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As tic no desenvolvimento das competências metalinguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem

  1. 1. As TIC no desenvolvimento das competências(meta)linguísticas das crianças com perturbaçõesno desenvolvimento da linguagem - Virtualidadesdo programa Boardmaker para o desenvolvimentode estratégias de ensino-aprendizagem.The use of ICT in the development of (meta)linguisticcompetence in children with language developmentdifficulties - Virtualities of the “Boadmaker” programmein the development of teaching-learning strategies.María Guiomar Ventura(1), Sixto Cubo Delgado(2) Mestrem em Tecnología em Educaçao. (2) Dpto. de Ciencias de la Educación.(1)Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.Fecha de recepción 11-06-2008. Fecha de aceptación 21-04-2009.Resumen El problema del presente investigación se centra en la intervención psicopedagógicaen educación especial, particularmente en las tecnologías de la información y de la co-municación y en el desarrollo de las capacidades (meta) lingüísticas de los niños con dis-turbios en el desarrollo de la lenguaje. Incide en las potencialidades de un software educativo - “Boardmaker” para el desa-rrollo de estrategias de enseñanza/aprendizaje. En cuanto a la metodología de trabajo es un estudio de caso, exploratorio, con un di-seño ABA de n=1 (intrasujeto). Considerando las teorías de los autores estudiados, los resultados de la investigaciónconfirman la importancia de las tecnologías de la información y de la comunicación enla educación y las ventajas del programa “Boardmaker” en el desarrollo de las capaci-dades lingüísticas del sujeto del estudio. Palabras Clave: Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC); NuevasTecnologías de la información y de la comunicación (NTIC); capacidades (meta) lingüís-ticas; disturbios en el desarrollo de la lenguaje.Campo Abierto, vol. 28 nº 1, pp. 89-118, 2009 89
  2. 2. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo DelgadoSummary The present study is centred in the psycho and pedagogical intervention in specialeducation, particularly in the area of ICT and the development of linguistic competencesamong children with special educational needs. Emphasis is given to the “Boardmaker” programme as a medium for developingteaching-learning strategies. This is an exploratory case study with an . ABA methodological design. Taking into account the theories of the authors studied, the research results confirmthe importance of ICT in education and the advantages offered by the “Boardmaker”programme in the development of linguistic abilities among the subjects of the study. Key Words: Technologies of the information and the communication (ICT); develop-ment of the languages competences; disturbances in the development of the language.1. Introdução. este se interliga fortemente com o desen- volvimento pessoal e social e com o do “Entendemos por linguagem, a facul- conhecimento do mundo.dade exclusivamente humana que servepara a representação, expressão e comu- As crianças com N.E.E. apresentamnicação de pensamentos ou ideias me- frequentemente dificuldades no domíniodiante um sistema de símbolos” (Ruiz e da expressão e comunicação, para alémOrtega, 1997: 83). Os autores defendem das normais na sua faixa etária (na cons-que a linguagem verbal não pode ser se- trução e expressão de ideias, de frases,parada da comunicação e cumpre várias na articulação de palavras), o que as con-funções: instrumental, reguladora, inte- duz frequentemente a inibição, a baixoractiva, pessoal, heurística, imaginativa auto-conceito e fraco desenvolvimentoou criativa e informativa, com duas ma- social e, nalguns casos cognitivo.cro-funções fundamentais – função ideo- Daí Machargo Salvador (1999) pro-correpresentativa (representação da rea- por a aplicação de estratégias que desen-lidade, criatividade, análise da informa- volvam as habilidades sociais e conse-ção e conceptualização) e função inter- quentemente a cognição social, a comuni-pessoal, conotativa (intercâmbio de in- cação e a interacção, a capacidade de au-formação e (auto)regulação de condu- to-controlo e de cooperar com os outros.tas). Como enfatizam Sugrañes e Àngel Independentemente do tipo de N.E.E. (2007), o facto de conseguir desenvolvera linguagem é uma área fortemente afec- uma imagem positiva de si mesma e dastada. Pela sua importância para o desen- próprias possibilidades em variadas si-volvimento do ser humano e para a sua tuações, leva a criança a agir com maiorinteracção com o meio, torna-se necessá- segurança, autonomia e espontaneidade,rio intervir adequadamente no domínio ou seja, de modo mais eficiente, o queda expressão-comunicação uma vez que promove o seu desenvolvimento global.90
  3. 3. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem. Os docentes de todos os níveis de en- TIC, quer ao nível da Educação Pré-Es-sino devem deixar de resistir à inovação colar, quer do Ensino Básico, dos outrostecnológica e assumir-se no seu papel de níveis de ensino-aprendizagem, e dasfacilitadores em todas as áreas do desen- Necessidades Educativas Especiais.volvimento. Segundo Sanchéz Montoya (2006), A intervenção psicopedagógica dos as TIC podem ser um motor para ajudareducadores/professores relativamente às a que os novos modelos pedagógicosTIC no desenvolvimento das competên- sejam mais interaccionistas e comocias (meta)linguísticas das crianças com defendem Domingo y Mesa (1999) asperturbações graves da linguagem, deve NTIC: permitem codificar/descodificarser aberta à formação contínua e especia- mensagens noutros tipos de linguagenslizada tanto quanto lhes facilite a ade- não estritamente verbais para analisar,quação das NTIC às necessidades e inte- compreender e expressar a realidade;resses das crianças. oferecem um novo meio de comunicação Dada a relevância no desenvolvi- para desenvolver capacidades e o pró-mento infantil, os diversos aspectos que prio processo de maturação; são cataliza-interferem na linguagem têm sido alvo dores de aprendizagem enquanto quede inúmeros estudos. Em Portugal, entre despertam motivação e interesse, desen-outros, investigadores como Inês Sim- volvem destrezas e habilidades, e possi-Sim (1997; 1998; 2004; 2006), Lima, R. bilitam a interacção, o trabalho em equi-(2000), Leopoldina Viana (2002) e Lou- pa e a participação.renço (2002) têm sido referências muito As TIC permitem ao aluno com NEEsignificativas no contexto das Ciências melhorar e normalizar as suas condiçõesda Educação. de vida, comunicar e favorecer a sua in- Como autores estrangeiros salien- tegração física, social e educativa.tam-se Aguado (1999), Liberman Para García Ponce (2007) o uso das(1973), Bloom e Lahey (1978), Bruce TIC favorece a utilização de una meto-Perry (2007), Castro (2004), Chapman dologia cada vez mais rica em que os(1996), Crystal (1983), Cuetos (1998), elementos multimédia e interactivos fun-Gallego (1990), (Martín Bravo (1999), cionam como uma ferramenta poderosaMendoza (2001), Ruiz e Ortega (1997), na individualização do ensino apresen-Rigolet (2000/2006), Bénony (2002), tando os conteúdos de forma, atractiva eZorzi (2003. personalizada. Com base nas conceptualizações deautores estudados, e no software educati- 2. Competências linguísticas davo que tem vindo a ser desenvolvido pa- criança com perturbações nora todos os níveis de ensino, entre eles o desenvolvimento da linguagem.Programa Boardmaker, assumimos queas ajudas técnicas potencializam a ima- Arribas (2001, 2004), fundamentadasginação, a autonomia, a interacção so- nas teorias de Bruner, esclarece que acial, a criatividade, a curiosidade e a criança adquire a linguagem formal so-construção do saber apoiado no uso das cializada quando consegue dominar 91
