guru akan memberikan
pelajaran atau aturan: "Mendesak siswa untuk menyatakan kembali pernyataan.
"Aturan yang benar dan bermanfaat akan menjadi:" Mendiagnosa alasan psikologis
bagi kegagalan siswa untuk memahami pernyataan tersebut. Jika alasannya adalah a,
kemudian gunakan metode A, jika b menggunakan metode B, dan seterusnya "(Baik
alasan dan metode pengajaran dapat dan harus ditentukan.).
Seperti kita lihat, konversi (perubahan) sederhana dari sebuah proposisi
deskriptif yang benar menjadi satu preskriptif tidak dapat menyebabkan proposisi
preskriptif yang benar. Bahkan jika kita punya teori deskriptif koheren (bersangkut paut;
berhubungan) dan lengkap pelajaran, tidak ada cara untuk secara otomatis
mengubahnya menjadi sebuah teori preskriptif pelajaran.
Program Pembelajaran
Mari kita pindah ke masalah berikutnya dan menganggap kita telah membangun,
atau hanya memiliki, sebuah teori preskriptif koheren dan lengkap dengan
pelajaran. Pertanyaannya adalah: Apakah cukup punya teori, yang secara otomatis
melanjutkan ke program pembelajaran? Jawabannya adalah tidak. Bahkan jika kita
punya teori preskriptif yang koheren dan komprehensif (menerima dengan baik)
pelajaran, guru tidak akan mampu memecahkan masalah-masalah khususnya
6. pembelajaran dengan hanya mengetahui satu satuan proposisi teori. (Proses
pembelajaran dapat dilihat sebagai seri memecahkan masalah pembelajaran tertentu.)
Semua masalah pembelajaran yaitu, untuk membandingkan semua
perbandingan yang dikenal untuk dipilih, untuk mengikatnya, dan bagaimana untuk
menerapkannya akan dibahas di sini. Oleh karena itu, supaya mengajar dengan efektif,
seorang guru harus menyediakan seperangkat program dengan baik untuk
memecahkan masalah pembelajaran tertentu atau dengan sebuah metode bagaimana
cara mengembangkan secara bebas sebuah program pembelajaran (algoritmik atau
nonalgorithmik) pada dasarnya pembelajaran yang dikenal dengan teori deskriptif dan
preskriptif.
Fakta sebuah teori pembelajaran deskriptif, teori pembelajaran preskriptif, dan
program pembelajaran adalah hal yang berbeda atau menyiratkan bahwa harus ada
metode yang berbeda penciptaan dan teori yang berbeda mendasari metode ini. Teori
tentang bagaimana merancang teori pembelajaran merupakan rnetatheories
pembelajaran. Teori tentang merancang program pembelajaran adalah teori desain
pembelajaran. Karena teori tentang bagaimana untuk merancang program
pembelajaran tidak menentukan program-program merancang pembelajaran, terdapat
program untuk merancang program-program pembelajaran yaitu, metaprograms atau
program pesanan yang lebih tinggi. Pengajaran guru dan siswa rnetateori dan
metaprograms merupakan tugas penting dalam pelatihan guru yang dapat
meningkatkan efisiensi pendidikan guru.
Gambaran sebelumnya mungkin menghasilkan kesan bahwa teori pembelajaran
preskriptif dapat dikembangkan hanya berdasarkan teori pembelajaran deskriptif
(walaupun tidak bisa hanya disimpulkan dari itu), dan bahwa program pembelajaran
dapat dikembangkan hanya pada dasar preskriptif teori pembelajaran (meskipun juga
tidak bisa hanya disimpulkan dari itu). Hal ini, bagaimanapun, tidak sepenuhnya benar,
meskipun cara ini mengembangkan teori pembelajaran preskriptif dan pelajaran
program nasional akan dibangun secara teoritis dan lebih baik. Cara lain untuk
mengembangkan kedua teori pembelajaran preskriptif dan program empiris atau
eksperimental, dimana proposisi dari teori pembelajaran preskriptif "menyimpulkan" dari
pengalaman pembelajaran dan / atau percobaan.
BELAJAR TEORI DAN PROGRAM
HUBUNGAN MEREKA DENGAN TEORI PEMBELAJARAN DAN PROGRAM
Sampai sekarang kita telah mempertimbangkan hubungan antara teori-teori
pembelajaran deskriptif dan preskriptif dan program pembelajaran. Apa hubungan
antara teori-teori pembelajaran dan program, di satu sisi, dan teori pembelajaran dan
program, di sisi lain?
Perbedaan utama antara mereka adalah bahwa teori pembelajaran dan
menangani program dengan hubungan antara para guru atau tindakan mengajarsebagai penyebab dan siswa psikologis dan / atau proses perilaku sebagai efek (hasil),
sedangkan teori-teori belajar dan menangani program dengan hubungan antara peserta
didik atau tindakan belajar sebagai penyebab dan proses psikologis atau perilaku
sebagai efek (hasil). Dengan kata lain, jika teori pembelajaran berurusan dengan
hubungan antara tindakan dan pembelajar proses psikologis atau perilaku, teori belajar
7. berurusan dengan hubungan antara peserta didik dan guru, tindakan pembelajar
psikologis atau perilaku proses yaitu, dengan hubungan fenomena di dalam seorang
pelajar. Ini adalah masalah lain pada peserta didik? Tindakan pada gilirannya menjadi
hasil tindakan guru, tetapi, pertama, tidak selalu terjadi dan kedua, hubungan di dalam
proses belajar mungkin sampai batas tertentu secara teoritis dari analisis ilmiah
pembelajaran (eksternal ) menyebabkan yang membawa sekitar psikologis (internal)
menyebabkan, menghasilkan efek psikologis atau perilaku tertentu. Pertanyaan ini
dianggap lebih detail nanti.
Seperti teori pembelajaran, teori belajar dapat dibagi menjadi deskriptif dan
preskriptif, dan mungkin seperti program pembelajaran dan memang ada-program
pembelajaran. Subyek teori pembelajaran dan program dan jenis proposisi umumnya
bisa direpresentasikan sebagai berikut:
Teori belajar Deskriptif: Jika seorang pelajar melakukan aksi belajar A, maka
menyebabkan atau menghasilkan, dalam kondisi persyaratan tertentu. Sebuah proses
psikologis atau perilaku.
Misalnya, jika seorang pelajar menganalisis teks lebih teliti, dia mengerti lebih
baik.
Teori belajar preskriptif: Agar seorang pelajar datang ke suatu proses
psikologis atau perilaku, dalam kondisi tertentu, harus melakukan tindakan belajar A.
Sebagai contoh, dalam rangka untuk lebih menghafal teks, itu sudah cukup (tapi
mungkin tidak diperlukan) untuk mengulanginya beberapa kali.
Program Belajar: Agar seorang pelajar datang ke sebuah psikologis dan / atau
proses perilaku, perlu (atau mungkin cukup) untuk melakukan tindakan pembelajaran A.
Jika tindakan ini menyebabkan hasil psikologis atau perilaku β, maka perlu (atau
mungkin cukup) untuk melakukan tindakan belajar B. Jika tindakan ini menyebabkan
hasil suatu Ω. maka perlu (atau cukup) untuk melakukan tindakan belajar C. Proses ini
diulang sampai hasil target psikologis atau perilaku telah tercapai.
Kami berdiam pada perbedaan antara teori pembelajaran dan program, di satu
sisi, dan teori belajar dan program, di sisi lain. Sebelum melihat ke dalam hubungan
mereka secara lebih rinci, marilah kita menganggap perbedaan antara teori-teori
psikologi belajar dan orang-orang psikologi umum. Kedua jenis teori berurusan dengan
hubungan yang sah antara proses psikologis (atau psikologis dan perilaku, perilaku dan
psikologis, dll).
Sekilas tampak bahwa tidak ada perbedaan, katakanlah. proposisi psikologi
belajar deskriptif dan proposisi psikologi umum deskriptif. Sebenarnya, ini tidak begitu,
walaupun dalam banyak kasus perbedaan mungkin relatif.
Alasan perbedaan antara proposisi teori belajar dan orang-orang dari
kebohongan teori umum psikologi dalam konsep pembelajaran operasi. Operasi motorik
dan kognitif mewakili beberapa komponen utama dari aktivitas psikologis. Berbeda
dengan pengetahuan, yang merupakan representasi dari luar dan / atau dalam dunia
dalam bentuk gambar, konsep, atau proposisi, operasi tindakan diarahkan pada
transformasi objek. Operasi motorik mengubah objek material, operasi kognitif yang
mengubah representasi internal psikologis mereka (gambar, konsep, atau proposisi).
Tujuan kegiatan psikologis tidak mungkin diarahkan tanpa pelaksanaan operasi
8. kognitif. (Responsif aktivitas psikologis dapat dilakukan atas dasar asosiasi, yang
mungkin tidak termasuk kegiatan aktif kognitif transformatif, atau peran mereka
mungkin minimal.)
Proses kognitif (dan operasi sebagai komponen mereka) dan proses
pembelajaran (dan operasi sebagai komponen mereka), bagaimanapun tidak
sama. Ketika seseorang melakukan beberapa operasi (misalnya, pada kalimat a) dalam
rangka hanya untuk memahaminya, operasi kognitif, tetapi tidak belajar. Tapi ketika
orang tersebut melakukan operasi yang sama pada teks dalam rangka untuk
mempelajarinya (yaitu, ketika beberapa operasi kognitif berfungsi sebagai sarana
belajar), kemudian mereka menjadi pembelajaran operasi. Jadi, semua operasi belajar
kognitif atau motor tapi tidak semua motor dan operasi kognitif belajar.
Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, perbedaan antara pembelajaran dan
operasi kognitif adalah relatif, dan satu operasi yang sama mungkin muncul dalam
peran-peran yang berbeda dan berubah dari satu ke lainnya. Sebagai contoh, beberapa
satuan operasi yang akan muncul pertama sebagai pembelajaran mungkin kemudian,
setelah sudah dikuasai, menjadi mekanisme internal aktivitas psikologis tidak ditujukan
untuk belajar. Di sisi lain, beberapa operasi bukan belajar kognitif dapat sengaja
digunakan sebagai sarana belajar dan dalam hal ini, muncul sebagai pembelajaran
operasi. Ada juga belajar operasi khusus yang digunakan hanya untuk tujuan
pembelajaran.
Ini dapat dikatakan, konsekuensinya, bahwa teori belajar psikologi berurusan
baik dengan operasi belajar spesifik (proses) dan operasi kognitif spesifik yang
digunakan sebagai sarana belajar, sedangkan teori dari kesepakatan psikologi umum
dengan proses kognitif ketika operasi yang terlibat tidak operasi belajar khusus
atau tidak digunakan sebagai sarana belajar. Apa yang telah dikatakan mungkin
dinyatakan: psikologi umum berhubungan dengan kinerja psikologis yang tidak terdiri
dari usaha belajar tertentu atau dengan operasi pembelajaran spesifik yang digunakan
sebagai alat pembelajaran, sementara pembelajaran berurusan psikologi baik dengan
operasi belajar tertentu atau spesifik yang digunakan untuk tujuan pembelajaran.
