Artículo inédito, del año 1998. Explica la diferencia entre estrategias didácticas y estrategias de aprendizaje y la relación entre ellas y un abordaje constructivista.

1. 1
Estrategias
didácticas:
más
allá
de
las
recetas
Débora
Kozak
Material
inédito.
Buenos
Aires,
1998
¿Por
qué
las
estrategias
vuelven
a
ser
relevantes
para
el
trabajo
en
el
aula?
Cuando
los
docentes
se
reúnen
en
instancias
de
capacitación,
aparece
como
una
de
las
principales
preocupaciones
el
tema
de
las
estrategias.
Raramente
surgen
de
manera
espontánea
debates
sobre
enfoques
teóricos,
los
contenidos
en
sí
mismos,
etc.
Sin
embargo,
la
pregunta
acerca
del
“cómo
hacer
para
enseñar
mejor”
es
una
constante
dentro
de
los
requerimientos
de
los
docentes.
En
estos
tiempos
en
Argentina
la
preocupación
por
las
estrategias
entra
en
escena
nuevamente
puesto
que
la
“vuelta
a
los
contenidos”
exige
ir
acompañada
de
una
reflexión
crítica
acerca
de
las
estrategias.
Tal
como
lo
plantea
Verónica
Edwards:
"(...)
el
contenido
no
es
independiente
de
la
forma
en
que
es
presentado.
(...)
El
contenido
se
transforma
en
la
forma.
Es
decir,
la
forma
también
es
contenido
en
el
contexto
escolar."1
No
alcanzan
nuevos
contenidos
si
no
se
cambian
las
formas
de
trabajarlos
en
el
aula.
Superadas
todas
las
concepciones
de
la
enseñanza
basadas
en
la
transmisión
unidireccional
de
maestros
a
alumnos,
la
manera
en
que
se
enseña
suele
considerarse
como
uno
de
los
condicionantes
centrales
en
la
posibilidad
de
construcción
de
conocimientos.
Para
poder
dilucidar
cuáles
son
los
determinantes
en
la
selección
de
las
estrategias
más
adecuadas,
es
necesario
emprender
una
revisión
de
los
enfoques
teóricos
acerca
de
la
enseñanza
y
el
aprendizaje
que
sustentan
estas
elecciones.
En
este
sentido,
se
ha
dicho
bastante
en
los
últimos
años
sobre
el
constructivismo
y
el
aprendizaje
significativo.
Volvamos
a
revisar
una
definición
que
enmarque
los
desarrollos
conceptuales
posteriores
que
tendrán
lugar
en
este
capítulo.
César
Coll
Salvador
dice:
"(...)
la
concepción
constructivista
del
aprendizaje
y
la
enseñanza
se
organiza
en
torno
a
tres
ideas
fundamentales.
En
primer
lugar,
el
alumno
es
el
responsable
último
de
su
propio
proceso
de
aprendizaje.
Es
él
quien
construye
el
conocimiento
y
nadie
puede
sustituírle
en
esta
tarea.(...)
En
segundo
lugar,
los
alumnos
construyen
objetos
de
conocimiento
que
ya
están
construidos.
(...)
En
tercer
lugar,
el
papel
que
está
llamado
a
desempeñar
el
profesor.
Su
función
no
puede
limitarse
únicamente
a
crear
las
condiciones
óptimas
para
que
el
alumno
despliegue
una
actividad
mental
rica
y
diversa;
el
profesor
ha
de
intentar
además
orientar
y
guiar
esta
actividad
con
el
fin
de
que
la
1
EDWARDS, Verónica: "El conocimiento escolar como lógica particular de aprobación y alienación",
publicado como apunte de la Cátedra de Didáctica II de la Carrera de Ciencias de la Educación de la U.B.A.,
S/D de edición original.

2. 2
construcción
del
alumno
se
acerque
de
forma
progresiva
a
lo
que
significan
y
representan
los
contenidos
como
saberes
culturales."2
El
tercer
punto
de
esta
definición
conduce
necesariamente
a
la
reflexión
sobre
las
estrategias
que
despliega
el
docente.
Pone
de
relieve
su
peso
a
la
hora
de
trabajar
los
contenidos
escolares
y
redefine
el
lugar
de
maestros
y
profesores
con
respecto
a
los
procesos
de
construcción
de
conocimiento
de
los
alumnos.
Para
ir
acercándonos
más
a
una
definición
de
este
abordaje
acerca
del
aprendizaje
y
la
enseñanza,
cabe
pensar
algunas
de
sus
implicancias
para
la
tarea
cotidiana
de
un
docente
en
el
aula:
“(...)
constructivismo
no
es
solamente
permitir
pensar
algunas
cosas
más
allá
de
los
que
nos
permitieron
a
nosotros
mismos
cuando
fuimos
alumnos
o
dejar
que
los
alumnos
hagan
las
cosas
de
una
manera
medianamente
novedosa.
Es
también
respetar
la
variedad
de
formas
que
asumen
los
procesos
de
aprendizaje
de
los
alumnos
y
los
productos
que
de
ellos
surgen.
Mientras
cambiemos
el
camino
pero
esperemos
que
los
chicos
lleguen
siempre
a
los
resultados
que
nosotros
predeterminamos
de
antemano,
nos
habremos
quedado
en
la
mitad
del
cambio.”3
Respetar
las
formas
en
que
cada
alumno
aprende
implica
replantear
el
lugar
que
ocupan
las
estrategias:
si
queremos
favorecer
procesos
de
aprendizaje
que
son
diferentes
en
cada
uno
en
cuanto
a
tiempos,
estilos,
formas,
etc.,
habrá
que
pensar
nuevas
maneras
de
trabajar
en
el
aula.