  4. 4. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgadoaspectos relacionados com a forma fonémica registou um sucesso de 31%, e(morfossintaxe-fonética), a referência a tarefa de segmentação fonémica ape-significativa (semântica) e a própria nas de 19%. A autora afirma que o nívelactuação (pragmática linguística), aspec- de desenvolvimento da consciência fo-tos interdependentes. A autora destaca o nológica se relaciona directamente compapel decisivo da linguagem no desen- a capacidade metacognitiva necessária àvolvimento intelectual e cognitivo da realização das diferentes tarefas.criança. Assume que existe uma gradação no Liberman (1973) participou num dos nível de complexidade de análise nas ta-primeiros estudos destinados a compre- refas de reconstrução, segmentação,ender a partir de que idades se tornam as identificação e manipulação fonológica ecrianças conscientes dos sons da sua lín- que a reconstrução silábica é mais fácilgua, tendo concluído que: a consciência do que a segmentação silábica; que ada estrutura fonológica das palavras oco- reconstrução fonémica é mais fácil dorre antes do início da instrução formal da que segmentação e identificação fonémi-leitura; que esse processo é gradual e que ca; e que a manipulação silábica é maisnenhuma criança até aos quatro anos fácil do que a manipulação intra-silábi-tinha capacidade para identificar os ca, e sendo esta mais fácil do que a mani-fonemas nas palavras ouvidas; já aos pulação fonémica.cinco anos 17% manifestavam sucesso Río (2006), concebe a linguagemque aos seis anos ascendia aos 70%. como um fenómeno altamente comple-Mais tarde, em 1975 Fox e Routh con- xo, destacando a natureza do processocluíram que aos quatro anos de idade interactivo e plurifuncional, consideraapenas 70% das crianças obtinham que a linguagem influencia e é fortemen-sucesso nas tarefas de segmentação silá- te influenciada pelo meio e pelo própriobica enquanto que uma ínfima percenta- indivíduo.gem dessas crianças foi capaz de realizara segmentação fonética. Para além dos factores ambientais e Sim-Sim (2006) defende que entre os sócio-culturais, para que a aprendizagemquatro e os seis anos relativamente às da língua escrita assuma um significadotarefas de reconstrução e segmentação geral é necessário que a criança possuasilábica, tal como com crianças entre os capacidades de atenção em relação àsseis e os nove anos relativamente a tare- situações experienciadas; que tenha inte-fas de reconstrução e segmentação foné- grado o significado semântico da lingua-mica, a variável idade surge associada ao gem oral o que ocorre, de um modonível de desempenho nas diferentes tare- geral, por volta dos 7 anos de idade; quefas realizadas. Como salienta a taxa de possua capacidade de organização per-sucesso em tarefas de reconstrução silá- ceptiva relativamente à natureza debica levadas a cabo por crianças entre os aprendizagem, o que ocorre no mesmo70 e os 76 meses foi de 96%; quanto à período (Pereira, 2003).tarefa de segmentação silábica corres- Na opinião de Bloom e Laheypondeu a 78%; a tarefa de reconstrução (1978), tal como de Bernstein e92
  5. 5. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.Tiegerman (1993), a linguagem oral é a forma, conteúdo e uso, que não sãocombinação de várias componentes que entidades distintas pois existe uma ver-podem ser categorizadas em três níveis - dadeira inter-relação entre ela. Quadro nº 1. Componentes da linguagem oral e subsistemas/dominios linguisticos (M. Franco; M. Reis; T. Gil, 2003). COMPONENTES SUB-SISTEMAS DA LINGUAGEM /DOMINIOS LINGUÍSTICOS Fonologia Forma Morfologia Sintaxe Conteúdo Semântica Uso Pragmática Na forma encontram-se: a) as regras que especificam a forma como as palav-de organização dos sons e as respectivas ras irão ser ordenadas e a diversidade emcombinações (fonologia); b) as regras cada tipo de frases (sintaxe).que determinam a organização interna No que respeita à forma, Lima (2000:das palavras (morfologia); e c) as regras 31) apresenta o seguinte esquema: Esquema 1. Componentes da linguagem oral quanto à forma. 93
  6. 6. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado O conteúdo envolve o significado, o e f) os mapas conceptuais individuaisqual poderá apresentar-se de forma lite- que vão sendo estruturados. O conheci-ral ou não literal, encontrando-se depen- mento do contudo da linguagem é adqui-dente, respectivamente, de contextos lin- rido através das experiências pessoais eguísticos ou não linguísticos. Aqui se do desenvolvimento cognitivo atingido.encontram: d) as regras semânticas da Relativamente ao conteúdo Limaorganização estabelecida entre as palav- (2000) propõe o seguinte:ras; e) os significados e as suas ligações; Esquema 2. Componentes da linguagem oral quanto ao conteúdo. Por sua vez, o uso engloba: e) as re- do indivíduo e a escolha de códigos (ogras reguladoras do uso da linguagem mesmo código para a descodificação danos contextos sociais (pragmática). Estas mensagem) a utilizar (Franco et al.,regras pressupõem a capacidade de to- 2003).mar e ceder a vez, a coerência do discur- Quanto ao uso da linguagem Limaso, etc. Os dois aspectos dessas regras (2000: 31) esquematiza o seguinte:são as funções/intenções comunicativas94
  7. 7. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem. Esquema 3. Componentes da linguagem oral quanto ao uso(Modelo tridimensional da linguagem, adaptado de Bloom e Lahey (1979), In R. Lima, 2000:31). Os domínios linguísticos que a lin- pressupõe que este se processe de acordoguagem oral integra evidenciam caracte- com os parâmetros considerados nor-rísticas próprias, interrelacionadas. No mais em cada etapa, mas para além dosdesenvolvimento linguístico existem in- prazos previstos para as aquisições. Odicadores que, de alguma forma, nos desvio subentende um desenvolvimentopermitem observar/avaliar os desempen- atípico, envolvendo dificuldades especí-hos linguísticos, paralinguísticos e não ficas, relacionadas com a especificidadelinguísticos, que estão presentes nos pro- patológica associada e com as particula-cessos e compreensão (capacidade re- ridades individuais de cada sujeito.ceptiva) e produção (capacidade expres- No entanto, a linguagem infantil temsiva) de linguagem oral, os quais estão de ser encarada como um processo inte-descritos no quadro seguinte. grado, pressupondo uma variabilidade individual e espaços temporais flexíveis3. Perturbações da linguagem. intra-etapa. (Ruiz e Ortega, 1997). As perturbações da linguagem po- As Perturbações Específicas do De-dem traduzir-se em atrasos ou em des- senvolvimento da Linguagem devem-se,vios no seu desenvolvimento. O atraso essencialmente a factores genéticos, 95