Subjek teori-teori belajar adalah hubungan yang sah antara operasi belajar dan
hasil psikologis mereka; deskriptif teori belajar berurusan dengan “ jika ..., maka "
proposisi yang menyatakan apa yang terjadi secara psikologis jika tindakan
pembelajaran ini dan itu dilakukan, dan teori belajar preskriptif resep apa harus belajar
operasi hewan peliharaan dibentuk (sebagai perlu, cukup, atau keduanya) dalam
rangka untuk proses psikologis tertentu terjadi.
Ingat bahwa teori pembelajaran preskriptif tidak dapat secara otomatis
diturunkan dari teori pembelajaran deskriptif, dan program pembelajaran preskriptif dari
teori pembelajaran preskriptif. Hal ini berlaku juga teori pembelajaran preskriptif
berkaitan dengan teori pembelajaran deskriptif, serta program belajar yang berkaitan
dengan teori pembelajaran preskriptif. Alasan mengapa teori belajar preskriptif tidak
dapat secara otomatis diturunkan dari teori-teori pembelajaran deskriptif dan program
belajar dari teori belajar preskriptif yang persis sama. Oleh karena itu, tidak ada
gunanya membahas masalah ini secara terpisah lagi.
BISAKAH TEORI PEMBELAJARAN DAN PROGRAM DIDAPAT DARI TEORI
BELAJAR DAN PROGRAM?
9. Sampai sekarang kami telah dianggap terpisah hubungan dalam berbagai jenis
teori pembelajaran (serta teori-teori dan program pembelajaran) dan dalam berbagai
jenis teori-teori belajar (serta teori dan program pembelajaran). Kami juga menunjukkan
bahwa perbedaan utama antara kedua kelompok teori dan program terdiri dari mata
pelajaran mereka: Yang pertama mencerminkan hubungan antara guru ' tindakan
pembelajaran dan peserta didik „ yang dihasilkan proses psikologis, yang kedua, antara
peserta didik ' tindakan dan proses yang dihasilkan psikologis mereka. Yang penting
adalah fakta bahwa dalam setiap kelompok teori dan program, masing-masing jenis
tertentu dari teori atau program tidak secara otomatis diturunkan dari satu lagi.
Timbul pertanyaan apakah teori pembelajaran mungkin berasal dari teori-teori
belajar. Jika tidak mungkin secara langsung memperoleh, katakanlah, suatu teori
pembelajaran preskriptif dari satu deskriptif, mungkin langsung mendapatkan program
pembelajaran preskriptif dari program belajar?
Pada pandangan pertama, tampaknya adalah mungkin dan benar. Sebenarnya,
tidak begitu. Anggaplah, misalnya, bahwa teori pembelajaran deskriptif mengatakan
bahwa jika seseorang mengerti lebih baik teks, maka ia mengingat lebih mudah. (atau
agar lebih mudah menghafal teks, penting untuk lebih memahami hal itu) Dari ini
tampaknya mengikuti aturan pembelajaran preskriptif: Agar seorang pelajar untuk lebih
menghafal. teks, maka perlu (atau cukup) untuk mengajarkan kepadanya bagaimana
memahami hal itu (atau membawa dia untuk memahaminya). Proposisi ini berasal
preskriptif
pembelajaran
bukan,
bagaimanapun,
sepenuhnya
benar dan
komprehensif. Tentu saja, Dalam rangka untuk mengajarkan seorang pelajar menghafal
teks yang lebih baik, penting untuk memastikan bahwa ia memahami atau mengajarkan
kepadanya cara untuk memahaminya. Tapi pemahaman hanya salah satu syarat utama
untuk lebih menghafal, dan untuk mengamankan (atau mengajar) pemahaman
digunakan tidak cukup untuk memperoleh hasil terbaik dalam menghafal. Faktor-faktor
lain yang tidak disebutkan dalam proposisi ini dari teori belajar (baik deskriptif dan
preskriptif) harus diperhitungkan. Mereka dinyatakan dalam proposisi lain teori
pembelajaran (jika selesai), menempatkan teori belajar tidak mengatakan apa-apa
tentang mana dari proposisi yang harus diperhitungkan dan gabungan (dan tepat
bagaimana gabungan) untuk bagian yang efektif preskriptif pembelajaran proposisi.
Ada satu lagi keadaan penting. Mari kita andaikan pemahaman satu-satunya
faktor yang mempengaruhi menghafal lebih baik. Dalam hal ini, proposisi preskriptif dari
teori pembelajaran mungkin berasal langsung dari proposisi teori belajar. Namun, hal ini
tidak benar berkaitan dengan program pembelajaran, karena tidak usulan teori belajar,
ataupun proposisi yang sesuai dari teori pembelajaran, mengatakan sesuatu tentang
bagaimana mengamankan pemahaman atau mengembangkan kemampuan (atau
keterampilan) untuk dipahami..
Mungkin, sebuah program pembelajaran dapat diturunkan dari sebuah program
belajar yaitu, dari pengetahuan tentang apa pelajar dilakukan dalam rangka untuk
memahami teks. Informasi ini sangat penting untuk membangun program pembelajaran
tetapi pertama-tama. peserta didik yang berbeda dapat melakukan proses yang
berbeda untuk memahami teks, dan dari proses ini sendiri atau program mereka
menggambarkan, tidak jelas yang mana mereka harus digunakan sebagai dasar
pelajaran atau sebagai sumber untuk program pembelajaran untuk mengajar setiap
siswa tertentu. Khusus operasi untuk seleksi dan evaluasi program pelajar sendiri harus
10. dilakukan oleh instruktur atau desainer pelajaranonal untuk tujuan ini, dan operasi ini
tidak ditunjukkan dalam salah satu program belajar sendiri. Di sisi lain, masalah hanyadisebutkan bagaimana membentuk operasi yang dikenal prasyarat untuk mencapai
hasil yang diinginkan tetap. Bahkan jika ada kemungkinan ada sebuah program tunggal
aktivitas pelajar, cukup dan perlu, untuk mencapai tujuan tertentu, dan bahkan Jika kita
tahu algoritma yang tepat dari kegiatan ini (dalam rangka mencapai, maka cukup dan
perlu untuk melakukan operasi A, B, C, .... N), kita mungkin tidak tahu
bagaimana mengajarkan operasi ini, karena metode membentuk operasi tidak
terkandung dalam proposisi menyatakan ketergantungan mencapai tujuan pada kinerja
operasi diberikan.
Dengan demikian, informasi yang diberikan dengan teori belajar (baik deskriptif
dan preskriptif) dan program pembelajaran diperlukan untuk membangun sebuah teori
pembelajaran dan program pengajaran, tetapi tidak cukup. Teori dan program
pembelajaran tidak bisa mengarah dan secara otomatis diperoleh dari program dan
teori pembelajaran.
KETERATURAN BELAJAR DAN PRAKTiK PEMBELAJARAN
Ada satu alasan mengapa teori dan program pengajaran tidak dapat langsung
diturunkan dari teori dan program pembelajaran. Dalam teori-teori psikologis dan
banyak pedagogis, keteraturan pembelajaran dipandang sebagai inheren
(berhubungan erat) dan independen (tidak terikat) dari pengaruh pembelajaran. Hal ini
menyebabkan masalah membawa pelajaran sesuai dengan hukum yang melekat pada
pembelajaran, yang mereka sendiri yang seharusnya ditentukan secara internal oleh
fisiologis dan / atau hukum biologis.
Namun, beberapa komponen atau aspek pembelajaran sebenarnya ditentukan
oleh sifat dan cara pelajaran bahwa seseorang diterima dan menerima. Selain itu, faktor
fisiologis dan biologis dan hukum sendiri menampakkan diri terutama melalui faktorfaktor psikologis dan hukum, yang selalu merupakan hasil interaksi antara faktor
physiologic-biologis, pembelajaran, dan lingkungan. Setiap hasil belajar adalah fungsi
dari berbagai pengaruh berinteraksi satu sama lain. Menurut banyak psikolog, tidak
ada, yang murni melekat peraturan ikatan belajar, terlepas dari sifat dan cara
pelajaran. Yang terakhir adalah fungsi parsial keteraturan pembelajaran, sebagai
keteraturan belajar adalah fungsi parsial pelajaran. Dialektika situasi adalah bahwa
pengembangan strategi pembelajaran harus menggambarkan informasi tentang
keteraturan pembelajaran (walaupun mereka tidak dapat diturunkan langsung dari
mereka), sedangkan keteraturan belajar sendiri ditentukan parutan atau lebih sedikit
untuk memperpanjang dengan metode pembelajaran dan strategi yang telah diterapkan
dalam proses pengajaran.
DUA TUJUAN PELAJARAN
Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, teori pembelajaran preskriptif
berurusan dengan koneksi (keteraturan) tipe: “ Dalam awalnya, dalam kondisi tertentu
suatu proses psikologis α, maka perlu (atau cukup) untuk melakukan pembelajaran
operasi A, sedangkan teori preskriptif pelajaran menangani koneksi (keteraturan) tipe:
11. "Untuk berasal, dalam kondisi tertentu a, proses psikologis α, maka perlu (atau cukup)
untuk melakukan operasi mengajar A. " Penting untuk dicatat bahwa operasi mengajar
mungkin diarahkan pada permulaan dihasilkan psikologis / perilaku proses atau
kegiatan belajar A, kemudian, untuk menghasilkan sebuah proses dimana α "atau" tidak
eksklusif.
Jelaslah bahwa pelajaran dalam kasus kedua akan ditujukan pada operasi
belajar mengajar (keterampilan untuk belajar), yang akan menyebabkan perolehan
independen dari keterampilan pengetahuan dan kinerja, sedangkan dalam pengajaran
kasus pertama akan ditujukan untuk pengembangan langsung dari luar pengetahuan
dan keterampilan, tanpa mengajar siswa bagaimana, melalui kegiatan belajar secara
mandiri, untuk saat ini pengetahuan dan keterampilan mereka sendiri. Nilai-nilai
pendidikan yang berbeda dari pendekatan yang jelas. Pertama meningkatkan
kemampuan dan keahlian pengetahuan tanpa pengembangan kemampuan untuk
belajar, yaitu dengan bebas mendapatkannya sedangkan untuk memperoleh
pengembangan kedua secara pendidikan ini merupakan kemampuan kinerja untuk
mendapatkan pengetahuan dan keahlian secara bebas. Kasus kedua, metode
pengajaran yang diubah sendiri, jika diatur secara khusus ke dalam metode pengajaran
itu sendiri.
RINGKASAN
Dalam bab ini kita telah memeriksa beberapa masalah teoretis tentang hubungan
antara teori deskriptif dan preskriptif pembelajaran dan pengajaran, serta
pembelajaran dan program pengajaran. Analisis metode bangunan pembelajaran
yang efektif dan efisien dan program pembelajaran yang hampir menentukan efektivitas
dan efisiensi belajar yang nyata dan proses pembelajaran merupakan tugas khusus dan
memerlukan pertimbangan khusus.
