Reflexiones sobre la posibilidad de que toda práctica educativa se convierta en actividad filosófica

1. Reflexiones sobre la posibilidad de que toda práctica educativa se convierta en actividad filosófica
Introducción
La tarea educativa es un fenómeno complejo en el que intervienen varios factores que es menester tener en cuenta a la hora de reflexionar acerca de ella. Esta tarea se complejiza aun mas si los procesos de enseñanza y aprendizaje que la recorren se proponen como una actividad filosófica. Aun siendo la filosofía fuente y origen de innumerables disputas teóricas a lo largo de la historia no cabe duda que más confusa y ardua es la disquisición respecto de su aplicación en la tarea de enseñanza, en cuanto ésta es pensada como praxis. Así como el filósofo transita su vida partiendo de una experiencia reflexiva sobre los acontecimientos y hechos que le suceden, aquel que se dedica a la tarea educativa puede encontrar en ella un semillero innumerable de problemáticas fácticas que constituyen disparadores de reflexión para tener en cuenta.
Este artículo se propone contribuir con algunos puntos clave para determinar en qué medida toda práctica educativa debe constituirse en una actividad filosófica y cuáles son los elementos que deben formar parte de la reflexión inherente a la misma para que la búsqueda de la sabiduría se convierta en una experiencia “saboreada” por los participantes de la misma.
Desarrollo
Un aprendizaje “saboreado”
Una existencia puede ser vivida de muchas maneras. El concepto “experimentar” incluye no solo el hecho de tener una determinada experiencia que relaciona nuestro yo con el mundo en que vivimos sino que implica una relación “de paladar” con ese mundo.1 Una reflexión filosófica que se reconoce crítica consiste, justamente, en una experimentación (experiencia saboreada) de su propia praxis. La filosofía es comprendida como la actividad que se deleita al “saborear” la experiencia. Una actividad que implica una reflexión no meramente intelectual, y una crítica, no solamente racional. Las ideas tienen vida, no están encerradas en palabras que cobran existencia en el instante en que se las pronuncia o articula. Y algunas de ellas suelen provocar fuertes reacciones, porque es la integridad de la persona la que comprende una idea y es la emoción y los sentimientos los que guían y orientan el examen crítico de las ideas.
Experimentar consiste, pues, en saborear la experiencia. Es más difícil saborear placenteramente aquello que no nos gusta o nos resulta difícil de “tragar”. Por eso solemos disfrazarlo con colores y sabores tentadores. También, si la experiencia es siempre la misma se necesita buscar diferentes formas de saborearla. Si las cosas que suceden son obvias, es necesario buscar razones para disfrutarlas. Si la filosofía se ocupa de cuestiones inherentes a la realidad humana y muchas veces tan cotidianas y recurrentes que suelen ser ignoradas, entonces la reflexión y problematización de las mismas deberá estar acompañada por generadores de placer, es decir, estimulantes del deseo.
1 Una experiencia mecanizada conlleva una actitud contraria a la experimentación, en este sentido. No es lo mismo “deglutir”, “tragar” y “saborear”, aun cuando todo esto pueda incluirse en la idea de “comer”. No es lo mismo “captar”, “percibir”, “aprender” y “comprender”, aun cuando todo esto pueda incluirse en la idea de “experimentar”.

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Cuando en filosofía hacemos referencia al deseo no podemos dejar de retomar el diálogo platónico dedicado a recordarnos que la actividad filosófica consiste en una búsqueda constante del deseo de desear, por el mero gusto de hacerlo. En el Banquete, Platón nos advierte que Eros, el amor, nos permite ser conscientes con respecto a una falta, y esta conciencia nos proporciona la capacidad de desear lo que se cree que se necesita (Platón 2008:200 A-C).2 El deseo que define a Eros, es el movimiento, la tensión dinámica que “mantiene unido lo separado o separado lo unido” y según Lyotard, éste es el “movimiento que atraviesa la filosofía y sólo abriéndose a él y para abrirse a él se filosofa.”(Lyotard: 97). La potencialidad que implica la existencia del deseo hace referencia a la presencia de una ausencia. Esta ausencia es la de la sabiduría misma, la que designa un conocimiento con gusto o deleite, que sólo puede definirse correctamente como la conciencia de que no hay un objeto que buscar, sino que únicamente hay una búsqueda, la cual debería estar orientada a “buscar por qué buscar”. En este sentido, el deseo se constituye en la potencialidad de filosofar, no para “desear la sabiduría, sino para desear el deseo.”(Lyotard: 95).