En
este
sentido
el
principal
problema
que
hoy
se
presenta
es
el
de
los
grupos
numerosos,
que
dificultan
la
posibilidad
de
realizar
un
seguimiento
de
las
particularidades
en
el
aprendizaje
de
cada
alumno.
La
“enseñanza
individualizada”
parece
no
pasar
de
ser
una
utopía.
El
desafío
se
presenta
pues
a
la
hora
de
proponer
estrategias
desde
este
enfoque,
en
el
marco
de
un
contexto
bastante
lejano
al
ideal.
Empecemos
por
aclarar
cuestiones
básicas.
¿Muchos
nombres
para
lo
mismo
o
son
cosas
diferentes?
Métodos,
estrategias
y
técnicas.
La
revisión
sobre
las
estrategias
refiere
a
diferentes
conceptos
a
veces
homologados
y
otras
veces
asociados
con
ellas.
Los
que
más
circulan
en
la
“jerga
educativa”
son
indudablemente
los
de
“método
o
metodología”
y
“técnicas”.
Es
frecuente
escuchar
hablar
por
ejemplo
acerca
de
los
métodos
de
enseñanza
de
la
lectoescritura,
el
método
de
conjuntos,
etc.
Supuestamente
esos
métodos
remiten
a
una
serie
de
pasos
y
actividades
específicas
que
el
maestro
debe
plantear
para
que
se
produzcan
los
aprendizajes.
Pero
si
hay
algo
que
verdaderamente
obstaculiza
la
posibilidad
de
que
se
produzcan
aprendizajes
significativos
es
la
generalización
y
esteriotipación
de
formas
de
aprender.
2
COLL SALVADOR, César: Desarrollo psicológico y educación, Ed. Alianza, España, 1990.
3
KOZAK, Débora y otros: Caminos cruzados. Constructivismo y contenidos escolares, Aique Grupo
Editor, Buenos Aires, 1994.

3. 3
En
principio
cabe
pensar
que
detrás
de
todo
método
-­‐así
como
de
toda
estrategias
hay
una
concepción
acerca
del
conocimiento,
el
aprendizaje
y
la
enseñanza.
Desconocerlas
implica
la
aplicación
mecánica
y
descontextualizada
de
fórmulas,
lo
que
impediría
necesariamente
el
otorgar
un
sentido
al
conocimiento.
Por
esto
es
difícil
pensar
que
existe
UN
método
que
permita
aprender
la
diversidad
de
implicados
en
situaciones
cotidianas
de
aprendizaje.
La
aplicación
de
un
método
se
corresponde
necesariamente
con
la
fragmentación
del
conocimientos
en
áreas
o
campos
y
esta
idea
resulta
absolutamente
incompatible
con
la
posibilidad
de
desarrollar
aprendizajes
significativos.
En
paralelo,
corresponde
pensar
que
cada
disciplina
desarrolla
sus
propios
métodos
y
que
el
trabajo
en
el
aula
es
el
producto
de
la
convergencia
de
varias
de
ellas,
lo
que
reforzaría
la
idea
de
la
dificultad
de
contar
con
un
método
único.
De
lo
expuesto
se
concluye
en
la
imposibilidad
de
que
exista
el
“método
constructivista”
o
el
del
aprendizaje
significativo.
Una
forma
de
trabajo
en
el
aula
basada
en
estas
concepciones
es
coherente
con
el
desarrollo
de
estrategias
didácticas
diversas.
Los
métodos
prescriben
pasos,
condiciones,
formas;
mientras
que
las
estrategias
didácticas
(entendidas
desde
el
marco
que
se
viene
definiendo
en
este
capítulo)
no
se
constituyen
en
procedimientos
predeterminados.
Por
otra
parte,
el
carácter
de
mayor
amplitud
de
los
métodos
implica
necesariamente
que
incluyan
estrategias
y
técnicas
diversas,
cuya
utilización
responderá
a
principios
rigurosos
y
menos
flexibles
que
en
el
caso
de
su
aplicación
fuera
del
marco
de
un
determinado
método.
Diferencias
entre
estrategias
y
técnicas
Apuntamos
ahora
al
desarrollo
de
una
segunda
diferencia:
qué
son
las
estrategias
y
qué
las
técnicas.
Dice
Peter
Woods:
"En
esencia,
las
estrategias
son
formas
de
llevar
a
cabo
metas...
Son
conjuntos
de
acciones
identificables,
orientadas
a
fines
más
amplios
y
generales.
Dichas
estrategias
podrían
ser
"técnicas
de
enseñanza"
formales,
pero
éstas
son
un
género
particular
y
solamente
las
más
visibles
de
las
estrategias
del
maestro.
Porque
otro
rasgo
distintivo
es
su
carácter
implícito.
(...)
Las
estrategias
son
motivadas
individualmente,
orientadas
culturalmente
y
adaptadas
en
la
interacción
con
otros.
También
son
ajustadas
conforme
a
la
situación."
4
Las
estrategias
no
refieren
solamente
a
los
aspectos
específicamente
instrumentales
sino
a
un
concepto
más
amplio.
Diversas
acciones
que
los
docentes
ponen
en
juego
pueden
considerarse
como
estrategias,
aunque
muchas
de
ellas
no
hayan
sido
planificadas
como
tales.