Unit II
MODEL DAN TEORI PEMBELAJARAN
Unit ini menjelaskan model integratif dan teori pelajaran. Sebagian besar bab
menggambarkan teori preskriptif pembelajaran yaitu, satu unit model dan dasar untuk
digunakan. Setiap model mengintegrasikan sejumlah komponen strategi dengan
menunjukkan hal-hal seperti komponen mana yang harus digunakan untuk bersama
dan urutan komponen yang harus diberikan kepada siswa. Sebagai contoh, Merrill’s
Komponen Penampilan Teori (Bab 9) mengatur menggunakan dari umum (misalnya
definisi konsep), contoh (misalnya, contoh dari konsep tersebut), dan praktIk (misalnya,
pengalaman dalam mengklasifikasikan kasus baru, apakah atau tidak adalah contoh
dari konsep tersebut), serta resep untuk karakteristik yang optimal sehingga masingmasing komponen harus memiliki. Sejauh ini untuk menggabungkan pengetahuan yang
12. dihasilkan oleh peneliti berbeda dari orientasi teoritis, mereka mewakili suatu model
integratif pelajaran.
Beberapa model dan teori-teori dalam unit ini tampaknya tidak berusaha untuk
mengintegrasikan pekerjaan teoretikus lain dan peneliti. Teori lainnya hanya berusaha
untuk mengintegrasikan pekerjaan teoretisi atau peneliti yang di dalam bagian yang
relatif sempit dari seluruh disiplin (misalnya, hanya karya peneliti behavioris dan teori
atau hanya yang peneliti kognitif dan teori). Akhirnya, beberapa teori telah berusaha
untuk mengintegrasikan pekerjaan spektrum yang luas peneliti dan teoretisi.
Perlu dicatat bahwa unit ini bukan merupakan representasi yang luas dari model
yang ada dan teori-teori pelajaran: Banyak telah ditinggalkan karena keterbatasan
ruang. Tujuan kami adalah termasuk yang paling komprehensif belum substantif yang
masih dalam pengembangan, tetapi bahkan di sini kita tidak mungkin sudah menyadari
beberapa model atau teori yang sebaliknya harus disertakan.Untuk deskripsi dari
beberapa tidak termasuk di sini, lihat Snelbecker Teori belajar, teori pembelajaran, dan
Psychoeducational Desain dan Joyce dan Weil Model Pengajaran. Selain itu, kami ingin
menunjukkan kerja yang sangat baik. Markle‟s tentang bagaimana mengajarkan
konsep-konsep.
Ini menjadi jelas saat Anda membaca bab-bab di unit ini bahwa model yang
berbeda dan teori yang dirancang untuk mencapai berbagai tujuan, seperti akuisisi
informasi lisan atau penguasaan strategi kognitif. Kenyataannya, ini dapat menjelaskan
perbedaan utama antara sebagian besar model, terutama antara yang berorientasi
kognitif dan perilaku berorientasi. Diskon untuk perbedaan tujuan di antara berbagai
model dan teori dalam unit ini, ada kemiripan besar antara model dan teori, meskipun
mereka mungkin berasal dari orientasi teoritis yang berbeda. Catatan kaki telah
digunakan untuk menarik perhatian beberapa orang.
Bab dalam unit ini disusun dalam urutan kira-kira di mana model dan teori
pengembangan terjadi, yang berarti bahwa perilaku yang berorientasi cenderung
datang terlebih dahulu, diikuti oleh yang berorientasi kognitif, dan akhirnya oleh orang
perspectived multi. Teori Gagne-Briggs sangat integratif adalah pengecualian utama
pada aturan.
Dalam Bab 1 dibedakan antara strategi mikro, metode untuk mengajar satu ide,
dan strategi makro, yaitu metode yang berhubungan dengan pengajaran sejumlah
ide. Meskipun sebagian besar bab dalam unit ini menggambarkan kedua jenis strategi
sampai batas tertentu, semua cenderung untuk fokus terutama pada salah satu dari
dua. Landa, Scandura, dan Reigeluth-Stein semua bab cenderung menekankan
strategi
makro
(terutama
pemilihan
dan
urutan
isi),
sedangkan
Gropper, Collins-Stevens, dan Merrill cenderung untuk fokus terutama pada
strategi mikro (misalnya, cara untuk memfasilitasi didapatnya satu konsep atau
prinsip). Untuk tinjauan umum tentang beberapa karakteristik utama masing-masing
model atau teori, detik kata pengantar di awal tiap bab.
Tema terulang dari buku ini adalah kebutuhan untuk menarik dari bekerja di
semua orientasi teoritis. Kami membutuhkan basis pengetahuan yang bisa memberi
metode yang optimal untuk mencapai berbagai hasil yang diinginkan (misalnya, gol)
dalam kondisi yang berbeda (misalnya, untuk berbagai jenis konten, siswa, dan
kendala). Teori pembelajaran kognitif berorientasi dan model cenderung berfokus pada
optimal. Metode untuk mencapai beberapa jenis tujuan (seperti "belajar bagaimana
13. menemukan"), sedangkan perilaku yang berorientasi cenderung berfokus pada metode
yang optimal untuk mencapai jenis tujuan lain (biasanya asosiasi konten-spesifik,
generalisasi, dan diskriminasi). Oleh karena itu, teori pembelajaran preskriptif harus
(untuk menjadi benar-benar komprehensif) dapat meresepkan kedua jenis metode
pembelajaran (plus yang humanistik seperti Rogers), tergantung dari luar yang
diinginkan.
Namun, ada juga merupakan daerah tumpang tindih antara orientasi yang
berbeda di mana mereka berdua meresepkan metode untuk mencapai tujuan yang
sama jenis.Sejauh mana metode komponen dari satu orientasi dapat diintegrasikan
dengan komponen metode dari yang lain? Beberapa orang berpendapat bahwa teori
harus beroperasi dalam perspektif theorecal tunggal (misalnya, perilaku, kognitif, atau
humanistik), tapi yang lain tidak setuju. Mungkin perspektif tunggal yang terbaik untuk
menghasilkan teori deskriptif, sedangkan pendekatan multiperspectived yang terbaik
untuk menghasilkan teori preskriptif yang paling berguna (lihat Bab 12 untuk
pembahasan masalah ini). Sebagai peneliti pembelajaran, teori, dan pengembang yang
obyektif mencari metode terbaik untuk mencapai hasil yang diinginkan, kita harus
mendekati pertanyaan penting dengan pikiran yang benar-benar terbuka. Diharapkan
bahwa analisis yang cermat dari bab dalam unit ini akan membantu mengungkapkan
jawabannya.
4
Kontribusi dari Gagne dan Briggs untuk Model preskriptif
Pembelajaran
Dennis T. Aronson Aronson Komunikasi St Albans, W. Virginia Leslie J. Briggs Florida
State University
Dennis Aronson meraih gelar sarjana sejarah di Pomona College Dalam
Claremont, California dan master di bidang pendidikan di Universitas Amerika dari
Beirut di Lebanon. Ia mengambil gelar doktor dalam desain dan pengembangan
pembelajaran di Florida State University.
Pengalaman mengajar Dr Aronson meliputi pelayanan di Afghanistan sebagai
guru bahasa Inggris, Relawan Korps Perdamaian dan di Arab Saudi sebagai Instruktur
untuk Saudi Arabian Airlines, Dia berada di fakultas American University of Beirut, di
mana ia mengembangkan dan mengajar kursus metode mengajar bahasa Inggris
sebagai bahasa asing.
Baru-baru ini Dr Aronson berada di fakultas West Virginia College of Graduate
Studies, di mana ia mengembangkan dan mengajar kursus di bidang teknologi
pembelajaran
Dr Aronson sekarang memiliki perusahaan sendiri, Aronson Komunikasi, yang
mengkhususkan diri dalam desain pembelajaran dan produksi audiovisual. Dia telah
mengembangkan materi pendidikan dan pelatihan bagi West Virginia Departemen
Pendidikan, West Virginia College of Graduate Studies, dan organisasi lainnya di West
Virginia.
Sementara di Florida State University, Dr Aronson bekerja sama dengan
Dr. Leslie Briggs yang penasihat doktoral, dan Dr Robert Gagne, adalah asisten dosen.
14. Leslie J. Briggs menerima gelar Ph.D. gelar dalam psikologi dari Ohio State
University pada tahun 1948, setelah menjalani hukuman tiga tahun selama Perang
Dunia II sebagai spesialis klasifikasi dalam Angkatan Darat. Dari 1948 - 1951 ia
menjabat sebagai asisten profesor psikologi di University of Hawaii.
Karirnya sebagai desainer pembelajaran dimulai di Angkatan Udara Personalia
dan Pelatihan Research Center di Lowry Air Force Base, Colorado, di mana dia
mendesain perangkat pelatihan dan program pelatihan, dan penelitian yang dilakukan
adalah motivasi, moral, dan metode pelatihan, dari 1951 - 57. Dari 1957 - 1959 ia
merancang rencana pelatihan untuk pemeliharaan sistem elektronik untuk Hughes
Aircraft Company.
Dari 1959 - 1967 ia menjabat sebagai direktur program metode pembelajaran di
Institut Amerika untuk Research In Palo Alto, California, di mana ia menerbitkan yang
pertama dari serangkaian monograf pada desain pembelajaran.
Pada tahun 1968 ia menjadi profesor merancang sistem pembelajaran di
Departemen Pendidikan sekarang disebut Penelitian, Pengembangan, dan Yayasan, di
Florida State University. Dalam posisi itu, dia mengajar kursus desain pembelajaran,
terus menulis monograf dan buku dalam desain pembelajaran, dan telah diarahkan
disertasi doktor di daerah itu.
Penelitian Dr Briggs biasanya tumbuh dari masalah yang dihadapi selama
pengembangan program pelatihan. Sebagai contoh, di Angkatan Udara, ia pertama kali
merancang dan evaluasi perangkat pelatihan dan program, kemudian dilakukan
penelitian dasar. Pada variabel akuntansi untuk efektivitas mereka. Berdasarkan
pengalaman Angkatan Udara dalam persyaratan pelatihan peramalan untuk sistem
senjata masa depan, ia menjadi Tertarik dalam studi futurisme sebagai cara yang
berorientasi usaha desain pembelajaran dengan tujuan pendidikan dan media
diharapkan dapat sesuai untuk kegiatan-kegiatan dalam masyarakat masa depan.
Apakah dalam membantu memastikan bahwa model desain pembelajaran dapat
diterapkan untuk memenuhi kebutuhan masa depan, dan menggunakan media masa
depan.