  8. 8. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgadocomo provam os estudos efectuados em do desenvolvimento da linguagem e dogémeos. Realçam que no mesmo desenvolvimento motor, da integraçãoambiente familiar, nos gémeos monozi- social e da comunicação. Por vezes égóticos (verdadeiros – com os mesmos também necessário efectuar exames degenes) se um deles tem PEDL, o irmão diagnóstico como TAC, Ressonânciatem 100% de probabilidades de também magnética ou EEG, exceptuando-se oster, enquanto que nos gémeos dizigóticos casos em que exista história de epilepsia,(falsos – com genes diferentes) essa pro- regressão da linguagem ou alterações nobabilidade desce para 50%. Isto deve-se exame neurológico.ao facto destas perturbações não resulta- Quando se trate de uma criança comrem de lesões visíveis na estrutura do menos de 3 anos, que evidencie um atra-cérebro, mas sim na forma de funciona- so na linguagem, mas tenha um bom de-mento dos circuitos cerebrais que envol- senvolvimento psicomotor, uma boavem as áreas da linguagem (Leitão, compreensão verbal, boas capacidades2006). comunicativas e uma história familiar de Os sinais que devem ser tomados co- aquisição tardia, deve ser mantida umamo alarme para a avaliação de possíveis atitude de mera vigilância, não sendoproblemas no desenvolvimento da lin- necessária uma intervenção imediata.guagem e que devem ser confirmados Nas situações que requerem inter-numa Consulta de Desenvolvimento ou venção, esta deve partir de uma equipaNeuropediatria são os seguintes: multidisciplinar, que avaliará caso a caso • Não palrar consoante/vogal aos 8 as medidas a tomar. Não existem medi-meses e não apontar aos 12 meses camentos para estas situações, pelo que a intervenção deverá incidir na reeducação • Não dizer nenhuma palavra aos 16 e no treino em terapia da fala, num en-meses, não fazer expressões de 2 palav- quadramento escolar adequado e, sem-ras aos 2 anos e não construir frases aos pre que possível de modo articulado com3 anos a família. Sempre que necessário deve- • Apresentar uma linguagem incom- se recorrer a técnicas de comunicação to-preensível para os pais aos 2 anos e para tal e linguagem gestual, na medida emestranhos aos 3 anos que facilitam a linguagem oral e não pre- • “Falar por falar” e não “para comu- judicam o seu desenvolvimento. Parale-nicar” aos 2 anos lamente, é de extrema importância a pre- • Não contar uma história aos 3 anos venção e o tratamento dos problemas emocionais e do isolamento que ocorrem • Manifestar defeitos na articulação muitas vezes associados a este tipo dedas palavras aos 6 anos perturbações. • Causar suspeita de regressão da lin- Quanto ao prognóstico das Perturba-guagem em qualquer idade. ções Específicas do Desenvolvimento da Ao colocar-se a hipótese de pertur- Linguagem (PEDL) é muito variável,bação da linguagem é importante uma realçando-se que quando o diagnóstico éavaliação da audição, do nível cognitivo, feito na idade pré-escolar, aproximada-96
  9. 9. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.mente 37% das crianças apresentam re- • Anomalias anatómicas (cranio-cuperação antes dos 6 anos. Contudo, faciais) (fenda palatina; má implantaçãomesmo nestas crianças consideradas re- dentária; lábio leporino)cuperadas verificam-se alterações em • Anomalias no aparelho fonadortestes verbais quando são avaliadas aos • Disfunções ou lesões do sistema15 anos. Acresce que os problemas da nervoso central (afasias; perturbaçõeslinguagem se associam, por vezes, a difi- específicos no desenvolvimento da lin-culdades de aprendizagem, nomeada- guagem; apraxia/dispraxia)mente nos domínios da leitura e da escri-ta, assim como perturbações emocionais • Défice no processamento vi-e do comportamento e, mais tarde, com sual/fonológico/ortográfico (problemasfrequência a dificuldades de inserção so- específicos de linguagem escrita -dislexia)cial e profissional. • Dificuldades motoras que se mani- Sintetizando, as perturbações da co- festam em problemas de execução gráfi-municação englobam todos os aspectos ca (disgrafias)relacionados com a recepção e a expre- • Grandes dificuldades em aceder assão de mensagens orais, icónicas e escri- processos cognitivos inerentes à planifi-tas. Incluem as crianças e jovens que apre- cação, estruturação e produção de lin-sentam necessidades educativas especiais guagem escrita (disortografias)de carácter prolongado, por manifestarem • No entanto, qualquer criança/jovemsignificativos problemas de comunicação, tem potencial comunicativo que deverálinguagem (oral e escrita) e/ou fala, que ser explorado, de forma a adequar oscomprometam acentuadamente o seu seus desempenhos linguísticos e promo-desempenho e a sua participação. Os refe- ver as suas aprendizagens.ridos problemas são intrínsecos à própriacriança/jovem, ligados com: 97
  10. 10. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado Quadro nº 2. Problemas específicos de linguagem (M. Franco; M. Reis; T. Gil, 2003) DOMÍNIOS CONHECIMENTO CONHECIMENTO ALTERAÇÕES LINGUÍSTICOS IMPLÍCITO EXPLÍCITO POSSÍVEIS (ACTIVIDADES META- LINGUÍSTICAS) Pragmático Domínio das regras Reconhecer e explicar - Uso da lingua- do uso da língua as regras de uso da gem desadequado: língua . interlocutor . contexto - Falta de iniciati- vas linguísticas. - Bloqueios lin- guísticos. - Situações ocasio- nais de mutismo Fonético Domínio da estrutura e Análise explícita das Queda de sílabas ou /fonológico combinações dos sons unidades de som (fone- fonemas Ex: dois/- da língua mas; sílabas; palavras) dói; Carnaval/car- Ex: Capacidade de seg- val mentar e reconstruir (sí- - Simplificação de labas; palavras). processos: Assimilação regre- ssiva. Ex: Sapa- to/papato Assimilação pro- gressiva Ex: Menino/memi- no Inversão Ex: Copo/- poco Ensurdecimento Ex: Jardim/char- dim; azul/assul Nasalação Ex: Pau/- mau Anasalação Ex: Mola/pola - Simplificação de grupos ou encontros consonânticos Ex: palco/paço; grande/gande98
  11. 11. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem. DOMÍNIOS CONHECIMENTO CONHECIMENTO ALTERAÇÕESLINGUÍSTICOS IMPLÍCITO EXPLÍCITO POSSÍVEIS (ACTIVIDADES META- LINGUÍSTICAS)Semântico Domínio das regras de Detectar, julgar, ex- Dificuldades de evoca- realização semântica plicar absurdos, ano- ção malias, ambiguidades. - Dificuldades de cate- gorização Ex: Vocabu- lário restrito, vago, im- preciso. - Dificuldades na de- tecção de estruturas Subgeneralizações abusivas Ex: Colher/ papa; lua/bola Subgeneralizações im- próprias Ex: Banana/ fruta Maçã não é fruta. - Compreensão literal.Morfo-sintático Domínio das regras Detectar, julgar e ex- Redução do compri- morfológicas e sintác- plicar (a) gramaticali- mento médio do enun- ticas da-des. ciado (CME) Ex: enunciados tipo SV; SVO. - Dificuldades na utili- zação de palavras de função Ex: preposições; arti- gos… - Simplificação de es- truturas - Alterações morfoló- gicas: . Concordâncias de gé- nero . Concordâncias de nú- mero . Concordâncias de tem- po. 99