La
planificación
o
no
de
una
estrategia
podrá
otorgarle
un
sentido
diferente,
pero
se
combinará
con
otros
aspectos
implícitos
que
dan
cuenta
de
los
marcos
referenciales
que
orientan
la
tarea
de
cada
docente.
Como
plantea
Elsie
Rockwell:
4
WOODS, Peter: “Estrategias de enseñanza.”, en Ser maestro: estudios sobre el trabajo docente,
compilado por E. Rockwell, S.E.P., México, 1985.

4. 4
"(...)
el
conjunto
de
las
actividades
del
maestro
dentro
del
aula,
y
no
únicamente
aquellas
relacionadas
con
un
"método",
de
hecho
enseñan
algo,
en
forma
explícita
o
implícita,
a
los
alumnos."5
Pero
para
ir
acotando
definiciones,
cuando
se
habla
de
estrategias
didácticas
se
refiere
necesariamente
a
una
intencionalidad
y
por
tanto
a
una
planificación
de
acciones
tendientes
a
favorecer
el
desarrollo
de
los
aprendizajes.
Esto
lleva
entonces
a
un
punto
que
ayuda
a
comprender
las
diferencias
entre
estrategias
y
técnicas:
“Las
técnicas
pueden
ser
utilizadas
de
forma
más
o
menos
mecánica,
sin
que
sea
necesario
para
su
aplicación
que
exista
un
propósito
de
aprendizaje
por
parte
de
quien
las
utiliza;
las
estrategias
en
cambio
son
siempre
concientes
e
intencionales,
dirigidas
a
un
objetivo
relacionado
con
el
aprendizaje.
Esto
supone
que
las
técnicas
puedan
considerarse
elementos
subordinados
a
la
utilización
de
estrategias.
(...)
Es
decir,
la
estrategia
se
considera
como
una
guía
de
las
acciones
que
hay
que
seguir.”6
Uno
de
los
rasgos
esenciales
de
las
técnicas
radica
pues
en
su
carácter
estructurado.
Sin
embargo,
no
por
ello
deben
considerarse
de
manera
negativa.
Las
técnicas
grupales,
por
ejemplo,
pueden
ser
muy
útiles
en
determinadas
situaciones
e
incluso
en
ocasiones
son
consideradas
como
disparador
de
una
estrategia
cuyo
sentido
es
más
amplio.
Un
caso
puede
ilustrar
estas
ideas:
se
ha
emprendido
un
trabajo
de
investigación
en
el
aula
y
como
cierre
del
proyecto
se
plantea
la
necesidad
de
que
cada
alumno
exponga
cómo
fue
el
proceso
y
las
producciones
a
las
que
ha
arribado.
El
docente
implementa
entonces
una
técnica
grupal:
el
simposio,
que
en
este
caso
permite
organizar
y
sistematizar
las
exposiciones,
jerarquizando
las
producciones
individuales.
Las
técnicas
se
caracterizan
entonces
como
un
conjunto
de
saberes
instrumentales
que
se
articulan
en
una
secuencia
y
forma
determinada
para
resolver
una
tarea.
En
cambio
las
estrategias
didácticas
podrían
definirse
como
las
propuestas
que
despliega
el
docente
-­‐de
sentido
amplio-­‐
puesto
que
no
predeterminan
los
productos
esperados
ni
los
caminos
a
seguir.
Cuando
se
busca
desarrollar
innovaciones
pedagógicas,
las
estrategias
resultan
más
pertinentes.
Pero
las
técnicas
son
valiosas
en
momentos
a
donde
priman
como
finalidad
la
organización
y
la
llegada
a
un
producto
determinado.
Estrategias
de
enseñanza
y
estrategias
de
aprendizaje
Un
nivel
complementario
de
análisis
remite
a
la
diferenciación
entre
estrategias
de
enseñanza
y
estrategias
de
aprendizaje.
5
ROCKWELL, Elsie: “La enseñanza implícita en el quehacer del maestro.”, en Ser maestro: estudios
sobre el trabajo docente, (op. cit.)
6
MONEREO, Carles y otros: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del Profesorado y
aplicación en la escuela, Graó Editorial, Barcelona, 1994.

5. 5
En
líneas
generales,
las
propuestas
de
trabajo
que
el
docente
desarrolla
para
favorecer
y
orientar
la
construcción
del
aprendizaje
por
parte
de
los
alumnos
son
las
llamadas
“estrategias
didácticas”,
mientras
que
la
actividad
idiosincrásica
que
despliega
cada
alumno
y
que
puede
o
no
derivar
en
la
construcción
de
un
conocimiento
son
las
estrategias
de
aprendizaje.
Existe
literatura
muy
diversa
en
torno
de
esta
diferenciación
y
en
los
últimos
años
se
han
desarrollado
estudios
acerca
del
tema
sobre
todo
desde
los
enfoques
cognitivos.
Se
entiende
por
enfoques
cognitivos
aquellos
aportes
ligados
a
las
teorías
que
estudian
el
desarrollo
de
los
procesos
mentales
vinculados
con
la
producción
el
conocimiento7.
Estas
concepciones
abarcan
un
amplio
espectro
que
va
de
ideas
más
cerradas
como
las
que
se
exponen
en
las
teorías
del
procesamiento
de
la
información
a
conceptos
más
amplios
tales
como
los
de
aprendizaje
significativo
y
aprendizaje
por
descubrimiento.
La
diversidad
teórica
dentro
de
estos
enfoques
se
debe
en
parte
a
la
relación
que
cada
uno
de
ellos
establece
entre
los
procesos
internos
y
la
influencia
de
las
variables
de
contexto.