Robert M, Gagne adalah Profesor Penelitian Pendidikan di Sekolah Tinggi
Pendidikan, Florida State University. Ia menerima pendidikan sarjana di Yale University,
dan gelar Doktor dalam psikologi eksperimental dari Brown University pada tahun
1940. Kuliah karir pengajaran-Nya dimulai di Connecticut College untuk
Perempuan. Selama Perang Dunia II, ia menjabat sebagai Psikolog Penerbangan,
bergerak dalam bidang pengembangan tes motor dan fungsi perseptual dalam
klasifikasi awak pesawat.
Ia kembali ke mengajar kuliah di Pennsylvania State University dan l di
Connecticut College, di mana ia juga melakukan proyek penelitian tentang
pembelajaran dan transfer keterampilan. Selama delapan tahun setelah itu, dia
memegang posisi sebagai Direktur Teknik dalam dua Angkatan Udara Laboratories dan
terlibat dalam program penelitian yang berkaitan dengan belajar dan metode pelatihan
teknis.
Dari tahun 1958 sampai 1962, Dr Gagne adalah Profesor Psikologi di Princeton
University, di mana ia melakukan serangkaian penelitian atas perolehan pengetahuan
dan belajar matematika. Dari 1962 - 1965, ia adalah Direktur Penelitian Institut Amerika
untuk Penelitian. Tulisan-tulisannya selama periode ini ditangani terutama dengan
metode pengajaran, pemecahan masalah, dan kondisi pembelajaran. Dari 1966 - 1969,
ia adalah seorang Profesor di Departemen Pendidikan, Universitas California, Berkeley,
dalam bidang psikologi pendidikan.Dia mengarahkan upaya pembangunan laboratorium
15. pendidikan daerah, mengelola program pelatihan lulusan dalam pendidikan penelitian
nasional, dan melanjutkan penelitian tentang pembelajaran sekolah di Florida State, ia
telah menyelesaikan penelitian tentang hirarki belajar yang berhubungan dengan
sekolah Pelajaran, komunikasi keterampilan dalam deskripsi objek, dan studi tentang
tujuan penelitian dan pengembangan berasal dari kebutuhan sekolah. Saat ini
menangani proyek literasi ilmiah pada orang dewasa, dan dengan efek pembelajaran
elaborasi pada retensi aturan.
Publikasinya meliputi lebih dari seratus artikel tentang belajar manusia dan
pelajaran. Dalam jurnal ilmiah. Ia telah menulis lima buku utama, Termasuk Kondisi
Pembelajaran, 3rd Ed, Holt, Rinehart dan Winston, 1977; Dan (dengan Briggs) Prinsipprinsip Desain pelajaranonal, 2 EDM Holt, Rinehart dan Winston, 1979.
KATA PENGANTAR
Model pembelajaran Gagne-Briggs mewakili sebuah kontribusi yang sangat
penting sebagai embrio disiplin pembelajaran untuk dua alasan utama: (I) meskipun
model terus berkembang selama 15 tahun terakhir, model tertua yang diuraikan dalam
buku ini dan (2) mereka mewakili usaha besar pertama untuk mengintegrasikan
berbagai pengetahuan tentang belajar dan pembelajaran menjadi sebuah teori
pembelajaran. Ironisnya, Gagne‟s dan Briggs belum disebut-sebut sebagai teori
pembelajaran. Dalam kebijaksanaan, banyak karya Gagne's properly berada di bawah
rubrik belajar teori (lihat, sebagai contoh, Gagne 1977), dan pekerjaan Briggs di bawah
rubrik prosedur pengembangan pembelajaran (lihat, misalnya Briggs, 1970) . Namun
demikian, kontribusi baik untuk teori pembelajaran yang seperti apa pembelajan harus
cukup besar dan sangat penting.
Salah satu fitur yang paling luar biasa dari model Gagne-Briggs adalah luasnya
diterapkan. Mereka termasuk model untuk mengajar sikap dan model untuk
mengajarkan keterampilan motorik, serta tiga model dalam domain kognitif. Seperti
alami untuk melakukan yang luas, beberapa pengorbanan secara mendalam telah
diperlukan: Tidak ada dari lima model telah dikembangkan untuk tingkat rincian
pedoman yang terwakili dalam teori lain dan model yang digambarkan dalam unit
ini. Tapi lebarnya diwakili dalam teori pembelajaran membantu menyediakan kerangka
untuk melihat banyak teori lain: Teori mereka dapat dilihat sebagai rincian lebih lanjut
tentang bagian tertentu atau bagian dari teori Gagne-Briggs. Juga, model sikap dan
psikomotorik merupakan kemajuan signifikan dalam domain penting yang telah
mendapat perhatian yang relatif sedikit dari teori pembelajaran. Hal yang sama juga
berlaku untuk semua lima model ketika mereka pertama kali dikembangkan. Luasnya
teori ini juga tercermin dalam ketentuan khusus untuk penggunaan strategi motivasi
untuk pelajaran dalam domain kognitif (itu berada di bawah salah satu dari sembilan
peristiwa pelajaran). Walaupun ketentuan yang sangat umum dan karenanya tidak
berguna sebagaimana yang kita inginkan (terutama bila dibandingkan dengan Bab 11
dari buku ini), sering sekali diabaikan dalam model lain dan teori pembelajaran.
Mungkin yang paling banyak digunakan pada model Gagne-Briggs adalah model
untuk mengajar "keterampilan intelektual." Tiga komponen utama dari model adalah (1)
dalam pemilihan isi yang merupakan prasyarat belajar untuk setiap tujuan kursus
(strategi makro), (2) urutan isi kursus seperti prasyarat selalu diajarkan sebelum
keterampilan yang mereka prasyaratkan (juga strategi makro), dan (3) resep sembilan
peristiwa pelajaran untuk mengajar setiap sasaran (satu unit strategi mikro), termasuk
resep media untuk mengajar setiap sasaran (satu unit strategi pengiriman).
16. Kontribusi dari Gagne dan Briggs untuk Model preskriptif
Pembelajaran
Karya Robert Gagne dan Leslie Briggs telah memberikan kontribusi yang besar dalam
menjawab tiga pertanyaan:
1. Apa yang diketahui tentang proses belajar manusia yang relevan untuk pelajaran?
2. Bagaimana bisa bahwa tubuh pengetahuan diselenggarakan untuk aplikasi oleh
desainer dari pelajaran?
3. Apa prosedur harus diikuti dalam menerapkan pengetahuan tentang manusia belajar
desain pelajaran?
Tujuan bab ini adalah untuk fokus pada pertanyaan kedua tentang desain
pembelajaran.
Hal ini diasumsikan bahwa sebagian besar pembaca buku ini tidak akrab dengan
karya Gagne dan Briggs, karena itu, bab ini merupakan pengantar aspek-aspek dari
pekerjaan mereka yang berhubungan dengan buku ini. Pembaca dapat menemukan
informasi lebih rinci informasi dalam berbagai buku yang ditulis oleh dua orang (Briggs,
1970, 1972, 1977; Gagne, 1970, 1974 1977; Gagne & Briggs, 1979).
Dalam rangka untuk memahami pekerjaan Gagne dan Briggs, perlu bagi
pembaca untuk tepat mempelajari, eksplisit terminologi yang mereka gunakan. Untuk
membantu pembaca, konsep kritis dicetak miring dan didefinisikan. Kadang-kadang
definisi muncul dalam teks. Ketika mengerjakan definisi tidak muncul dalam teks,
pembaca mungkin ingin merujuk pada daftar kata di akhir bab di mana istilah kunci
yang didefinisikan.
Sehubungan dengan organisasi, bab ini pertama menyediakan latar belakang
teori belajar dengan membahas sistem Gagne untuk mengklasifikasikan tujuan sesuai
dengan jenis hasil pembelajaran yang terlibat dan berbagai unit kondisi yang diperlukan
untuk berbagai jenis terjadinya pembelajaran. Kedua, bab ini membahas dasar untuk
pemilihan dan peruntunan tujuan untuk pelajaran. Ketiga, bab ini menjelaskan konsep
peristiwa pembelajaran, dan menunjukkan bagaimana peristiwa ini bisa digunakan
untuk menentukan resep untuk memfasilitasi berbagai jenis belajar. Keempat, bab ini
membahas resep untuk memilih dan menggunakan media pembelajaran.
LATAR BELAKANG TEORI BELAJAR
Variasi Pembelajaran
Gagne telah mengklasifikasikan belajar manusia ke dalam lima kategori atau
domain: informasi verbal, sikap, keterampilan intelektual, keterampilan motorik,
dan strategi kognitif (lihat Tabel 4.1). Kategori-kategori ini penting untuk teori
pembelajaran karena masing-masing dihipotesiskan membutuhkan berbagai jenis
pelajaran. Adalah penting untuk memahami dasar bagi Gagne telah membuat klasifikasi
ini.
Untuk Gagne belajar terjadi ketika seorang individu memperoleh kemampuan
tertentu untuk melakukan sesuatu. Karena kemampuan belajar tidak dengan sendirinya
diamati, itu adalah dari perilaku pelajar (yang teramati) bahwa seseorang dapat
17. menyimpulkan bahwa kemampuan tertentu telah dipelajari. Gagne menekankan bahwa
kemampuan hasil belajar yang berbeda akan berbeda hasilnya . Ketika hasil-hasil yang
diantisipasi dan direncanakan, mereka dinyatakan sebagai tujuan pembelajaran yang
objektif.
Kemampuan yang satu didapatnya ketika belajar informasi lisan (misalnya,
ulang tahun pasangan) adalah menyatakan informasi. Di sisi lain, kemampuan yang
satu didapatnya dalam belajar sikap adalah memilih untuk bertindak dalam satu atau
cara lain (misalnya, membawa pulang bunga pada hari ulang tahun istri). Ketika
seseorang telah belajar konsep, yang merupakan salah satu jenis keterampilan
intelektual, orang tersebut memiliki kemampuan untuk secara benar mengidentifikasi
atau mengklasifikasikan contoh sebelumnya yang tidak ditemui konsep (misalnya benar
mengelompokkan berbagai jenis bunga). Ketika sebuah keterampilan motorik telah
didapatnya, kemampuannya adalah mampu mengeksekusi dengan baik dan lancar
semua sub-keterampilan dalam urutan benar (misalnya, melayani bola tenis). .Akhirnya,
orang yang memiliki kemampuan untuk bersolusi baru untuk menyelesaikan masalah
atau yang mampu menyusun.
TABEL 4.1
Lima Variasi Pembelajaran
Kinerja Kemampuan Belajar
keterampilan Intelektual
Capaian
Menggunakan konsep dan aturan untuk
memecahkan masalah; menanggapi
rangsangan sebagai kelas yang berbeda
dari mengingat contoh-contoh khusus
Keterampilan Motorik
Permulaan pergerakan tubuh yang lembut
dan di (dalam) urutan yang sesuai
Menyatakan informasi
Memulai solusi baru untuk masalah;
memanfaatkan berbagai cara untuk
mengendalikan seseorang berpikir /
proses pembelajaran
Memilih untuk berperilaku dengan cara
tertentu
Informasi verbal
Strategi kognitif
Sikap
Sistem pribadi untuk mengingat informasi atau menunjukkan persis sama benar dengan
tugas adalah menunjukkan bahwa ia telah belajar strategi kognitif.