  12. 12. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado4. As TIC e NTIC na Educação. Tedesco (1999), ao referir-se às con- sequências educativas das novas tecno- Teodoro e Freitas (1991) afirmam logias, considera que é necessário anali-que a introdução das Tecnologias de In- sar em primeiro lugar, “as consequênciasformação na Educação pode estar asso- sobre o próprio processo de aprendiza-ciada “à mudança do modo como se gem”, muito embora “o estado actual doaprende, à mudança das formas de inte- debate não permita formular conclusõesracção entre quem aprende e quem en-si- categóricas”. Defendendo que o uso dasna, à mudança do modo como se reflecte novas tecnologias não é um fim em sisobre a natureza do conhecimento” (p. mesmo, reconhece que se podem con-10). verter num instrumento muito importan- A tecnologia pode causar mudanças te no processo de aprendizagem. Segun-descontínuas e só uma inovação pode do Schulz-Zander e Fankhanel (1997) “omudar rápida e significativamente o cur- uso das TIC é um meio focalizado naso de uma sociedade inteira (...) e pode aprendizagem que pode ser designadoter efeito multiplicador no aumento do como ‘aprendizagem construtiva’,conhecimento, na saúde, na produtivida- aprendizagem percebida como um pro-de, nos rendimentos e construindo a ca- cesso situado, activo, construtivo, orien-pacidade para a inovação futura, rever- tado por objectivos. Os aprendentes têmtendo totalmente para o desenvolvimen- que aprender como é que se tornam ar-to humano (Marques, 2001: 48). quitectos do seu próprio processo de Por sua vez, Beck (1997) sistematiza aprendizagem” (Simões, 2001: 681).um conjunto de competências que os A este respeito Tedesco (1999), sa-professores devem possuir para um co- lienta que as tecnologias nos oferecemrrecto uso das tecnologias de informa- informação e possibilitam a comunica-ção, a saber: uma atitude positiva em re- ção, “condições necessárias do conheci-lação às TIC, a compreensão das suas mento e da comunidade. Mas a constru-potencialidades educativas, a capacidade ção do conhecimento e da comunidade épara as utilizar efectivamente no currícu- tarefa das pessoas, e não do equipamentolo e na sala de aula, para avaliar o seu tecnológico. É aqui que se situa, precisa-uso e para assegurar uma diferenciação e mente, o papel das novas tecnologias naprogressão e, finalmente, a competência educação. A sua utilização devia libertartécnica (Simões, 2001). o tempo que agora é gasto em transmitir Esta competência é fortemente evi- ou comunicar informação, permitindodenciada por Zimpher e Howey (1987), que esse tempo fosse dedicado à constru-autores que destacam quatro domínios ção de conhecimentos e vínculos sociaisna competência educativa, sendo o técni- e pessoais mais profundos” (Simõesco aquele que prevalece em primeiro 2001: 685).plano no início do desempenho docente, No seu entender, as TIC e o ciberes-em estreita articulação com o clínico, o paço, assumindo-se como um novo espa-crítico e o pessoal, todos eles em cons- ço pedagógico, oferecem grandes possi-tante desenvolvimento. bilidades e desafios para a actividade –100
  13. 13. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.cognitiva, afectiva e social dos alunos e ambientes educativos, Stone (1998) afir-dos professores de todos os níveis de en- ma que, os professores devem encarar osino, do jardim de infância à universida- computador como algo mais do que umade. No entanto, para que tal se concreti- técnica a dominar ou do que um sistemaze é preciso olhá-los de uma nova pers- de difusão do currículo (Pacheco 2001:pectiva, considerando que até aqui, os 73). No entender do autor:computadores e a Internet são mais do É necessário que se perceba o seu po-que fontes de informação e ferramentas tencial enquanto poderosa ferramentade transformação dessa informação e que pode ser usada para atingir os seusque os alunos, os professores e também objectivos, e é necessário ainda que seos computadores têm sido localizados percebam os modos como a tecnologiaquase exclusivamente nas salas de aula, pode abrir portas a um novo conheci-devendo a educação alargar estes espa- mento e a novos contextos de aprendiza-ços às comunidades envolventes, num gem, baseada na experiência. Os profe-sentido cada vez mais globalizador. ssores precisam de entender a necessida- Para se conseguir que as TIC ocupem de de proporcionarem a todos os alunosna educação o lugar que lhes cabe é es- o acesso ao poder da tecnologia ao servi-sencial que se lide com um paradoxo que ço dos seus próprios objectivos (Pache-coloca de um lado a necessidade de se co, 2001: 73).promoverem as TIC, pondo de parte os Por seu turno, Reis (2001) considerareceios e os preconceitos, integrando-as que os computadores devem ser vistosplenamente nas instituições educativas, como ferramentas poderosas flexíveiscriando condições de acesso facilitado e que podem melhorar o ensino e a apren-generalizando as oportunidades de for- dizagem de várias formas. No entanto,mação; e do outro a capacidade de criti- na sua óptica, devem ser utilizados decar construtivamente as TIC, de modo a forma positiva, “tornando a aprendiza-compreender que elas têm de ser enqua- gem mais atraente, correspondendo me-dradas por uma pedagogia que valorize lhor às necessidades individuais dassobretudo a pessoa que aprende e os seus crianças, promovendo a autonomia, pro-projectos, e mantendo uma permanente porcionando o acesso a uma grande va-preocupação crítica com a emancipação riedade de informação e encorajando oshumana (Ramos: 1999). alunos a explorar e a criar”. A importância de manter esta posturacrítica é reforçada por G. Miranda Para que os computadores possam ter(2001) ao destacar que, de um modo ge- um impacto positivo no ensino e nasral, sabemos que estas não têm virtuali- aprendizagens, torna-se necessáriodades pedagógicas intrínsecas e que é o (Reis, 2001: 61).modo como são utilizadas por alunos e a) Proporcionar aos educadores a for-professores que determina as suas poten- mação e apoio adequados para a integra-cialidades educativas (p. 845). ção das TIC em contexto de sala de aula. No que concerne mais especifica- Uma formação inicial e contínua que in-mente à utilização do computador nos tegre as componentes tecnológica e di- 101