La práctica educativa: una experimentación filosófica
La práctica educativa es un proceso que surge del cruce de los métodos de enseñanza que se decide instrumentar, para alcanzar determinados objetivos educativos, con un conjunto de componentes no explicitado en ellos pero igualmente presente.3 Las prácticas educativas están atravesadas tanto por el estilo de aprendizaje del alumno como por el estilo de enseñanza que tiene el/la docente. Personalizar la educación implica, en este sentido, admitir un estilo, una forma de ser docente, que supone una cierta normatividad en el quehacer educador. La personalidad del educador, su sensibilidad e implicación respecto del alumno, componen además un verdadero factor mediador para el aprendizaje. Por esto, es necesario asumir que los estilos de aprendizaje son dinámicos, y es tarea del/a docente suscitar la toma de conciencia en los estudiantes sobre sus estilos de aprendizaje predominantes con el propósito de ampliarlos y reforzarlos.
El medio por excelencia para la educación es la actividad, y allí todo acto humano es educativo si favorece a la autorrealización de los sujetos. Según sostiene Carr “una característica definitoria de una práctica educativa es que constituye una actividad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados” (Carr 1996: 96). Por lo tanto hay que reconocer que, en dicha actividad, la instrucción no es imparcial. La presentación de valores y disvalores es inseparable de la labor docente. El clima que se crea en la clase, la evaluación que se plantee, el procedimiento o las estrategias y la metodología de enseñanza que escoja el/la docente, consiguen darle a la práctica educativa una determinada orientación. Pero además, el fenómeno educativo está inmerso
2 En función de la doble naturaleza originaria de Eros, el mismo es presentado como un impulso dinámico de deseo de las cosas buenas y bellas, de la sabiduría. El impulso dinámico, el deseo, está relacionado con lo que Lyotard denomina una “estructura de presencia y ausencia” (Lyotard 1989: 88). El amor es conciencia de una ausencia: de la ausencia de perfección, situación que se relaciona directamente con el deseo o búsqueda que implica la actividad filosófica misma. Lyotard señala que el deseo es una relación que simultáneamente une y separa sus términos, haciéndolos estar “el uno en el otro y a la vez el uno fuera del otro” (Lyotard 1989: 89). Con lo cual, esta relación no implica una unidad cerrada y total, sino que hace referencia a una mediación, a un proceso.
3 Nos referimos concretamente a aquellas representaciones, escenarios y actores emergentes de la biografía misma del docente que encara la actividad educativa, así como de su proceso de formación, que inciden plenamente en las prácticas de enseñanza.

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en una realidad social. Este hecho implica que la manera cómo los individuos asimilan los aspectos objetivos que surgen de los conocimientos y valores trasmitidos, se explicita en un nivel real, pero, a la vez, subjetivo. Hay, por lo tanto, un ciclo en el proceso educativo relacionado con una construcción intersubjetiva que se fundamenta en una interacción social, y que por lo tanto, se manifiesta como una actividad comunicativa y significativa dentro de una práctica específica: la práctica educativa. Uno de los objetivos de la educación consiste fundamentalmente en adquirir una capacidad de reflexión y de crítica sobre esta realidad objetiva, tanto desde el lugar de alumno como desde el docente. Como podemos apreciar, tanto en lo que respecta al aspecto ético formativo, como en el relacionado con la construcción intersubjetiva del conocimiento, la práctica educativa constituye una actividad intrínsecamente filosófica, sean cuales fueran los contenidos y significados en los que radique el proceso mismo.
La posibilidad de una nueva experiencia de la práctica educativa: Una búsqueda del deseo de aprender
La educación puede promover una formación integral de las personas, en la medida que una interacción creativa con la información que se maneja posibilite la construcción de conocimiento. Pero además, el conocimiento es elaborado tanto de forma individual como social, en base a la forma como cada individuo interpreta sus experiencias en el mundo. Esto implica que todo conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, construcción que se lleva a cabo con los esquemas previos con que el individuo cuenta, es decir, con aquello que ha construido en su relación con el medio que lo rodea.4 La dinámica de la práctica educativa da lugar a una cantidad de transformaciones en los individuos que participan de la misma. Estos cambios se dan de manera gradual y el proceso en su totalidad es considerado no solo como dinámico sino a la vez, transformador. El/la docente tiene la tarea de confección y organización de experiencias significativas para posibilitar la construcción del conocimiento, de manera que no se presenta como un simple trasmisor de información sino que su papel consiste en ser promotor del desarrollo individual y de la propia autonomía de los individuos que están en el lugar de alumnos. Y en este sentido, centralizar su tarea en una reflexión constante sobre su propia práctica implica asumir la necesidad de transmitir un conocimiento con gusto o deleite en la experiencia particular del aprendizaje.