Kondisi Belajar
Salah satu alasan untuk menggunakan taksonomi adalah untuk
mengklasifikasikan hasil belajar ke dalam kategori yang berbeda. Berbagai kategori
hasil melibatkan kelas yang sama sekali berbeda kinerja (seperti diringkas dalam Tabel
4.1).
Ada lagi alasan penting untuk mengklasifikasikan hasil sesuai dengan jenis
kemampuan pelajar. Gagne menjelaskan bahwa unit yang berbeda kondisi harus
ditetapkan. Untuk itu disediakan berbagai jenis hasil yang terjadi. Ada dua macam
kondisi: internal dan eksternal. Kondisi internal mengacu pada perolehan dan
penyimpanan kapabilitas yang sebelumnya pelajar telah memperoleh yang penting dan
baik atau mendukung kegiatan pembelajaran berikutnya. Kondisi eksternal merujuk
18. kepada berbagai cara bahwa peristiwa pembelajaran di luar berfungsi untuk
mengaktifkan pelajar dan mendukung proses internal pembelajaran. Kedua konsepinternal dan eksternal dalam kondisi-kondisi pembelajaran-akan dibahas lebih lanjut
sebagai berbagai jenis pembelajaran.. Yang penting untuk memahami saat ini adalah
bahwa berbagai jenis belajar- dibedakan satu sama lain oleh fakta bahwa unit yang
berbeda kondisi dibutuhkan untuk setiap jenis pembelajaran.
Jadi ada dua basis untuk klasifikasi dari hasil pembelajaran: (1) kinerja capaian
sama sekali berbeda untuk setiap jenis belajar: dan (2) kondisi yang diperlukan berbeda
untuk setiap jenis. Beberapa kondisi internal yang diperlukan penting untuk berbagai
jenis pembelajaran sekarang disajikan.
Kondisi internal. Keterampilan intelektual perlu dipelajari, bahwa persyaratan
tertentu yang dipelajari sebelumnya dapat diingat. Misalnya, sebelum seseorang dapat
belajar untuk mengklasifikasikan tujuan sebagai milik domain yang tepat hasil, orang
harus mampu mengenali bahwa dua hasil yang berbeda (misalnya bahwa kemampuan
negara untuk aturan berbeda dari yang dapat menggunakan aturan).
Untuk sikap harus dipelajari, pelajar harus mampu mengingat model untuk
menunjukkan sikap (misalnya, seorang atlet terkenal makan sereal sarapan). Strategi
pembelajaran kognitif didasarkan pada sebelum belajar keterampilan intelektual, dan
pembelajaran informasi yang difasilitasi jika pembelajar dapat mengingat pembelajaran
sebelumnya dan berhubungan dengan yang baru (misalnya, mengingat nama-nama
filum utama kategori hewan sebelum belajar masing-masing spesies dalam filum).
Kondisi eksternal. Sama seperti kondisi internal yang berbeda untuk setiap
jenis belajar, pada kondisi eksternal. Untuk konsep yang akan dipelajari, seseorang
harus memiliki kesempatan untuk berlatih dengan benar untuk membedakan antara
contoh dan bukan contoh. Untuk belajar keterampilan motorik, pelajar mampu
mempraktikkan keterampilan dan menerima informasi mengenai kebenaran kinerja.
Untuk strategi kognitif yang bisa dipelajari, harus ada kesempatan selama
periode waktu untuk berlatih mencari solusi baru untuk menyelesaikan
masalah. Sebuah kondisi eksternal untuk belajar informasi verbal adalah memiliki
informasi yang disajikan dalam konteks yang bermakna bagi pelajar. Untuk sikap yang
bisa dipelajari, model harus disediakan; pengalaman langsung merupakan salah satu
mekanisme untuk pembentukan sikap atau perubahan. Dalam beberapa kondisi,
komunikasi persuasif atau teknik pengkondisian dapat digunakan.
Pembahasan sebelumnya disajikan hanya beberapa kondisi penting yang
diperlukan untuk variasi yang berbeda untuk terjadinya belajar. Tabel 4.2 menyajikan
kondisi lain juga.
TABEL 4.2
Kondisi Belajar Strategi Kognitif, Informasi Verbal, Sikap,
dan Keterampilan Motorik
Jenis Belajar
Kondisi Internal
Kondisi Eksternal
Strategi kognitif
Ingat aturan yang relevan
Presentasi berturutan
dan konsep
(biasanya melalui
perpanjangan waktu) dari
situasi masalah novel
dengan kelas dari solusi
yang tak ditentukan
Demonstrasi dari solusi
dengan siswa
19. Informasi Verbal
Ingat informasi yang lebih
besar kontennya
Sikap
Ingat informasi dan
keterampilan intelektual
yang relevan dengan target
tindakan pribadi
Keterampilan motorik
Daya ingat dari kaitan
dengan komponen motorik
menyajikan informasi yang
baru di (dalam) konteks
yang besar
Penetapan atau daya ingat
dari rasa hormat untuk
"sumber" (umumnya
seseorang)
Hadiah untuk tindakan
pribadi baik oleh
pengalaman langsung atau
secara seolah mengalami
sendiri oleh pengamatan
orang terhormat
Penetapan atau daya ingat
dari penyelenggaraan (
aturan)
Praktik keterampilan total
TABEL 4.3
Subkategori dari Keterampilan Intelektual
Jenis keterampilan intelektual
Pesanan lebih tinggi dari aturan
Peraturan
Konsep yang digambarkan
Mewujudkan konsep
Diskriminasi
Pencapaian
Menghasilkan aturan aturan baru untuk
memecahkan masalah
Menunjukkan penerapan aturan
menggolongkan tujuan, peristiwa, atau
keadaan dengan menggunakan definisi
atau uraian lisan
Mengidentifikasi kejadian dari konsep
dengan menunjukkan contoh
Membedakan antara rangsangan yang
berbeda sepanjang satu atau lebih ukuran
fisik
Subkategori Keterampilan Intelektual
Beberapa dari lima kategori pembelajaran telah dibagi menjadi subkategori hasil;
paling penting adalah subkategori dalam domain keterampilan intelektual. Subkategori
tersebut dan kinerja yang dihasilkan ketika masing-masing jenis diperoleh disajikan
pada Tabel 4.3.
Seperti disebutkan sebelumnya, Gagne telah menunjukkan kondisi internal
penting yang harus dipenuhi. Untuk belajar keterampilan intelektual adalah bahwa
prasyarat yang diperlukan harus sudah dipelajari. Satu kondisi eksternal penting adalah
merangsang pelajar untuk mengingat hal yang penting dalam pembelajaran
sebelumnya. Dalam rangka bagi seseorang untuk menunjukkan penggunaan aturan
tingkat tinggi (yaitu, dengan membuat aturan baru), orang tersebut harus memiliki
aturan belajar berbagai prasyarat. Karena aturan adalah hubungan antara dua atau
lebih konsep, konsep-konsep yang prasyarat untuk mempelajari aturan mereka adalah
suatu bagian. Demikian pula, konsep-konsep yang didefinisikan sebagai konsep sering
memiliki wujud konsep (misalnya, konsep "kursi” dapat dipelajari sebagai definisi atau
20. sebagai obyek yang dapat diidentifikasi secara fisik). Sebelum konsep bisa dipelajari,
orang harus bisa membuat diskriminasi antara atribut kritis. Sebagai contoh, pelajar
harus mampu menunjukkan apakah sebuah kursi dan bangku berbeda dari satu sama
lain sebelum belajar dua konsep. Selain itu, bentuk yang paling dasar pembelajaran
termasuk asosiasi dan rantai. Jenis belajar tidak dijelaskan sama sekali dalam bab ini,
pembaca harus merujuk pada Gagne (1970, 1977). Gambar 4.1 menggambarkan ciri
pembeda dari setiap jenis keterampilan intelektual untuk penguasaan keterampilan
prasyarat.
Pada titik ini, pembaca telah diperkenalkan pada sistem Gagne yang
dikembangkan untuk mengklasifikasikan jenis berbagai belajar sesuai dengan hasil
masing-masing dan kondisi yang dibutuhkan untuk terjadinya belajar. Perbedaan antara
kondisi internal dan eksternal juga menjelaskan dan kondisi penting untuk masingmasing jenis pembelajaran disajikan. Bagian berikutnya membahas beberapa cara latar
belakang teori pembelajaran yang apat digunakan dalam memilih tujuan dan urutan
pelajaran.
Aturan lebih tinggi
memerlukan prasyarat
Aturan
dengan memerlukan prasyarat
Konsep
dengan memerlukan prasyarat
Diskriminasi
dengan memerlukan prasyarat
Bentuk dasar pelajaran:
Dasar dan kaitannya
Gambar. 4.1 Pemesanan Keterampilan Intelektual:
21. MEMILIH TUJUAN PEMBELAJARAN DAN URUTAN PELAJARAN
Prasyarat
Suatu pertimbangan penting dalam deretan pelajaran adalah untuk memastikan
bahwa pelajar telah menguasai prasyarat yang diperlukan. Ada dua jenis prasyarat
penting adalah keterampilan bawahan yang harus sebelumnya telah belajar untuk
memungkinkan pelajar untuk mencapai tujuan. Juga prasyarat ini menjadi bagian
integral dari apa yang kemudian dipelajari. Prasyarat pendukung adalah mereka yang
berguna untuk memfasilitasi belajar tetapi tidak benar-benar penting bagi terjadinya
pembelajaran. Pembelajaran ini dapat membuat tujuan pembelajaran lebih mudah atau
lebih cepat. Satu contoh dari suatu prasyarat yang mendukung adalah sikap positif
bahwa lebih cepat atau lebih mudah sukses tentang dirinya sendiri, untuk ketrampilan
yang melibatkan di (dalam) kutub [yang] melompat bukanlah tergantung dengan sikap
diam-diam yang tertentu dari melompat kutub
Perancang pembelajaran menentukan prasyarat penting dan mendukung
dengan melakukan analisis tugas pembelajaran. Karena buku ini berkaitan dengan
pelajaran preskriptif daripada dengan prosedur yang digunakan untuk mendapatkan
resep tersebut, pembaca yang tertarik dalam prosedur untuk melakukan analisis tugas
pembelajaran harus berkonsultasi dengan buku-buku lain (Gagne, 1977; Gagne &
Briggs, 1979).
Hierarki Belajar untuk Keterampilan Intelektual
Dalam domain keterampilan intelektual, Gagne "telah menunjukkan bahwa
prasyarat penting, dan hubungannya satu sama lain dapat digambarkan dalam bentuk
hirarki belajar, di mana keterampilan terminal adalah di bagian atas dan di bawahnya
semua prasyarat penting. Contoh hirarki belajar disederhanakan ditunjukkan pada
Gambar-4.2.