  14. 14. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgadodáctica e que acompanhe/apoie os edu- gem e de comunicação, até então impo-cadores na implementação e na avalia- ssíveis de superar. Permitem a criação deção de projectos adequados à sua reali- currículos personalizados, adequados àsdade concreta. Para que as potencialida- características e necessidades de cadades das TIC possam ser exploradas, de- aluno.verão ocorrer alterações significativas Nos casos de sujeitos com dificulda-nas práticas, nomeadamente nas metodo- des intelectuais menos graves, ligeiras elogias propostas e na organização de sala moderadas, estas técnicas potencializamde aula; estas alterações requerem um a intervenção educativa, aumentando odesenvolvimento e um apoio profissio- repertório verbal, a capacidade de explo-nal que não se limita a semanas ou me- rar palavras e frases através de uma se-ses. lecção e organização de símbolos rela- b) Disponibilizar e/ou desenvolver cionados com contextos significativossoftware e materiais diversos programas do aluno.educativos, ficheiros com sugestões de Efectivamente, as tecnologiasactividades de sala de aula... – adequa- assumem extrema importância na vidados à realidade portuguesa, ou seja, às da escola, quer para os professores, quernossas particularidades culturais e aos para os alunos e especialmente para asnossos currículos. Ainda existem poucos crianças com NEE em que são uma maisrecursos em português e, menos ainda, valia e, muitas vezes, a única forma paraadaptados aos currículos nacionais. Os estabelecer contacto. Navarro (2000)recursos existentes e as experiências de defende que as TIC não podem oferecersucesso na integração das TIC na escola uma interacção humana natural mas, quetambém deverão ser melhor divulgados. podem estimular outros processos inte- c) Melhorar o acesso das crianças aos ractivos que favorecem a aprendizagemcomputadores. Por vezes, o local onde os e desenvolvimento do aluno em geral e,computadores são colocados dificulta a em particular o que apresenta necessida-integração das TIC no decurso das aulas, des educativas especiais.dada a dificuldade em deslocar as crian- Para crianças com dificuldades deças ou em reservar a “sala dos computa- processamento de informação, a utiliza-dores” com antecedência. Consequente- ção de software de escrita com símbolosmente, as actividades com computadores - com o qual podem visualizar a ima-assumem um estatuto de acontecimentos gem/símbolo que corresponde a cada pa-especiais em vez de acontecimentos nor- lavra, além da possibilidade de ouvir amais integrados nas estratégias diárias de sua pronúncia - “ajuda a criança a inte-sala de aula. riorizar eficientemente a informação Entre outros aspectos, as NTIC fa- acerca do tópico” em questão. Bruce Pe-zem com que se sintam mais capazes e rry (2007) também defende que ao con-mais integrados na sua turma pois aju- seguir um melhor desempenho, a criançadam as crianças a melhorar o seu desem- sentir-se-á também melhor consigo pró-penho escolar, a sua atitude, a sua moti- pria, mais capaz de perder o medo e re-vação e a ultrapassar barreiras de lingua- petir a tarefa.102
  15. 15. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.5. Objectivos e hipótese. O uso de software educativo poten- cializa o desenvolvimento das compe- Visando compreender as dificuldades tências (meta)linguísticas das criançasde linguagem das crianças com necessi- com perturbações no desenvolvimentodades educativas especiais e perspecti- da linguagem.vando as TIC como potenciais ferramen-tas facilitadoras do trabalho, da comuni-cação e do desenvolvimento, pretendeu- 6. Programa Boardmaker.se avaliar de que modo a utilização das Existem alguns programas especiali-TIC poderia esbater/resolver os proble- zados (entre eles o Boardmaker) que per-mas causados pelas perturbações graves mitem que as crianças com determinadosde linguagem nas crianças em idade pré- problemas consigam compreender me-escolar/escolar, particularmente as que lhor diversos formatos da informação emanifestam problemas nos domínios processar mais adequadamente os mate-cognitivo e motor. riais multimédia. Além de poderem vi- Objectivos gerais: sualizar as palavras escritas e as imagens 1 - Compreender como é que as TIC podem simultaneamente ouvir e proce-e NTIC podem potencializar o desenvol- ssar os sons.vimento das competências (meta)lin- Por exemplo crianças com dificulda-guísticas das crianças que apresentem des no processamento auditivo e/ou de-perturbações do desenvolvimento da lin- sordens na leitura podem ter normais ouguagem. elevadas competências auditivas e não 2 - Avaliar as potencialidades do soft- serem capazes de ler eficientemente.ware educativo Boardmaker para o de- Nestes casos o uso de software que aliesenvolvimento (meta)linguístico destas imagens visuais com o suporte sonorocrianças. permitir-lhes-á que integrem mais efi- cazmente a informação. Objectivos específicos: Nas ferramentas de desenho pode-se 1 - Potencializar o uso de software editar e transformar qualquer símbolo oueducativo no desenvolvimento das com- imagem directamente no Boardmaker,petências (meta)linguísticas das crianças utilizando-se as novas ferramentas decom perturbações no desenvolvimento pintura.da linguagem. Sintetizando, permite: 2 - Criar através do software os docu-mentos de trabalho que a criança precise • Encontrar qualquer símbolo do Sis-(mais significativos) para estimu- tema SPC de uma maneira extremamen-lar/encorajar o seu desenvolvimento lin- te rápida, digitando apenas o seu nomeguístico. em qualquer uma das dez línguas. 3 - Acrescentar às estratégias peda- • Copiar o símbolo:gógicas/didácticas novas possibilidades Sem texto numa Língua, ou em duasatravés do referido software. Línguas diferentes, como se exemplifica Hipótese: em seguida 103
  16. 16. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado • Ajustar o tamanho da letra do texto • Importa os arquivos e bibliotecas jána parte superior do símbolo existentes na versão anterior. • Mudar o tamanho do símbolo • Permite usar os fundos coloridos • Produzir e guardar os nossos pró- conforme as codificações recomendadasprios símbolos por Goossens’, Crane, and Elder. Isto significa que se pode emoldurar uma • Guardar símbolos coloridos imagem em preto e branco com uma bor- Relativamente à versão 5.0 realça- da colorida.mos as seguintes características: • Idiomas adicionais: O Boardmaker • Busca com visualização instantânea tem agora espaço suficiente para 150dos símbolos. idiomas. • Exposição de 49 miniaturas de sím- Assim, permite confeccionar pran-bolos simultaneamente. Por exemplo, es- chas com qualidade profissional em mi-crevendo a palavra “jogo” e vê-se todos nutos; localizar e aplicar símbolos e ima-os símbolos “jogo” de uma só vez. gens com um clique do rato; trabalhar as • Os símbolos estão classificados por imagens em qualquer tamanho e espaça-categorias. Combinando a filtragem por mento; imprimir e/ou salvar a sua pran-categorias com o uso de miniaturas, visua- cha de comunicação para uso posterior;liza-se 49 símbolos de uma vez (por imprimir pranchas em cores ou preto-e-exemplo, “higiene pessoal” ou “limpeza”). branco (dependendo do tipo de impre- • Os símbolos PCS estão agora no ssora); armazenar, nomear, organizar, re-formato vectorial (arquivos metafiles) o dimensionar e aplicar imagens scanea-que significa qualidade de imagem em das; criar folhas de tema ou trabalho, lis-qualquer tamanho, sem bordas tas de instruções pictóricas, livros de lei-serrilhadas. tura, jornais e posters. • Incorporadas novas ferramentas de Os símbolos podem ser feitos nodesenho: lápis, borracha, inversões, giro, Boardmaker ou através da colagem elec-espessura de borda, preenchimento e trónica dos símbolos no programa gráfico.inversão de cores. Exemplos: • Trabalha melhor com símbolos di-gitais.104