Cabe
aclarar
que
a
diferencia
de
la
caracterización
que
realizan
varios
autores
españoles
cuando
clasifican
teorías
del
aprendizaje
(J.
Pozo;
F.
Hernández
y
J.
Sancho;
A.
Riviere),
aquí
se
parte
de
una
idea
de
abordaje
constructivista
que
excede
el
estricto
estudio
de
las
formas
en
que
se
producen
los
pasajes
de
estados
de
menor
conocimiento
a
los
de
mayor
conocimiento.
Se
pone
el
acento
no
sólo
en
la
estructuración
interna
del
conocimiento
sino
también
en
las
condiciones
del
contexto
que
posibilitan
su
construcción.
Pero
volvamos
a
las
definiciones
de
estrategias
de
aprendizaje
desde
un
enfoque
cognitivo.
Carles
Monereo
dice
acerca
de
ellas:
“(...)
las
estrategias
de
aprendizaje
son
procesos
de
toma
de
decisiones
(concientes
e
intencionales)
en
los
cuales
el
alumno
elige
y
recupera,
de
manera
coordinada,
los
conocimientos
que
necesita
para
cumplimentar
una
determinada
demanda
u
objetivo,
dependiendo
de
las
características
de
la
situación
educativa
en
que
se
produce
la
acción.”8
Sería
imposible
hablar
de
estrategias
didácticas
que
promuevan
aprendizajes
significativos
sin
tomar
en
cuenta
las
características
socioculturales
y
las
situaciones
grupales
e
individuales
que
las
condicionan.
Una
posible
interpretación
conceptual
errónea
se
produce
al
subsumir
las
estrategias
de
enseñanza
a
las
de
aprendizaje.
Es
imprescindible
diferenciar
la
propuesta
del
docente
de
lo
que
efectivamente
puede
aprender
el
alumno
a
través
de
las
estrategias
específicas
que
despliega.
Las
propuestas
de
trabajo
en
el
aula
más
interesantes
pueden
morir
en
meras
intenciones
si
no
se
basan
en
las
formas
en
que
los
alumnos
efectivamente
aprenden,
pero
esto
no
implica
que
el
docente
7
Se puede encontrar una clara y rigurosa exposición de enfoques teóricos en HERNÁNDEZ, Fernando y
SANCHO, Juana: Para enseñar no basta con saber la asignatura, Editorial Paidós, Barcelona, 1993.
8
MONEREO, Carles y otros: op. cit.

6. 6
estructure
la
totalidad
de
su
tareas
en
el
aula
estrictamente
sobre
la
base
de
las
estrategias
de
aprendizaje
de
los
alumnos,
ya
que
reduciría
su
lugar
a
un
mero
observador
del
desarrollo
espontáneo.
Quizás
la
solución
más
adecuada
radique
en
definir
las
estrategias
didácticas
como
aquellas
estrategias
de
enseñanza
basadas
en
las
formas
y/o
procedimientos
reales
que
despliegan
los
alumnos
cuando
intentan
aprender
dentro
de
un
determinado
grupo
y
contexto.
El
auge
de
los
“procedimientos”
Con
la
incorporación
de
las
categorías
de
clasificación
de
los
contenidos
en
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales
-­‐a
través
de
los
Contenidos
Básicos
Comunes
en
nuestro
país
y
de
las
propuestas
curriculares
de
la
Reforma
española-­‐
resurgieron
los
debates
cotidianos
de
los
docentes
acerca
de
qué
considerar
como
procedimientos.
Entrar
en
estas
aclaraciones
supera
el
marco
de
este
capítulo,
pero
es
necesario
desenmarañar
aunque
más
no
sea
algunas
cuestiones
centrales.
Dentro
de
la
caracterización
efectuada
previamente,
los
contenidos
procedimentales
refieren
estrictamente
a
procedimientos
de
los
alumnos
y
por
tanto
al
campo
de
las
estrategias
de
aprendizaje.
Para
los
maestros,
son
muchas
las
confusiones
que
se
generan
sobre
este
punto
a
la
hora
de
planificar
puesto
que
en
ocasiones
se
homologan
las
estrategias
didácticas
con
los
contenidos
procedimentales
y
ellos
a
su
vez
se
confunden
con
las
actividades.
A
veces
hasta
se
vuelve
a
antiguos
debates
cercanos
a
la
taxonomía
de
Bloom,
tales
como
“¿está
bien
redactado
así
este
procedimental?”.
Tal
vez
sea
importante
recordar
que
la
introducción
de
los
conceptos
de
contenidos
procedimentales
y
actitudinales
estuvo
vinculado
originalmente
con
la
necesidad
de
explicitar
conocimientos
que
no
se
trabajan
o
bien
se
lo
hacía
de
manera
implícita9.
Es
importante
no
perder
de
vista
este
sentido
para
prevenir
la
posibilidad
de
perderse
en
discusiones
estériles.
En
síntesis,
los
procedimientos
se
vinculan
con
la
forma
en
que
cada
alumno
encara
sus
aprendizajes
en
función
del
trabajo
que
emprenda
sobre
determinados
contenidos.
Ciertos
procedimientos
serían
de
este
modo
considerados
estrategias
de
aprendizaje.
Herramientas
o
instrumentos
para
el
trabajo
docente
Profundizando
el
análisis,
cabe
señalar
que
no
todo
el
trabajo
del
docente
se
reduce
a
la
implementación
de
estrategias
didácticas.