Menunjukkan temuan rata-rata dari
satu rangkaian 2 sampai 9 bilangan
bulat dalam dua digit
Menunjukkan pembagian dua
orang dan tiga digit bilangan
bulat oleh bilangan tunggal
bulat
Menunjukkan perkalian
tunggal - bilangan bulat
Menunjukkan hitungan
dari 1 sampai 9
Menunjukkan
penambahan 2
sampai 9 dua digit
bilangan bulat
Menunjukkan
pengurangan
dua digit bilangan
bulat
22. Gambar. 4.2 Sebuah hirarki belajar parsial untuk keterampilan intelektual.
Dalam Gambar. 4.2, tujuan terminal "menunjukkan menemukan rata-rata dari
dua sampai sembilan dua digit bilangan bulat." Prasyarat untuk dapat menambah,
menghitung, dan membagi tercantum di bawah tujuan terminal. Kompetensi, "membagi
bilangan bulat dua dan tiga digit bulangan bulat untuk satu digit bilangan bulat." Memiliki
prasyarat "dua-digit bilangan bulat mengurangi" dan "mengalikan satu digit bilangan
bulat. Pengurangan itu sendiri terdiri dari banyak sub ketrampilan yang dapat diperinci
lebih lanjut (lihat * Gagne & Briggs, 1979).
Dua hal tentang hirarki pembelajaran yang harus ditekankan:
1. Membangun sebuah hirarki pembelajaran yang relevan hanya di dalam domain
keterampilan intelektual
2. Sebuah hirarki belajar menunjukkan kemampuan intelektual yang harus dipelajari,
tetapi tidak menunjukkan urutan keterampilan yang dapat dilakukan setelah dipelajari
(misalnya, urutan belajar prasyarat untuk dapat melakukan pembagian lama belajar
tambahan, pengurangan, dan kemudian divisi, urutan untuk melakukan operasi pada
saat mereka membagi adalah melakukan pembagian, perkalian, dan pengurangan.
Memilih Tujuan untuk Hasil Keterampilan Intelektual
Salah satu kontribusi yang paling penting dari Gagne untuk model preskriptif
pelajaran adalah spesifikasi dari apa yang akan diajarkan dalam rangka untuk
mencapai hasil yang diinginkan. Berbagai keterampilan diidentifikasi sebagai prasyarat
harus dipilih sebagai tujuan yang memungkinkan (dan karenanya sebagai bagian dari
isi) untuk unit, kursus, atau pelajaran, kecuali jika peserta didik telah menguasai
keterampilan prasyarat. Yang penting prasyarat juga membantu mencegah perancang
dari tujuan yang tidak penting untuk urutan pembelajaran yang diberikan.
Urutan Pelajaran
Kontribusi lain penting Gagne " untuk model preskriptif pelajaran adalah bahwa
selain menunjukkan apa yang harus diajarkan, hirarki belajar menyediakan panduan
untuk merencanakan urutan di mana tujuan harus dicapai. Meskipun hasil analisis
dalam membangun hasil belajar hirarki dari atas ke bawah, pelajaran diurutkan dari
bawah ke atas.
Dalam hirarki dikembangkan sepenuhnya, pada setiap tingkat, mungkin ada dua
atau lebih kompetensi yang merupakan prasyarat untuk suatu keterampilan tunggal
pada tingkat berikutnya yang lebih tinggi. Urutan untuk belajar seperti sekelompok
prasyarat (dan dengan demikian urutan untuk mengajar mereka) tidak mungkin penting
asalkan semua prasyarat dikuasai sebelum pindah ke keterampilan pada tingkat yang
lebih tinggi. Misalnya, prasyarat untuk belajar aturan menulis suatu tujuan pembelajaran
menggunakan sistem Gagne dan Briggs (Gagne & Briggs 1979 Bab 7) adalah konsep
berikut: situasi, kemampuan belajar, benda, tindakan, dan alat-alat atau
kendala. Urutan di mana masing-masing konsep yang dipelajari tidak penting, tetapi
semua harus dipelajari agar menulis bertujuan untuk mewujudkan konsep.
Hal lain adalah bahwa kadang-kadang prasyarat bisa diajarkan pada saat yang
sama. Sebagai contoh, konsep-konsep dapat disajikan sebagai contoh dan bukan
contoh satu sama lain (misalnya lintang dan bujur, utara dan selatan, atas dan bawah,
subyek dan predikat).
Meskipun hirarki belajar dapat berfungsi sebagai panduan untuk apa yang harus
dipelajari, ini tidak berarti bahwa urutan pembelajaran tertentu harus mencakup setiap
kompetensi dalam hirarki. Alasannya adalah bahwa beberapa pelajar mungkin sudah
belajar kompetensi dan tidak, hanya ke depan, memerlukan pelajaran sebelum pindah
23. ke keterampilan lebih rumit yang belum dikuasai. Jadi, hirarki pembelajaran
memberikan suatu basis untuk menentukan apakah seorang pelajar telah tercapai dan
untuk mendiagnosis apakah kompetensi khusus belum dikuasai maka kekurangan
harus diatasi sebelum melanjutkan ke pembelajaran berikutnya.
Tingkat awal
Sisi lain penggunaan hirarki belajar adalah untuk menunjuk tingkat di bagian
bawah dari hirarki sebagai tingkat pemula untuk diberikan pelajar. Ini berarti bahwa
semua kemampuan di bawah tingkat yang telah dikuasai sebelum pembelajar dapat
memulai urutan pembelajaran tertentu yang mengajarkan kompetensi di atas tingkat
awal. Sebagai contoh, hirarki belajar untuk memecahkan persamaan aljabar dengan
dua cara diketahui akan menunjukkan, rendah dalam hirarki, bahwa mahasiswa harus
sudah menguasai fakta matematika dasar dan operasi. Kompetensi tersebut akan
dianggap sebagai perilaku tingkat awal untuk pelajaran dalam aljabar.
Walaupun perancang dapat menggunakan beberapa pertimbangan profesional
dalam menentukan tingkat awal pemula seharusnya. Pengujian harus dilakukan untuk
memverifikasi apakah tingkat pemula yang ditunjukkan sudah benar Jika tidak,
perancang mungkin akan menaikkan atau menurunkan persyaratan tingkat awal.
Deretan pelajaran dalam domain Lain
Ketika belajar melibatkan dominasi hasil keterampilan intelektual, perancang
biasanya disarankan untuk membuat urutan dasar pembelajaran prasyarat bagi
keterampilan intelektual mereka (Gagne & Briggs. 1979). Walaupun prasyarat penting
dapat membentuk dasar bagi banyak urutan pembelajaran; mendukung prasyarat juga
dipertimbangkan. Misalnya, hasil belajar bahwa seseorang akan memilih naik sepeda
daripada mengendarai mobil untuk menjalankan tugas di lingkungan harus memiliki
prasyarat yang mendukung bahwa orang tersebut tahu bagaimana harus ber sepeda
Untuk mempelajari keterampilan motorik, kadang-kadang disarankan pertama
untuk mengajar aturan bahwa urutan yang diikuti dalam melaksanakan keterampilan
adalah bagian yang membentuk keterampilan total. Kemudian ketrampilan ini sering
diajar terbaik secara terpisah di depan mereka yang dilatih/dipraktikkan bersama-sama.
Seorang pelatih dapat membelajarkan seorang pemula dalam cara menembak dengan
belajar bagian keterampilan seperti bagaimana dan di mana untuk berdiri, bagaimana
langkah, bagaimana mengenggam ditembakan, di mana untuk menahannya dalam
hubungan dengan kepala, dan bagaimana mengikuti setelah menempatkan
tembakan. Ketika masing-masing bagian keterampilan telah dikuasai, orang bisa
berlatih bersama-sama untuk mempelajari waktu dan irama yang diperlukan untuk
kelancaran keterampilan total.
Untuk belajar informasi verbal, prasyarat yang penting adalah bahwa orang
tersebut memiliki cara untuk berhubungan sebelum informasi belajar yang baru. Urutan
belajar informasi verbal tidak kritis, meskipun mungkin ada fakta historis dalam urutan
kronologis atau sekarang diorganisir sekitar topik seperti transportasi, pemerintah, dan
ekonomi. Poin penting adalah bahwa pelajar mampu mengintegrasikan fakta-fakta ke
dalam kerangka yang memiliki arti baginya. Tidak peduli apakah kerangkanya adalah
garis waktu atau garis besar topik.
Strategi kognitif mungkin sudah sebagai prasyarat keterampilan berbagai
intelektual. Oleh karena itu, urutan pelajaran yang mengarah ke hasil strategi kognitif
harus mencakup salah satu keterampilan yang sebelumnya belum pernah
diperoleh. Selain itu, mungkin ada informasi mengenai solusi masalah yang akan
memiliki ketegasan Informasi strategi kognitif tertentu yang harus diperoleh sebelum
strategi kognitif bisa dipelajari (Gagne & Briggs, 1979).
24. Tabel 4.4 merangkum hubungan antara lima domain tujuan dan persyaratan
penting masing-masing dan pendukung yang dapat berfungsi sebagai panduan
perancang untuk membuat beberapa keputusan deretan pelajaran. Pembaca
disarankan untuk berkonsultasi Gagne dan Briggs (1979 Bab 8.) tentang pembahasan
lengkap perurutan pembelajaran.
Selain
menawarkan
panduan
untuk memilih
tujuan
dan
resep
urutan untuk belajar tujuan. Gagne dan Briggs menawarkan informasi yang berguna
untuk
resep
rincian
melalui
pelajaran
penerapan
pembelajaran
acara, yang dibahas pada bagian berikut.
PERISTIWA PEMBELAJARAN
Memahami bagaimana peristiwa pembelajaran berfungsi dalam situasi belajar
yang berbeda dan untuk berbagai jenis belajar memberikan arahan untuk perancang
dalam membuat resep pembelajaran yang tepat.
Definisi
Apa yang terjadi pada peristiwa pembelajaran? Ini adalah peristiwa yang terjadi
dalam situasi belajar. Setiap fungsi untuk menyediakan kondisi eksternal belajar yang
telah dijelaskan sebelumnya. Oleh karena itu, satu desain pelajaran sebagian dengan
memastikan bahwa peristiwa-peristiwa yang digunakan dalam pelajaran direncanakan
untuk memenuhi kondisi yang diperlukan pembelajaran. Tabel 4.5 daftar peristiwa
dalam urutan di mana biasanya terjadi pada mereka.
TABEL 4.4 Esensial dan Prasyarat Pendukung untuk Lima Jenis Hasil Belajar
Jenis Hasil Belajar
Keterampilan intelektual
Prasyarat Penting
Komponen lebih sederhana
Keterampilan intelektual
(aturan, konsep,
diskriminasi)
maksud/arti secara penuh
di/terorganisir dalam satuan
informasi
Prasyarat Pendukung
Sikap
Strategi kognitif
Informasi lisan
Strategi kognitif
Keterampilan intelektual
tertentu (?)