  17. 17. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem. Na área de desenho é possível construir a prancha de maneira fácil e rápida. Os menus flutuantes facilitam a tarefa de colorir as bordas e o fundo das teclas (célu-las). 105
  18. 18. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado O localizador de símbolos, também flutuante sobre a área de desenho, facilita a inser-ção de símbolos novos e a criação de bibliotecas com utilizando esse símbolos. É possível visualizar simultaneamen- 1 - Estrutura Semânticate até 49 miniaturas de símbolos, locali- 2 - Estrutura morfo-sintácticazando-se rapidamente aquele ou aqueles 3 - Estrutura fonológicaque nos interessam. Dentro de cada estrutura foram ela- Aplicação da GOL_E através do boradas várias provas:Boardmaker. I – Estrutura Semântica Destacamos a importância do traba-lho conjunto de Eileen Kay, Maria Emí- 1- Definição de palavraslia Santos, Ana Ferreira, Graça Duarte e 2- Nomeação de classesAna Calado (2003) do qual resultou a 3- OpostosGrelha de Observação da Linguagem II – Estrutura morfo-Sintáctica– nível Escolar (“GOL_E”) que utiliza- 1- Reconhecimento de frases agra-mos neste estudo. maticais A “GOL_E” é um instrumento de 2- Coordenação e subordinação deavaliação da linguagem de crianças em frasesidade escolar (a frequentar o 1º Ciclo doEnsino Básico). Encontra-se aferido para 3- Ordem das palavras na frasea população portuguesa, sendo comer- 4- Derivação de palavras.cializado desde 2003 pela Escola Supe- III – Estrutura fonológicarior de Alcoitão. Pretende ajudar a detec- Discriminação de palavrastar a existência de problemas que po- Discriminação de pseudo-palavrasssam interferir na aprendizagem e con-duzam ao insucesso escolar, avaliando Identificação de palavras que rimamtrês estruturas: Segmentação Silábica106
  19. 19. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem. Nas três estruturas a cotação mínima Analisámos atentamente os registosé 0, relativamente à ausência ou erro na de avaliação, os relatórios médicos, tera-resposta; o valor 1 nalguns casos traduz pêuticos e de avaliação psicológica, osa resposta correcta (valor máximo) e Planos Educativos Individuais, os Pro-noutros uma resposta incompleta; o va- gramas Educativos e os relatórios delor 2, aplicado apenas a alguns itens, tra- apoio pedagógico, a fim de sistematizar-duz o valor máximo, ou seja a resposta mos os elementos relativos às suas nece-correcta e completa nesses itens. ssidades educativas especiais e compro- Pretendendo destacar a importância varmos as perturbações no domínio dade permitir criar através do programa os linguagem-fala. Tomámos em considera-documentos de trabalho que a criança ção os elementos destacados no seguinteprecisa para estimular/encorajar o seu esquema.desenvolvimento linguístico e de acres-centar às estratégias pedagógi- 7. Caracterização do sujeito.cas/didácticas novas possibilidades atra-vés do referido software, salientamos o Por questões éticas de confidenciali-caso de um menino de 11 anos, com ne- dade, tratamos o sujeito como sujeito D,cessidades educativas especiais de carác- caracterizando-o através do quadro se-ter prolongado no domínio da comunica- guinte.ção e linguagem, encontrando-se tam-bém bastante afectado o seu desenvolvi-mento cognitivo. Quadro nº 3. Síntese da caracterização do sujeito. NASCIMENTO ESCOLAR TIPO CARACTERIZAÇÃO P MEDIDAS DATA DE P MODALIDADES DE A NÍVEL DAS ANO E E DO DE APOIO NOME NEE APRENDIZAGENS I REGIME EDUCATIVO OBS. EDUCATIVO ESPECIAL Perturbações A presenta um c/ Adaptações Apoio Tem especificas de desenvolvimento cognitivo curriculares f) cooperativo e relatórios linguagem. abaixo do esperado para o Condições individualizado (Médica 3º Ano do Ensino Básico Défice cognitivo. seu nível etário. especiais de do Dificuldades de Perturbações acentuadas na matricula 4 días/semana Desenvol- Dezembro de 2006 Dezembro de 2006 atenção/ área da comunicação h) Apoio (5h 30m) vimento do retenção/ (discurso imperceptível, pedagógico HDP 29/11/1995 Sujeto D memorização. erros articulatórios de acrescido, Terapia de Fala 2001; sequenciação, omissões e i) Ensino 1 día/semana Psicólogo substituições de sons. especial (1h) do HDF - Alteração na prosódia e 2004; e sequenciação ritmica de Terapia da palavras. Fala - Dificuldade na junção de 2006) fonemas, incapaz de produzir e organizar frases). 107
  20. 20. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado Como se pode verificar, na caracteri- com imagens e palavras/expressões, parazação do sujeito existe uma discrepância que a criança pudesse explorá-las de di-significativa entre a sua idade cronológi- ferentes maneiras, solicitando-se que ex-ca e a sua idade mental, uma vez que tem plicasse o que nelas observava.11 anos de idade e revela um desenvolvi- O sujeito teve oportunidade de ma-mento linguístico muito aquém da sua nusear, recortar e colar as vinhetas dasidade. pranchas no seu caderno, procurando-se A partir da análise e filtragem dos do- que em simultâneo, de modo interactivo,cumentos constantes nos Instrumentos 1 fosse construindo um discurso progressi-e 2 procedeu-se à elaboração de um qua- vamente mais articulado e correcto; edro para caracterização do sujeito. Aí es- também de associar as vinhetas recorta-tão representados os seus dados biográfi- das sobre as pranchas intactas, como secos, a caracterização das suas aprendiza- faz no jogo “Loto”. Nesta situação en-gens, as medidas do regime educativo contravam-se as vinhetas agrupadasespecial de que beneficia, bem como o aleatoriamente pelo que, sucessivamen-tempo e o tipo de apoio educativo que te, teve que as associar às respectivasrecebe e as datas dos seus PEI e PE. imagens das pranchas intactas, ajudada Aliando as potencialidades do pela orientação verbal da educadora, emBoardmaker ao instrumento de avaliação concordância com as propostas da grelhaGOL_E, criámos instrumentos de traba- GOL_E. Deste modo pretendia-se que olho (pranchas/vinhetas) para desenvolvi- repertório verbal fosse enriquecido commento das diferentes componentes e es- o discurso estabelecido através do jogotruturas da linguagem. Através do Pro- que introduzia as palavras/expressõesgrama Boardmaker, procedemos à elabo- das vinhetas, que passamos a dar trêsração e reprodução de onze pranchas exemplos: I. ESTRUCTURA SEMÁNTICA. 1.- Definição de palavras.108