9
Para una lectura acerca del desarrollo de estos conceptos se sugiere ver en COLL SALVADOR, César:
Los contenidos en la Reforma, Editorial Santillana, España.

7. 7
Una
forma
más
adecuada
de
referirse
a
la
variedad
de
acciones
que
se
despliegan
en
la
vida
cotidiana
de
las
aulas
consistiría
en
hablar
de
herramientas
o
instrumentos
para
el
trabajo
docente.
Ellos
estarían
vinculados
con
los
distintos
niveles
y
tipos
de
intervención
docente
que
se
llevan
a
cabo
desde
un
abordaje
constructivista.
Como
se
mencionara
anteriormente,
el
maestro
o
profesor
no
es
un
mero
espectador
del
desarrollo
espontáneo
del
aprendizaje
de
los
alumnos.
Si
así
lo
fuera,
las
situaciones
educativas
institucionalizadas
no
tendrían
razón
de
ser.
Pero
todavía
existe
un
gran
bache
entre
el
imaginario
del
constructivismo
ligado
a
la
estricta
contemplación
y
el
regreso
de
la
figura
del
maestro
expositor
como
solución
resignada
de
la
“vuelta
a
los
contenidos”.
En
esta
brecha
aparecen
la
investigación
en
el
aula,
los
enfoques
basados
en
preguntas
y
otros
aportes
fundamentales
para
el
desarrollo
de
una
nueva
didáctica.
Pero
es
el
docente
a
quien
le
compete
realizar
la
síntesis
de
estos
enfoques,
y
en
ocasiones
parecen
faltar
elementos
para
lograrlo:
aquí
es
donde
entramos
en
el
plano
de
las
herramientas
para
el
trabajo
docente.
Hablar
de
herramientas
o
instrumentos
implica
referirse
a
categorías
más
amplias
e
inclusivas
que
las
estrategias.
La
variedad
de
instrumentos
que
el
docente
despliega
para
llevar
adelante
su
tarea
en
el
aula
excede
la
implementación
de
estrategias
didácticas.
Pensándolo
de
esta
forma
es
posible
referirse
a
otro
tipo
de
estrategias
que
el
docente
pone
en
marcha
y
que
si
bien
también
tienen
como
meta
final
la
de
favorecer
el
aprendizaje
de
los
alumnos,
no
necesariamente
se
constituyen
en
las
propuestas
concretas
de
trabajo
que
el
docente
les
hace.
En
este
sentido,
es
posible
hablar
de
la
utilización
de
diferentes
herramientas
para:
• diagnosticar
intereses
de
conocimiento
del
grupo
de
alumnos
(la
herramienta
podría
ser
por
ejemplo
un
registro
de
observación
de
clase)
• planificar
las
propuestas
de
actividades
que
se
harán
a
los
alumnos
(en
este
caso
por
ejemplo
se
podría
utilizar
el
“proyecto”)
• evaluar
la
marcha
los
procesos
de
aprendizaje
y
enseñanza
(usando
por
ejemplo
como
instrumento
los
registros
etnográficos)10
La
implementación
de
estrategias
didácticas
estaría
considerada
como
una
parte
esencial
de
la
tarea
áulica,
pero
no
la
única.
Refieren
a
un
nivel
instrumental
más
puntual
que
el
de
las
herramientas
puesto
que
van
“atadas”
al
desarrollo
de
las
estrategias
de
aprendizaje
de
los
alumnos.
¿Qué
conceptos
están
en
la
base
de
las
estrategias
basadas
en
un
abordaje
constructivista?
10
La caracterización de las herramientas a las que se hace referencia se desarrolla en KOZAK, Débora y
otros: Caminos cruzados. Constructivismo y contenidos escolares, op. cit.

8. 8
El
aprendizaje
entendido
desde
un
abordaje
constructivista
remite
a
dos
conceptos
clave:
el
de
conflicto
cognitivo
y
socio-­‐cognitivo
y
el
de
error
sistemático.
En
cuanto
al
primer
punto,
no
se
produce
aprendizaje
ni
no
se
genera
un
conflicto
en
el
conocimiento.
¿Cómo
se
traduce
esto
en
concreto?
• deben
ponerse
en
cuestión
tanto
los
saberes
previos
como
los
nuevos
• el
sujeto
debe
experimentar/accionar
sobre
estos
conocimientos
• deben
confrontarse
diferentes
puntos
de
vista
propios
y
ajenos,
para
lo
cual
resulta
necesario
preguntar,
argumentar,
expresar
ideas
y
opiniones,
proponer
diferentes
caminos
para
solucionar
un
mismo
problema
Sobre
lo
que
refiere
al
concepto
de
error
sistemático,
cabe
pensar
qué
esta
detrás
de
la
reiteración
de
determinadas
equivocaciones
que
en
realidad
no
son
tales
sino
que
dan
cuenta
de
la
lógica
con
la
que
un
sujeto
está
construyendo
conocimiento.
Para
ambos
conceptos
la
diferencia
y
la
diversidad
son
consideradas
“ventajas”
y
no
obstáculos.
La
heterogeneidad
de
formas
de
pensar
y
la
variedad
de
estrategias
de
aprendizaje
que
generan
los
alumnos
enriquece
el
proceso
de
construcción
de
conocimiento.
No
obstante
implica
pensar
que
las
estrategias
didácticas
que
se
propongan
deberán
contemplar
una
amplitud
que
permita
la
manifestación
de
dichas
diferencias.
De
esta
manera
se
va
configurando
el
perfil
que
adquiere
la
intervención
del
docente
basada
en
esta
concepción.