Sikap
Keterampilan intelektual
(kadang-kadang)
Informasi lisan
(kadang-kadang)
Bagian keterampilan
(kadang-kadang)
Aturan prosedural
(kadang-kadang)
Keterampilan intelektual
Informasi lisan
Sikap
Sikap lain-lain
Informasi lisan
Informasi lisan
Keterampilan motorik
Keterampilan bahasa
strategi kognitif
sikap
Sikap
• Sumber: Dari Gagne. R. M, Analisis tujuan, di L. J. Briggs. (Ed.). DESAIN
PELAJARANONAL, Englewood CiffTs, NJ:. penerbitan teknologi bidang
pendidikan. 1977.p. 141. Direproduksi dengan izin dari pemilik hak cipta. Penerbitan
teknologi bidang pendidikan.
25. TABEL 4.5 Peristiwa Pembelajaran
1. Mendapatkan perhatian
2. Menginformasikan tujuan belajar
3. Merangsang mengingat prasyarat pembelajaran
4. Menyajikan bahan stimulus
5. Menyediakan bimbingan belajar
6. Menimbulkan kinerja
7. Memberikan umpan balik tentang ketepatan kinerja
8. Menilai kinerja
9. Meningkatkan retensi dan transfer
Uraian singkat dari setiap peristiwa pembelajaran, termasuk contoh pendekatan
untuk menerapkan setiap peristiwa, diberikan berikutnya.
Mendapatkan Perhatian. Tugas awal dalam pelajaran apapun untuk
mendapatkan perhatian pelajar berikan kejadian pembelajaran lain yang dapat
berfungsi dengan baik. Misalnya, dalam merancang film pembelajaran pada mata
pelajaran dengan tak terpisahkan dan membosankan. May (1965) mengusulkan bahwa
dua versi film mungkin dihasilkan. Versi pertama akan didesain untuk mendapatkan
perhatian pemirsa, menggunakan banyak hiasan dan cepat berubah rangsangan,
sedangkan versi kedua akan memiliki efek khusus sedikit dan akan berkembang pada
tingkat yang lebih lambat untuk mengaktifkan penampilan untuk memproses dan
mempelajari informasi yang disajikan.
Menginformasikan
Pebelajar
dari
Tujuan
tersebut. Tujuan
dari
mengkomunikasikan tujuan pebelajar adalah memungkinkan orang untuk menjawab
pertanyaan: "Bagaimana saya tahu kapan saya telah belajar" (Gagne & Briggs,
1979). Terlalu sering siswa diberikan penjelasan yang tepat dari isi, misalnya,
menganggap seorang guru biologi yang memperkenalkan unit pada genetika dengan
mengatakan, "Satu hal yang akan dipelajari adalah genotipe homozigot dan heterozigot
pernyataan seperti ini tidak berkomunikasi. Apa hasil belajar? Apakah mahasiswa bisa
definisi keadaan konsep genotipe heterozigot dan homozigot, atau peserta didik dapat
mengklasifikasikan genotipe homozigot atau heterozigot dan nama jenis fenotip yang
dihasilkan?
Merangsang daya ingat dari Prasyarat Pembelajaran. Seperti dijelaskan
sebelumnya dalam diskusi kondisi pembelajaran, kemampuan penting harus tersedia
untuk mengingat sebelum belajar baru dimulai. Kadang-kadang, acara ini dapat dicapai
oleh instruktur hanyalah mengingatkan individu sebelum belajar: "Ingatlah bahwa Anda
belajar perbedaan antara pembilang dan penyebut dalam pecahan. Sekarang kita
belajar bagaimana mencari penyebut yang umum. Pada lain kali, tinjauan resmi
mungkin diperlukan: ". Kelas, sebelum belajar bagaimana untuk mencari kata-kata
dalam kamus, mari kita melihat kembali bagaimana mengabjadkan kata-kata yang
memiliki huruf pertama yang sama dua atau tiga "
Menyajikan bahan Stimulus. Kisaran bahan stimulus beragam, tentu saja,
sebagai rentang tujuan pembelajaran. Stimulus bahan mungkin dalam bentuk laporan
informasi verbal ("Berikut ini adalah ketentuan-ketentuan penting dari Publik Hukum 94
– 142, Pendidikan untuk Semua Anak Cacat Undang-Undang 1975); contoh konsep ("
Ini adalah tanaman monokotil, ini adalah dicotyledon "); atau demonstrasi keterampilan
motorik (". Waktu demonstrasi cara menyelam tinggi “ ). Bentuk sebenarnya dari bahan
stimulus juga akan ditentukan oleh
materi pelajaran dan faktor-faktor seperti
26. Karakteristik dari peserta didik dan media yang digunakan. Seleksi dan pemanfaatan
media kita bicarakan nanti dalam bab ini.
Memberikan Bimbingan Belajar. Fungsi bimbingan belajar adalah untuk
membantu pelajar mendapatkan kemampuan tertentu yang ditetapkan dalam tujuan.
Sebagai contoh, dalam pengajaran konsep, bimbingan belajar akan memastikan bahwa
pelajar memahami atribut penting konsep tersebut, dalam pengajaran prosedur yang
diikuti mendiagnosa masalah dalam sebuah kegagalan peralatan, bimbingan belajar
mungkin dalam bentuk checklist untuk mengajarkan langkah-langkah untuk mengikuti
dan urutan di mana mereka dilakukan.
Beberapa peserta didik memerlukan bimbingan lebih dari yang lain, prinsip
digunakan dalam pelajaran yang diprogramkan memiliki cabang yang luas.
Menimbulkan Kinerja. Dalam rangka untuk menentukan apakah sebenarnya
seorang pelajar memperoleh kemampuan internal tertentu, adalah penting untuk pelajar
melakukan aksi terang-terangan. Instruktur dapat mengajukan pertanyaan atau
memberi petunjuk untuk memperoleh jawaban: "Class, apakah contoh kelas kiasan
atau metafora?" atau "Berikut adalah beberapa masalah untuk mengatasi."
Adalah penting bahwa respon yang diperlukan dalam tujuan membuat pelajar
semakin melakukan praktik yang relevan dengan hasil belajar yang diinginkan. Jika
tujuannya spesifik, pelajar akan dapat mengklasifikasikan laporan sebagai kiasan atau
metafora, tidak pantas untuk meminta individu bagaimana mengeja kiasan kata-kata
dan metafora.
Memberikan masukan tentang Kebenaran Kinerja. Memberikan umpan balik
adalah peristiwa pembelajaran penting. Untuk menjadi yang paling efektif, umpan balik
harus informatif. Alih-alih menulis di komposisi "perlu perbaikan guru bahasa Inggris
berpengalaman menjelaskan jenis-jenis perbaikan yang diperlukan:' ini kalimat tidak
paralel," "Bagian-bagian ini berlebihan," atau "kata ganti dan pendahulu mereka
tidak setuju.
Menilai Kinerja. Tujuan dari kegiatan ini adalah untuk menentukan apakah
peserta didik memperoleh tujuan dan konsisten dapat melakukan apa yang
dimaksudkan. Berbagai barang uji dapat digunakan selama periode waktu. Tentu saja,
penilaian harus sebangun dengan tujuan.
Meningkatkan retensi dan Transfer. Perancang pembelajaran tidak bisa
berasumsi 'bahwa peserta didik akan mentransfer pembelajaran dari satu situasi ke
situasi yang lain, retensi dan alih harus dimasukkan sebagai bagian dari
pelajaran. Untuk keterampilan intelektual, memberikan tinjauan ulang sangat
membantu. Untuk informasi verbal, hubungan menyediakan antara informasi belajar
pada waktu yang berbeda sangat dianjurkan.
Baru saja saran diberikan untuk meningkatkan retensi dan transfer keterampilan
intelektual dan informasi. Tabel 4.6 daftar rekomendasi yang Gagne dan Briggs (1979)
berikan untuk acara pembelajaran dalam domain pembelajaran lainnya. Tabel 4.6 juga
menjelaskan cara untuk menyediakan semua peristiwa pembelajaran dalam setiap
domain pembelajaran.
Sekarang setiap kejadian pembelajaran telah dijelaskan, bagian berikutnya
tampak pada beberapa peristiwa sesuai dengan jumlah variasi ada dalam fungsi yang
mereka lakukan.
Dampak Diferensial
Beberapa peristiwa fungsi dasarnya dengan cara yang sama tanpa memandang
27. jenis belajar. Contoh peristiwa tersebut termasuk "mendapatkan perhatian,
menginformasikan pembelajar pada tujuan tersebut, memunculkan kinerja, dan
memberikan umpan balik. Untuk kejadian ini, meskipun, rincian aplikasi tergantung
pada karakteristik peserta didik kedokteran tahun pertama mungkin tidak harus memiliki
peristiwa memotivasi dibangun ke dalam pelajaran, sementara anak pertama kelas
belajar membaca kemungkinan besar akan memerlukan beberapa motivasi eksternal.
Selain itu, cara tujuannya adalah mengkomunikasikan yang dapat bervariasi tergantung
pada tugas dan usia peserta didik. Tetapi fungsi memberikan harapan akan disajikan
dalam hal apapun.
Kegiatan lainnya fungsi sepenuhnya berbeda tergantung pada jenis belajar. Dua
peristiwa efek perbedaan yang paling penting dan krusial adalah peristiwa merangsang
ingat dari prasyarat pelajaran dan memberikan bimbingan belajar. Hal ini berkaitan
dengan peristiwa-peristiwa perancang untuk memberikan perhatian khusus pada
kondisi nominal khusus belajar untuk menentukan resep pembelajaran.
Sifat prasyarat penting untuk merangsang mengingat dari prasyarat
pembelajaran berbeda untuk setiap jenis hasil karena kondisi internal
berbeda. Misalnya, sebelum aturan bisa dipelajari, konsep-konsep yang tergabung
dalam aturan harus dipelajari. Namun, sebelum informasi yang bisa dipelajari, perlu
suatu kerangka kerja yang bermakna yang ditentukan untuk mengaitkan informasi baru
dengan yang sebelumnya diperoleh.
Demikian pula, fungsi bimbingan belajar akan berbeda untuk setiap jenis belajar
karena kondisi eksternal yang berbeda. Dengan demikian, pra-skripsi pembelajaran
sering ditentukan oleh jenis bimbingan belajar yang diperlukan. Sebagai contoh, tujuan
dalam pelajaran sejarah mungkin melibatkan belajar tentang peristiwa yang mengarah
ke Perang Dunia II. Perancang dapat merencanakan untuk informasi yang akan
disajikan dalam metode ekspositoris (penjelasan) melalui terorganisir dengan
ceramah dan pembacaan. Pertimbangkan, meskipun, ada tujuan dalam kegiatan yang
sama yang melibatkan penafsiran, dari perspektif ekonomi, peristiwa yang mengarah ke
Perang Dunia II. Kemudian tujuan, tugas pemecahan masalah, mungkin lebih baik
diajarkan melalui penggunaan latihan simulasi untuk memungkinkan siswa mempelajari
hubungan antara peristiwa ekonomi dan politik.