  21. 21. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem. II. ESTRUCTURA MORFO-SINTÁCTICA. 1.- Reconhecimento de formas agramaticais. III. ESTRUCTURA FONOLÓGICA. 1.- Discriminação de pares de palavras.8. Apresentação dos resultados. ra as crianças em idade escolar (10-40) 25%; já na segunda observação, se mani- No que respeita à Estrutura Semânti- festou uma evolução positiva significati-ca, enquanto que, nas capacidades de va, passando o sujeito a alcançar uma co-Nomeação de Classes e de Definição de tação de (27-40) 67.5%. Na NomeaçãoPalavras, na primeira observação, os re- de opostos, na primeira observação, veri-sultados obtidos se revelaram muito ficámos que os conhecimentos do sujeitoabaixo dos conhecimentos esperados pa- se situavam entre os 5 A e 7 M e os 6 A 109
  22. 22. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgadopassando e evidenciando valores entre os desenvolvimento linguístico delimitado6-7 anos de idade. entre os 6 – 7 anos; a Nomeação de cla- A partir da análise dos dados é possí- sses, com uma cotação de 8 delimita-ovel afirmar que embora o sujeito se en- entre os 8 – 9 anos e a cotação de 14 nacontre presentemente com 11 A e 7 M de Definição de palavras entre os 9-10 anosidade relativamente à Nomeação de verificando-se neste domínio o seu me-opostos, a cotação de 5 enquadra-o num lhor resultado. Gráfico nº 1. Representação das cotações obtidas pelo sujeito D relativamente à Estrutura Semântica. Quanto à Estrutura Morfo-sintáctica, cais o sujeito obteve uma cotação de 10,destacamos que, relativamente ao Reco- num total de 50, situando na faixa etárianhecimento de frases Agramaticais, à dos 6-7 anos, tal como acontece relativa-Ordem das Palavras na Frase e à Deriva- mente à Ordem das palavras na frase on-ção de palavras, na primeira observação de conseguiu uma cotação de 7; quanto àa cotação do sujeito D (7 em 50 - 14%) Derivação de palavras conseguiu umaencontra-se muito abaixo do esperado cotação de 8 enquadrada nos 8-9 anos epara a sua idade, revelando um conheci- na capacidade de Coordenação subordi-mento mínimo das relações morfo-sin- nação de frases, atingiu uma cotação detácticas entre os constituintes da frase. 9 que o enquadra na faixa etária dos 9-10 No que respeita à capacidade de anos verificando-se aqui a sua maiorCoordenação e Subordinação de Frases, competência nesta estrutura.neste momento, não foi possível avaliá- Ao interpretarmos comparativamentelo por não ter atingido ainda as compe- os dados da primeira e da segunda obser-tências linguísticas necessárias ao de- vação verificamos que a evolução do su-sempenho desta tarefa. Realçamos que jeito nestas estruturas, é percentualmenteno Reconhecimento de frases agramati- idêntica. Uma vez que na primeira estru-110
  23. 23. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.tura a cotação total é de 40 e o sujeito nível do adequado à faixa etária dos 7-8progride de 10 (25%) para 27 (67.5%) de anos.cotação e na segunda a cotação total é de Esta escala de valores permite confir-50 e o sujeito progride de 7 (25%) para mar que, da 1ª para a 2ª observação, o su-34 (67.5%) em ambas evolui 42.5% na jeito evoluiu oito valores no Reconheci-sua cotação. Assim sendo, pode conside- mento de Frases Agramaticais, nove narar-se existir homogeneidade no desen- Coordenação e Subordinação de Frases,volvimento do sujeito relativamente a quatro na Ordem de Palavras na Frase eestas duas estruturas, situando-se actual- seis na Derivação de Palavras.mente o desenvolvimento do sujeito ao Gráfico nº 2. Representação das cotações obtidas pelo sujeito D na Estrutura Morfo-sintáctica. No que respeita à Estrutura Fonoló- de 3 (7.5%) nas de Discriminação degica, na primeira observação, o sujeito Pseudo-Palavras enquadrando-se naatinge uma cotação de 28 em 40 corres- faixa etária dos 5 anos. Melhor cotaçãopondendo a (70%). As tarefas de Discri- obteve nas tarefas de Identificação deminação de Pares de Palavras, a Discri- palavras que Rimam, cotando 5 (12.5%)minação de Pseudo-Palavras, e a Seg- correspondendo à faixa etária dos 6-7mentação silábica revelaram competên- anos e na de Segmentação Silábica ondecias no sujeito ao nível dos 6 A 1 M e os conseguiu uma cotação de 8 (20%) co-7 A. Na Identificação de Palavras que rrespondente à faixa dos 8-9 anos.Rimam, os resultados não foram possí- Tomando-se a cotação total da pri-veis de cotar uma vez que ficaram abai- meira observação, 28 (70%) comparati-xo das possíveis cotações da grelha (uma vamente com a cotação total da segundavez que esta possuí uma idade mínima). 22 (55%) subentende-se uma descida de Na segunda aplicação o sujeito al- cotação de 6 (15%) que respeita às duascança uma cotação de 6 (15%) na tarefa primeiras tarefas. No nosso entender, ade Discriminação de Pares de Palavras e baixa prestação do sujeito nas provas de 111
  24. 24. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgadoestrutura fonológica, nomeadamente na da prova. Considera-se a possibilidadediscriminação de pares de palavras e na deste facto se relacionar com um aumentodiscriminação de pseudo-palavras, pode- da consciência fonológica do sujeito,rá dever-se ao facto dele, ter passado a revelado na sua necessidade de repetirrepetir em voz alta as palavras que ouvia espontaneamente as palavras para asantes de emitir as respostas. proferir de modo mais adequado o que faz Como consequência do seu padrão ar- com que apresente repetições, hesitaçõesticulatório, as mesmas ficaram distorcidas e alterações articulatórias dos fonemase alteradas na sequência fonológica, (ex: Doce - Doze/Dô-Dozi - Dô-Dozi)alterando assim o som-alvo das palavras dificultando a avaliação nestas tarefas. Gráfico nº 3. Representação das cotações obtidas pelo sujeito D na Estrutura Fonológica. Como mostra o gráfico, da 1ª para a Palavras; subiu um valor na Identifica-2ª observação, o sujeito baixou dois va- ção de Palavras que Rimam e dois nalores na Discriminação de Pares de Pala- Segmentação Silábica.vras e seis na Discriminação de Pseudo-112
  25. 25. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.Gráfico nº 4. Representação do desempenho do sujeito D relativamente aos totais das três Estruturas.9. Discussão e conclusões. investigação, que um dos aspectos talvez mais significativos para ela tenha sido o O desenvolvimento linguístico do su- alargamento das suas relações com osjeito D. progrediu de um nível adequado pares que passaram a dedicar-lhe maisa uma faixa etária consistente nos 5 anos tempo, a persistir nos diálogos, a corres-de idade para um desenvolvimento ac- ponder a propostas, a envolvê-la nos jo-tualmente consistente com o esperado gos e brincadeiras. Enquanto que inicial-em crianças com 7 anos de idade. Apesar mente a criança manifestava pouca ini-deste progresso do aluno não o enqua- ciativa no desenvolvimento de tarefasdrar dentro dos parâmetros de desenvol- que envolvessem a necessidade de co-vimento esperados para a sua idade, veio municação por exemplo fazer recados,fazer com que passasse de competências cumprir instruções que envolvessem ou-próprias da educação pré-escolar para tros (crianças e adultos), actualmenteum nível baixo mas já enquadrado nas inicia espontaneamente essas respostas,competências do seu ciclo – primeiro ci- oferecendo-se como voluntária para asclo do ensino básico. executar e revela satisfação quer no pro- Através das avaliações efectuadas cesso, quer nos resultados.com os instrumentos utilizados verifica- A verbalização deixou de se restringirse que o desenvolvimento cognitivo do a estratégias individuais mais ao nível desujeito evoluiu do adequado a crianças causa-efeito (pedir e receber) para assumirna faixa etária dos cinco anos para o en- um carácter de interacção social. Ao nívelquadrado na faixa entre os sete oito anos emocional também repercutiu efeitosde idade. positivos numa perspectiva sistémica. Até agora esta criança restringia os Assim o envolvimento linguístico torna-seseus actos comunicativos a alguns adul- mais apelativo e funcional, aumentando atos do seu contexto imediato. Notou-se, quantidade e a qualidade da comunicaçãoao longo dos cinco meses de duração da no quotidiano destas crianças. 113