Se
podrían
enumerar
algunas
de
las
características
que
atañen
a
su
rol
y
que
orientan
el
planteamiento
de
estrategias.
Las
principales
serían:
⇒ La
instalación
de
la
problematización
como
principio
organizador
de
las
propuestas,
interpretada
como
la
posibilidad
permanente
de
preguntar
y
cuestionar.
⇒ La
necesidad
de
descentrarse
del
lugar
de
“el”
saber.
⇒ La
capacidad
de
constituirse
en
el
promotor
de
debates
y
el
coordinador
de
las
propuestas,
en
toda
situación
de
aula
que
lo
requiera.
¿Qué
hay
que
tener
en
cuenta
a
la
hora
de
decidir
la
pertinencia
de
la
selección
de
una
determinada
estrategia?
En
primer
lugar
cabe
aclarar
que
cuando
se
habla
aquí
de
“selección”
de
estrategias
no
se
hace
referencia
estrictamente
a
la
elección
de
algunas
de
ellas
dentro
de
un
menú
prefijado
sino
que
se
está
pensando
en
su
“invención”
por
parte
del
docente.
En
este
sentido
debe
destacarse
que
la
creatividad
es
un
factor
determinante
de
la
pertinencia,
ya
sea
para
recrear
una
estrategia
ya
conocida
en
un
nuevo
contexto
o
situación
o
para
planear
una
estrategia
novedosa.
De
este
modo
es
posible
enunciar
algunas
cuestiones
a
considerar
a
la
hora
de
pensar
propuestas
de
trabajo
para
los
alumnos.
Veamos
algunas
preguntas
que
el

9. 9
docente
podría
hacerse
al
momento
de
evaluar
si
una
estrategia
a
implementar
resulta
adecuada:
⇒ ¿Promueve
la
acción
individual
y
la
interacción
de
los
alumnos
?
Ambas
son
condicionantes
de
los
procesos
de
producción
de
conocimientos.
⇒ ¿Permite
a
los
alumnos
manifestar
sus
diferentes
puntos
de
vista
y
confrontarlos
?
Aquellas
estrategias
que
conducen
a
respuestas
únicas
o
predeterminadas
resultarán
inadecuadas.
⇒ ¿Posibilita
la
experimentación
y
la
investigación
por
parte
del
alumno
?.
⇒ ¿Orienta
hacia
una
actividad
a
la
cual
el
alumno
le
encuentra
sentido
?
No
basta
con
que
tenga
un
significado
a
nivel
de
los
contenidos
curriculares
sino
que
tiene
que
generar
una
actividad
significativa
para
el
alumno.
⇒ En
función
de
lo
anterior,
¿promueve
inicialmente
un
problema
concreto,
real
y
cercano
para
que
resulte
significativo
para
los
alumnos
y
genere
un
conflicto
de
conocimiento
?.
⇒ ¿Lleva
a
los
alumnos
a
utilizar
distintas
fuentes
de
conocimiento
internas
y
externas
?
Es
necesario
promover
en
los
alumnos
una
actitud
de
búsqueda
de
fuentes
variadas
que
puedan
ser
confrontadas
y
analizadas,
intentando
reducir
al
mínimo
el
lugar
del
docente
como
fuente
del
saber.
⇒ ¿Es
una
propuesta
de
trabajo
lo
suficientemente
amplia
como
para
incluir
la
diversidad
de
intereses
temáticos
y
formas
de
abordaje
que
hay
en
los
alumnos
?.
Cuanto
una
estrategia
pauta
de
antemano
las
formas
en
que
se
llevará
adelante
una
actividad
y
los
contenidos
sobre
los
que
se
trabajará,
cierra
el
camino
para
la
consideración
de
los
intereses
de
los
alumnos.
⇒ ¿Guía
hacia
el
aprendizaje
de
los
contenidos
curriculares
utilizando
como
“pretexto”
los
problemas
y
temáticas
que
interesan
de
los
alumnos
?
Es
difícil
volver
significativos
los
contenidos
curriculares
cuando
se
trabajan
alejados
de
los
intereses
reales
de
los
alumnos.
La
investigación
en
el
aula
como
marco
general
para
el
desarrollo
de
estrategias
que
promuevan
aprendizajes
significativos
La
investigación
en
el
aula,
en
sus
múltiples
acepciones,
ha
adquirido
relevancia
en
los
últimos
tiempos.
En
este
caso
se
considerará
como
un
ejemplo
claro
de
cómo
trabajar
estrategias
que
posibiliten
el
desarrollo
de
aprendizajes
significativos.
Cuando
la
tarea
del
aula
se
organiza
sobre
la
base
de
la
problematización,
la
investigación
se
constituye
en
una
estrategia
de
carácter
global
para
el
trabajo
cotidiano
de
los
alumnos.
Por
tanto
excede
la
posibilidad
de
ser
considerada
como
una
estrategia
didáctica,
ya
que
como
definen
Eduardo
García
y
Francisco
García:
“(...)
la
investigación
en
el
aula
define
tanto
una
metodología
de
trabajo
como
un
marco
teórico
(modelos
didáctico)
para
la
actuación,
que
integra
las
aportaciones
de
la
psicología
constructivista
con
una
concepción
compleja
de
la
realidad
educativa.”11
11
GARCÍA, Eduardo y GARCÍA, Francisco: Aprender investigando. Una propuesta metodológica
basada en la investigación, Díada Editora, Sevilla, 1993.