El aprendizaje se convierte en el resultado emergente como consecuencia de una interacción, dentro de un contexto, es decir, en un tiempo y espacio concreto, de todos los factores que lo causan o determinan. Pero fundamentalmente, de la capacidad del/a docente de incentivar la búsqueda de la sabiduría por parte del alumno, búsqueda que solo es posible si el conocimiento es relacionado con el placer de lo deseado. En la medida en que se hace necesaria la configuración de nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje, resulta imprescindible modificar de alguna manera los modelos existentes para que sean capaces de dar respuesta a las necesidades que el panorama actual origina. Al pensar la
4 La posición filosófica que subyace a esta manera de comprender la práctica educativa, proveniente de la línea gnoseológica kantiana, se basa en el hecho de que el conocimiento no se recibe en forma pasiva, sino que es procesado y construido activamente. Desde esta perspectiva filosófica lo objetivo en sí, carecería de sentido, en la medida que todo conocimiento es una construcción, y el proceso de aprendizaje implica, por lo tanto una reconstrucción interior y subjetiva.

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práctica educativa como una actividad filosófica se genera la necesidad de disponer de un modelo que sea capaz de dar respuesta a estas necesidades educativas que surgen.
Reflexiones finales
“Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber si se puede pensar distinto de cómo se piensa y percibir distinto de cómo se ve, es indispensable para seguir contemplando o reflexionando”.
Foucault M. (1984: 12)
La actividad filosófica no debe estar dedicada a intentar encontrar un objeto de análisis y explicarlo pretendiendo abarcar su totalidad. En la búsqueda filosófica –aplicada a cualquier aspecto de la vida de una persona-, el deseo se desea a sí mismo, interrogándose a la vez que desarrolla su propio movimiento. En la actividad del filosofar, solo se puede saber que se continúa buscando una respuesta a preguntas que se vuelven a hacer una y otra vez, y que se vuelven a hacer porque es la búsqueda de la respuesta la que se desea en realidad, y no la respuesta, ni la pregunta. El movimiento en el que nos dejamos llevar en esta reflexión sobre las prácticas educativas, solamente pretende avivar un fuego que siempre arde, pero que necesita ser alimentado para saber lo que realmente se desea cuando uno se aboca a la insondable tarea educativa.
La actividad filosófica implícita en la tarea educativa, y fundamentalmente en la reflexión que ésta provoca, no es una búsqueda completa, y la relación que ella supone nunca es total o íntegra. Porque filosofar implica ser consciente de la falta que implica el movimiento mismo. De la falta de perfección que hace que filosofar sea dejarse llevar por el deseo mismo de desear, esa búsqueda que constantemente se hace presente en el intercambio intersubjetivo del proceso educativo.5
La posibilidad de pensar la práctica docente desde un lugar diferente, implica la consideración sobre las formas o los modelos con que puede ser justificada y orientada para que se convierta en una experiencia placentera, para que pueda ser experimentalmente disfrutada por todos los sujetos que participan de la misma, no solo por los alumnos sino también por el/la docente.
Muriel Vázquez
Profesora de enseñanza media y superior en Filosofía
Universidad de Buenos Aires
Bibliografía
CARR W. (1996) “¿En qué consiste una práctica educativa?”, en Una teoría para la educación, hacia una investigación educativa práctica. Madrid: Alianza
LYOTARD J. F. (1989) ¿Por qué filosofar?, Barcelona, Paidós. Conferencia 1: “¿Por qué desear?”.
PLATON (2008) Banquete, traducción de Martínez Hernandez, M. Madrid: Gredos
5 “La sabiduría no puede ser objeto de intercambio (…) porque jamás está segura de sí misma, constantemente perdida y constantemente por buscar, presencia de una ausencia, y sobre todo porque ella es conciencia del intercambio, intercambio conciente, conciencia de que no hay objeto, sino únicamente intercambio”, LYOTARD J.F., Op. Cit., pp94