  26. 26. Campo Abierto, vol. 28, nº 1 - 2009 María Guiomar Ventura, Sixto Cubo Delgado Consideramos também importante área da Língua portuguesa, na expressãoque se venham a partilhar com a família oral». Realçamos que a evolução na áreatodos os recursos e avaliações utilizados da matemática pode estar relacionadacom o sujeito, para que nos múltiplos com o desenvolvimento da consciênciacontextos onde a criança interage se evi- (meta)linguística uma vez que os enun-tem descontinuidades e contradições que ciados orais e escritos ligados à matemá-inibam o sentimento de competência da tica pressupõem uma maior capacidadecriança e, funcionem como um estímulo de compreensão e reflexão, inerentes ade motivação extrínseca associada à mo- um maior desenvolvimento cognitivo.tivação intrínseca que foi possível ajudar A evolução na expressão oral eviden-a desenvolver no sujeito até ao momento. cia aumento do vocabulário, melhoria da Particularmente no que se refere às articulação fonética e maior capacidadepranchas elaboradas com o programa para compreender e auto-corrigir osBoardmaker foi necessário tomar em erros articulatórios. O aluno aumentou aconsideração algumas situações signifi- consciência das capacidades paracativas para o sujeito, articuladas com as melhorar e progredir, fundamentalmentepropostas da GOL_E. Foi possível po- no que diz respeito à sua capacidade natencializar o uso do programa uma vez expressão oral (explicar-se correctamen-que este é aberto à criação de múltiplas te, pronunciando as palavras com a tota-tarefas que podem relacionar-se com as lidade das sílabas). Os colegas e adultosparticularidades, os interesses e as nece- destacam que ganhou «mais à vontade;ssidades de cada sujeito. Ao permitir a maior autonomia e clareza na expressãoconstrução personalizada de materiais de oral». Mostra maior confiança e já nãotrabalho acrescenta às estratégias peda- tem receio de se relacionar com os ou-gógicas/didácticas outras tarefas que po- tros. Os colegas, que o procuram maistencializam as competências linguísti- para as brincadeiras, e os adultos perce-cas, interpessoais e académicas. bem/entendem melhor o que diz, explici- Também as apreciações globais do tando que está muito melhor na formaaluno, realizadas pelas Docentes Titular como fala pois compreendem melhor asde Turma e do Ensino Especial, e tam- palavras proferidas e assim os seus inte-bém pela Mãe, vêm confirmar os resulta- resses, sentimentos e necessidades.dos. Gradualmente, o desenvolvimento Estes resultados vão ao encontro dadas competências do sujeito foi percebi- perspectiva de Lourenço (2002) acercado extra contexto escolar, o que leva a do desenvolvimento da competência me-crer que houve transferência dos saberes tacognitiva ao afirmar que esta exercee das experiências do sujeito realizados um papel primordial em muitos tipos deneste contexto. actividade cognitiva, tais como os que se De acordo com a Professora Titular ligam com a comunicação oral da infor-de Turma, o aluno, “de uma forma geral mação, a persuasão oral, a compreensãoprogrediu nas diferentes áreas, contudo oral e de leitura, a aquisição da lingua-salienta-se, na área da matemática, no gem e da escrita, a percepção, atenção ecálculo mental/raciocínio lógico e na memória, a resolução de problemas, o114
  27. 27. As TIC no desenvolvimento das competências (meta)linguísticas das crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem - Virtualidades do programa Boardmaker para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem.raciocínio lógico, a cognição social e di- Contribuiu para a aprendizagem daversas formas de auto-instrução e auto- leitura e da escrita.controlo. Melhorou as relações do aluno com a O Programa Boardmaker teve uma família e com os outros.grande importância para o desenvolvi-mento do aluno pois foi a estratégia ino- O programa boardmaker promoveu ovadora e sistematizada que se acrescen- desenvolvimento das competências metatou às dinâmicas até então desenvolvi- linguísticas do sujeito, devido às suasdas. Naturalmente, o seu contributo não características abertas - possibilidade demenospreza os factores maturacionais, criação e aplicação de vinhetas com con-ecológicos nem as restantes dinâmicas teúdos significativos para o sujeito comeducativas que ocorreram nesse período. sua própria participação e de conjugação com outros instrumentos de avaliação. Confirmou-se um sistema aumentativo de10. Síntese. expressão-comunicação que ajuda a pro- O desenvolvimento linguístico do mover a fala, a leitura icónica e escrita.aluno progrediu (de Fevereiro a De um modo global influenciou o de-Junho/07) da faixa etária correspondente senvolvimento da linguagem e a com-aos 5 anos (nível pré-escolar) até à faixa preensão lógico-matemática, das suasdos 7 anos (nível de 1º ciclo de ensino). capacidades e sua socialização. As relações sociais aumentaram com O programa boardmaker revelou vir-os adultos e os pares que passaram a de- tualidades para o desenvolvimento de es-dicar-lhe mais tempo, a persistir nos seus tratégias de ensino aprendizagem. En-diálogos e jogos. volveu o aluno na realização das vinhe- Passou de dinâmicas de causa efeito tas, ampliou materiais de trabalho perso-para outras de interacção social um pou- nalizados, envolveu outros técnicos nasco mais complexas. dinâmicas escolares e facilitou as avalia- Ampliou o desenvolvimento emocio- ções e a consequente adequação das tare-nal - sua auto-estima e auto conceito. fas propostas.Referencias bibliográficas.ARRIBAS. T. L., ROSERA, M. A., GARCÍA, F. C., JACAS, M. M. C.,DOLZ M. C. G. et al. La educación infantil de 0-6 años. Barcelona: Editorial Paidotribo. 2001.ARRIBAS. T. L., ROSERA, M. A., GARCÍA, F. C., JACAS, M. M. C.,DOLZ M. C. G. Et al. Educação infantil, desenvolvimento, currículo e organização escolar S. Paulo: Artmed. 2004.AGUADO, G. Trastornos específicos del lenguaje: retraso del lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe. 1999.ALMIRALL, C. B. y BELLACASA, R. Comunicación aumentativa. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. 1990. 115
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