10. 10
La
investigación
incluye
la
formulación
de
estrategias
y
técnicas
diversas
a
lo
largo
de
los
diferentes
pasos
que
implica.
En
este
caso
en
particular
es
importante
aclarar
que
se
hace
referencia
a
un
tipo
de
investigación
en
el
aula
más
flexible
que
la
que
definen
algunas
corrientes
que
extrapolan
principios
o
modelos
de
la
investigación
científica12.
A
pesar
de
estas
diferencias,
es
posible
afirmar
que
todos
los
enfoques
actuales
coinciden
en
considerar
como
punto
de
partida
los
problemas.
En
cada
uno
de
ellos
se
trabajará
sobre
una
acepción
distinta
del
concepto
de
problema,
según
se
focalice
la
mirada
sobre
las
fuentes
que
le
dan
origen,
la
forma
de
delimitarlos,
el
tipo
de
vinculación
con
los
contenidos
curriculares,
etc.
Trabajar
sobre
problemas
implica
privilegiar
la
pregunta
como
estrategia,
pero
es
obvio
que
no
las
de
tipo
retórico
sino
aquellas
que
realmente
motivan
a
los
alumnos
a
indagar.
Las
preguntas
con
respuestas
predeterminadas
sólo
conducen
a
la
repetición,
mientras
que
en
este
caso
se
hace
alusión
a
un
tipo
de
preguntas
disparadoras
de
conflictos
de
conocimiento.
A
continuación
veamos
un
ejemplo
de
estrategia
dentro
de
este
marco.
El
proyecto
como
estrategia
Las
preguntas
refieren
a
un
tipo
de
estrategias
muy
puntuales.
De
acuerdo
con
la
definición
de
estrategias
didácticas
que
se
trabajara
anteriormente,
un
ejemplo
de
lo
que
se
considera
como
tal
dentro
del
marco
de
la
investigación
en
el
aula
es
el
“proyecto”.
Un
proyecto
implica
la
planificación
de
determinadas
actividades,
la
consecución
de
metas,
la
organización
de
propuestas
en
torno
al
problema
que
se
desea
investigar
ya
sea
entendidas
como
las
estrategias
didácticas
que
se
implementarán
así
como
las
estrategias
vinculadas
con
los
procesos
de
evaluación
de
las
producciones
que
van
surgiendo
a
lo
largo
del
desarrollo
del
proyecto.
Hablar
del
proyecto
como
estrategia
puede
entenderse
de
dos
maneras
que
resultan
complementarias:
• Entendido
como
herramienta
para
el
trabajo
docente
-­‐tal
como
se
definiera
en
un
ítem
anterior-­‐,
traducido
como
forma
de
organizar
la
planificación
de
la
tarea
en
el
aula.
• Comprendido
como
estrategia
de
aprendizaje,
remite
a
la
acción
por
la
cual
los
alumnos
darán
forma
a
la
propuesta
de
investigar
en
el
aula.
En
cualquier
caso,
el
proyecto
funciona
como
organizador
de
la
tarea.
12
Una revisión detallada de los enfoques acerca de las denominadas “estrategias de enseñanza por
investigación” se encuentra en la Revista Investigación en la escuela Nro. 25 “¿Cómo enseñar?”,
Díada Editora, Sevilla, 1995.

11. 11
En
el
primer
punto
implica
el
desarrollo
de
estrategias
de
planificación
superadoras
de
las
formas
estereotipadas
tradicionales
tales
como
la
“parrilla”
que
implica
un
planteamiento
lineal
de
objetivos,
contenidos
actividades
y
formas
de
evaluación.
El
proyecto
didáctico
-­‐al
que
se
alude
en
este
caso-­‐
imprime
una
forma
alternativa
al
trabajo
docente
sin
forzar
la
predeterminación
de
la
totalidad
de
los
componentes
(contenidos,
resultados,
espacios,
formas,
recursos,
etc.).
Deja
espacio
para
la
creatividad
del
docente
en
función
de
los
que
surja
del
grupo,
ya
sea
en
el
campo
de
los
contenidos
como
en
el
de
las
estrategias.
Permite
el
cambio
de
propuestas
sobre
la
marcha
y
lleva
implícita
una
concepción
de
evaluación
permanente
de
la
totalidad
de
las
variables
que
se
juegan
dentro
de
una
situación
de
aprendizaje
y
enseñanza.
La
flexibilidad
es
su
rasgo
distintivo.
Entendido
como
estrategia
de
aprendizaje,
el
proyecto
responde
a
la
necesidad
de
organizar
y
sistematizar
actividades
y
producciones.
Durante
su
desarrollo
puede
remitir
al
trabajo
en
torno
a
estrategias
didácticas
específicas
que
el
docente
ha
implementado.
La
relación
entre
el
proyecto
como
estrategia
general
y
el
desarrollo
de
estrategias
didácticas
puede
entenderse
a
través
del
siguiente
ejemplo:
dentro
de
un
proyecto
de
investigación
acerca
de
por
qué
se
producen
los
diferentes
tipos
de
contaminación,
se
plantea
una
etapa
de
recolección
y
sistematización
de
información.
Dentro
de
ella
el
docente
podría
proponer
como
estrategia
la
producción
de
matrices
de
datos,
cuadros
comparativos
y
gráficos.
De
este
manera
cada
alumno
podría
elegir
la
forma
de
organización
y
comunicación
de
la
información
relevada
sobre
la
base
de
acuerdos
que
se
establezcan
grupalmente.
En
este
último
punto,
cada
uno
apelará
a
la
puesta
en
marcha
de
sus
propias
estrategias
que
le
permitan
exponer
los
resultados
de
su
investigación.