Menyediakan peristiwa pelajaran melibatkan pembuatan resep untuk berbagai
media, dibahas pada bagian berikut.
MEDIA PEMBELAJARAN
Briggs (1970) media pembelajaran secara luas didefinisikan sebagai semua sarana
yang stimulus disajikan untuk memberikan peristiwa pelajaran. Dalam pengertian ini,
media meliputi berbagai bahan audiovisual, cetak, dan suara guru dan pebelajar.
TABEL 4.6
Kegiatan Pembelajaran dan Kondisi Belajar
Mereka Impry untuk Lima Jenis kemampuan belajar
Kegiatan
Pembelajaran
1. Mendapatkan
perhatian
2. Menginformasikan
Keterampilan
Intelektual
Strategi
Kognitif
Jenis Kemampuan
Informasi
Sikap
Keterampilan
motorik
Memperkenalkan perubahan stimulus; variasi dalam modus sensorik
Memberikan
Memperjelas
Menunjukkan
Memberikan
Menyediakan
29. mengakibatkan lebih dari satu media yang digunakan, karena fungsi yang berbeda dan
persyaratan rangsangan untuk setiap peristiwa.
Sebuah kursus singkat pada resusitasi cardiopulmonary (CPR) menggambarkan
bagaimana
pendekatan
multimedia
menyediakan
peristiwa
pelajaran:
1. Sebuah manual, dicetak diprogram mengajarkan informasi, konsep, dan aturan.
(Menyajikan bahan stimulus, Menimbulkan kinerja, dan memberikan umpan balik)
2. Suara dan gambar bergerak slide / kaset menunjukkan berbagai teknik yang harus
dipelajari untuk melakukan CPR dengan baik. (Menyajikan bahan stimulus)
3. Sebuah daftar periksa dicetak mengajarkan urutan langkah yang diikuti dalam
melakukan CPR. (Menyediakan bimbingan belajar)
4. Hidup berukuran memungkinkan peserta didik untuk berlatih melakukan
CPR secara realistis. (Menimbulkan kinerja)
5. Perangkat elektronik dalam memantau tingkat menyodorkan tangan di
dada. (Memberikan umpan balik)
6. Seorang instruktur saham mengalami pengalaman pribadi dalam melakukan CPR
(mendapatkan perhatian), ada hubungan dengan pengalaman ke kelas dan kegiatan
belajar terprogram (meningkatkan retensi dan transfer), mendiagnosis masalah
pebelajar dan menyarankan cara untuk menyelesaikannya (memberikan bimbingan
belajar), cek kinerja pebelajar (memberikan umpan balik), review bahan
(meningkatkan retensi dan transfer), dan menguji peserta didik atas semua tujuan
kursus lassessing kinerja).
Karakteristik Pebelajar dan Media
Selain mempertimbangkan setiap peristiwa pembelajaran dalam memilih dan
menggunakan media, perancang juga harus peduli dengan karakteristik pebelajar
seperti umur, pengalaman, dan kemampuan untuk belajar dari berbagai media.
Sebagai salah satu panduan untuk pencocokan resep media dengan variabel
pelajar dan tugas, Briggs (1970) menyarankan menggunakan pengalaman Dale
Cone. Dale (1969) menyelenggarakan kisaran media yang penuh dalam sebuah
kerucut di mana media paling konkret (langsung, pengalaman penuh arti) adalah pada
tingkat terendah pada skala yang tergabung dalam kerucut dan yang paling abstrak
(simbol verbal) berada di tingkat tertinggi. Briggs (Gagne & Briggs, 1979) menawarkan
desain heuristic: "ketika rendah pada skala yang Anda butuhkan untuk menjamin
belajar pada grup Anda, tetapi Anda dapat belajar yang paling efisien" (hal 181 ).
Tentu saja, ada pertimbangan lain untuk memilih dan menggunakan media,
seperti biaya, kepraktisan, ketersediaan, dan waktu untuk membangun. Semua faktor
dijelaskan sepenuhnya dalam buku-buku lain, dan prosedur rinci untuk mengikuti
pemilihan media yang diberikan (Briggs, 1970, 1972; 1977; Briggs & Wager l981;
Gagne & Briggs, 1979.).
KESIMPULAN
Bab ini telah membahas aspek-aspek dari pekerjaan Gagne dan Briggs yang
dapat dianggap sebagai model preskriptif pelajaran. Poin-poin penting dapat diringkas
sebagai berikut:
1. Berbeda satuan kondisi yang diperlukan untuk berbagai jenis terjadinya
pembelajaran.Tujuan pembelajaran
dapat
diklasifikasikan menurut
jenis
pembelajaran yang terlibat.
30. 2. Dalam memilih tujuan pembelajaran untuk dipelajari dalam domain keterampilan
intelektual, belajar hierarki yang menunjukkan kompetensi yang harus diperoleh.
3. Belajar hirarki juga memberikan panduan dalam cara-cara untuk pelajaran urutan
sehingga kompetensi yang prasyarat untuk kompetensi lain diajarkan dalam urutan
yang tepat.
4. Peristiwa pelajaran memberikan kondisi eksternal belajar yang diperlukan untuk
mengaktifkan mendukung proses internal pembelajaran.
5. Resep pembelajaran yang dibuat untuk memastikan bahwa setiap fungsi acara
pembelajaran untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan.
6. Berbagai media pembelajaran dapat digunakan sebagai sarana untuk menerapkan
kegiatan pembelajaran masing-masing.
Briggs telah mengintegrasikan konsep-konsep yang dibahas dalam bab ini dan
beberapa orang lain yang tidak disebutkan di sini (Briggs, 1970, 1972; Briggs &
Wager,1981) Dan telah disajikan dalam bentuk prosedur yang lengkap untuk desain
pembelajaran preskriptif. Sering disebut sebagai desain sistem pembelajaran, prosedur
ini sesuai pelajaran apakah disajikan dengan metode pembelajaran konvensional atau
dengan modul pembelajaran diri. Prosedur ini berlaku untuk pengembangan saja, untuk
unit di dalam kursus, atau untuk pelajaran individu.
DAFTAR KATA
Catatan: Ketentuan yang tercantum dalam urutan dibahas dalam teks. Untuk lebih
lengkap definisi, pembaca harus berkonsultasi Briggs (1977).
Variasi Pembelajaran
Variasi pembelajaran adalah jenis khas yang berbeda dan beberapa hasil yang
terjadi ketika berbagai kemampuan yang telah dicapai. Ada lima kelas dari hasil belajar
yaitu: keterampilan intelektual, sikap, informasi lisan, strategi kognitif, dan keterampilan
motorik. Ada subkategori keterampilan intelektual.
Kemampuan Belajar
Kemampuan belajar adalah kompetensi tertentu bahwa seseorang telah
memperolehnya. Karena keadaan internal yang tidak bisa diamati, kita dapat
menyimpulkan dari kinerja seseorang, yang diamati, apakah kemampuan tertentu telah
dipelajari.
Hasil Belajar
Sebuah hasil belajar adalah kinerja yang diamati menunjukkan bahwa kemampuan
tertentu telah diperolehnya. Hasil pembelajaran seringkali dinyatakan dalam bentuk
sasaran kinerja.
Kondisi Pembelajaran
Kondisi pembelajaran adalah bagian internal dan peristiwa eksternal yang bersamasama diperlukan untuk terjadinya belajar . Berbagai jenis pembelajaran memerlukan
satuan kondisi yang berbeda .
Kondisi Internal
Kondisi internal dalam pembelajaran yang terlibat dalam belajar. Contoh kondisi internal
31. adalah motivasi dan mekanisme yang terlibat dalam pengolahan, penyimpanan, dan
mengambil informasi.
Kondisi Eksternal
Kondisi eksternal peristiwa-peristiwa luar pembelajar yang mengaktifkan dan
mendukung proses internal pembelajaran. Penyediaan yang tepat dari peristiwa
eksternal adalah kerangka untuk perencanaan pelajaran.
Prasyarat penting
Prasyarat penting adalah salah satu yang harus dikuasai sebelum terjadi belajar
berikutnya. Jenis prasyarat dimasukkan ke dalam pembelajaran yang baru. Misalnya,
pelajaran dari konsep beton memerlukan perbedaan dasar air muka dari contoh suatu
benda, yang disebut konsep
Pendukung Prasyarat
Sebuah prasyarat pendukung sebelum belajar yang membantu dalam mencapai suatu
tujuan, tetapi bukan merupakan bagian integral dari pembelajaran baru.Pendukung
prasyarat untuk keterampilan intelektual mungkin melibatkan informasi atau sikap.
Belajar AnalisisTugas
Belajar analisis tugas adalah proses (1) mengklasifikasi hasil belajar sesuai untuk jenis
pembelajaran, dan (2) menentukan hasil yang diberikan, persyaratan penting dan
pendukung yang terlibat.
Hirarki Belajar
Sebuah hasil hirarki belajar ketika belajar analisis tugas dilakukan untuk suatu tujuan
dalam domain keterampilan intelektual-. Dimulai dengan tujuan terminal, persyaratan
penting yang ditentukan sampai perancangan adalah meyakinkan bahwa keterampilan
tingkat awal telah diidentifikasi. Hirarki ini melayani sebagai dasar untuk perurutan
pelajaran.
Kegiatan Pembelajaran
Kegiatan pembelajaran memberikan kondisi eksternal yang diperlukan untuk terjadinya
belajar. Beberapa kejadian berfungsi dengan cara yang sama tanpa memandang jenis
pembelajaran, sedangkan fungsi lainnya berbeda tergantung pada jenis belajar.
Efek Diferensial
Efek Diferensial mengacu pada cara bahwa beberapa peristiwa fungsi pembelajaran
berbeda tergantung pada jenis belajar yang terlibat. Peristiwa pembelajaran " prasyarat
rangsangan ingatan dan memberikan bimbingan belajar, fungsi yang paling berbeda
tergantung pada jenis belajar.
Media Pembelajaran
Media Pembelajaran untuk semua bahan dan sarana penyajian rangsangan diperlukan
memberikan peristiwa pelajaran untuk tugas-tugas belajar yang diberikan
pebelajar. Sebagai contoh, kata-kata yang diucapkan dapat disajikan melalui rekaman
atau suara siswa. Penulisan dan simbol dapat disajikan dengan berbagai cara yang
diproyeksikan atau cetakan. Demikian pula, rangsangan gambar diam atau gerak dapat
disajikan dengan berbagai cara.
32. Sistem Desain Pembelajaran
Sistem desain pembelajaran adalah satuan prosedur yang diikuti dalam perencanaan,
pengembangan, pelaksanaan, dan mengevaluasi pelajaran. Prosedur berasal dari
pengetahuan pembelajaran yang relevan untuk pelajaran dan dari hasil data empiris
yang diperoleh selama ujicoba pelajaran yang direncanakan.