Luego
de
ver
estos
ejemplos,
volvamos
a
cuestiones
más
conceptuales.
Para
seguir
pensando
Existe
una
multiplicidad
de
temáticas
que
se
desprenden
de
la
reflexión
acerca
de
las
estrategias.
Si
bien
no
es
posible
enunciarlas
con
carácter
exhaustivo,
a
continuación
se
mencionan
algunas
de
ellas
organizadas
desde
las
más
generales
a
las
específicas.
• Más
allá
de
la
resolución
operativa
en
cuanto
a
la
forma
de
plantear
y
seleccionar
estrategias,
este
tema
debe
interesar
a
los
docentes
porque
lleva
a
pensar
en
la
superación
de
visiones
instrumentalistas
de
la
didáctica,
que
consideran
al
docente
estrictamente
ligado
a
la
práctica
y
como
receptor
de
las
teorías
producidas
por
“los
especialistas”
lo
ponen
en
un
lugar
de
mero
ejecutor
de
técnicas
diseñadas
por
otros.
El
abordaje
que
se
ha
desarrollado
en
este
capítulo
apunta
a
superar
esta
idea
basándose
en
una
concepción
del
docente
como
productor
de
prácticas
y
teorías.

12. 12
• Es
imposible
construir
conocimiento
en
la
escuela
sin
poner
en
marcha
estrategias
diferentes
a
las
tradicionales.
El
campo
de
la
innovación
pedagógica
está
necesariamente
ligado
al
desarrollo
de
estrategias
diferentes.
Quizás
sea
posible
memorizar
o
repetir,
pero
para
construir
aprendizajes
significativos
se
necesita
ir
más
allá
de
métodos
o
técnicas.
• No
alcanza
con
los
nuevos
contenidos
para
cambiar
la
escuela.
Las
transformaciones
curriculares
representan
un
aspecto
parcial
de
los
verdaderos
procesos
de
innovación,
ya
que
deben
ser
acompañados
por
una
parte
-­‐como
ya
se
dijo-­‐
con
la
modificación
de
las
estrategias,
y
por
otra
por
los
cambios
en
la
cultura
institucional,
las
formas
de
organización
y
gestión,
etc.
Los
debates
no
se
agotan
en
los
cambios
de
contenidos.
• Las
características
del
contenido
a
aprender
también
determinan
la
pertinencia
de
una
determinada
estrategia
didáctica.
Pero
las
variables
de
contexto
a
su
vez
condicionan
el
desarrollo
de
terminados
contenidos.
La
elección
de
una
estrategia
que
parece
adecuada
para
la
enseñanza
de
un
contenido
puede
ser
fallida
si
las
ciertas
condiciones
grupales
o
individuales
de
los
alumnos
interfieren
en
la
situación
de
aprendizaje.
Esto
no
implicaría
el
descarte
de
la
estrategia
sino
el
análisis
de
las
condiciones
contextuales
para
su
implementación.
Tomemos
estos
puntos
solamente
como
algunos
disparadores
de
reflexiones.
Sería
interesante
para
los
docentes
proponerse
el
ejercicio
de
ampliarlos
a
través
del
análisis
de
las
propias
estrategias
que
se
ponen
en
juego
en
la
vida
cotidiana
de
las
aulas.
Estas
son
consideraciones
que
nos
debemos
si
esperamos
generar
cambios
reales
en
la
práctica,
que
trasciendan
los
planteos
teóricos
y
posicionen
a
maestros
y
profesores
dentro
del
tan
mencionado
perfil
crítico
y
reflexivo
al
que
permanentemente
se
alude.

13. 13
BIBLIOGRAFÍA
AUTORES
VARIOS:
Revista
Investigación
en
la
escuela
Nro.
25
“¿Cómo
enseñar?”,
Díada
Editora,
Sevilla,
1995.
COLL
SALVADOR,
César:
Los
contenidos
en
la
Reforma,
Editorial
Santillana,
España.
COLL
SALVADOR,
César:
Desarrollo
psicológico
y
educación,
Alianza
Editorial,
España,
1990.
EDWARDS,
Verónica:
"El
conocimiento
escolar
como
lógica
particular
de
aprobación
y
alienación",
publicado
como
apunte
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la
Cátedra
de
Didáctica
II,
Carrera
de
Ciencias
de
la
Educación
de
la
U.B.A.,
S/D
de
edición
original.
GARCÍA,
Eduardo
y
GARCÍA,
Francisco:
Aprender
investigando.
Una
propuesta
metodológica
basada
en
la
investigación,
Díada
Editora,
Sevilla,
1993.
HERNÁNDEZ,
Fernando
y
SANCHO,
Juana:
Para
enseñar
no
basta
con
saber
la
asignatura,
Editorial
Paidós,
Barcelona,
1993.
KOZAK,
Débora
y
otros:
Caminos
cruzados.
Constructivismo
y
contenidos
escolares,
Aique
Grupo
Editor,
Buenos
Aires,
1994.
MONEREO,
Carles
y
otros:
Estrategias
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del
Profesorado
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Graó
Editorial,
Barcelona,
1994.
ROCKWELL,
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del
maestro”,
en
Ser
maestro:
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sobre
el
trabajo
docente,
S.E.P.,
México,
1985.
WOODS,
Peter:
“Estrategias
de
enseñanza”,
en
Ser
maestro:
estudios
sobre
el
trabajo
docente,
compilado
por
E.
Rockwell,
S.E.P.,
México,
1985.