Psicologia da educação

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Psicologia da educação

  1. 1. Maria Almerinda Matos Lopes Osmarina Guimarães de Lima Sílvia Maria Sarubi de LyraPsicologia da Educação Manaus 2006
  2. 2. FICHA TÉCNICA Governador Eduardo Braga Vice-Governador Omar Aziz Reitor Lourenço dos Santos Pereira Braga Vice-Reitor Carlos Eduardo S. Gonçalves Pró-Reitor de Planej. e Administração Antônio Dias Couto Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários Ademar R. M. Teixeira Pró-Reitor de Ensino de Graduação Carlos Eduardo S. Gonçalves Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Walmir de Albuquerque BarbosaCoordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado) Carlos Alberto Farias Jennings NUPROM Núcleo de Produção de Material Coordenador Geral João Batista Gomes Projeto Gráfico Mário Lima Editoração Eletrônica Helcio Ferreira Junior Revisão Técnico-gramatical João Batista Gomes Lopes, Maria Almerinda Matos.L864p Psicologia da Educação / Maria Almerinda Matos Lopes, Osmarina Guimarães de Lima, Silvia Maria Sarubi de Lyra. – Manaus/AM: UEA, 2006. – (Licenciatura em Matemática. 2. Período) 115 p.: il. ; 29 cm. Inclui bibliografia. 1. Psicologia educacional. 2. Aprendizagem. I. Lima, Osmarina Guimarães de. II. Lyra, Sílvia Maria Sarubi de. III. Título. CDU (1997): 37.015.3 CDD (19.ed.): 370.15
  3. 3. SUMÁRIOPalavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09UNIDADE I – Compreendendo o processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11TEMA 1 – O que é aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13TEMA 2 – Falsas imagens da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14UNIDADE II – Teorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17TEMA 3 – O são teorias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19TEMA 4 – Teorias científicas da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19UNIDADE III – Abordagem humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21TEMA 5 – Concepção de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23TEMA 6 – Processo ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28TEMA 7 – Relação professor–aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29TEMA 8 – Procedimentos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30UNIDADE IV – Freud e a Educação: contribuições e limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35TEMA 9 – Concepção de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38TEMA 10 – Relação professor–aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38TEMA 11 – Limites e possibilidades da psicanálise na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46UNIDADE V – O comportamentalismo de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51TEMA 12 – Estímulos da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53TEMA 13 – Teorias da reestruturação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54UNIDADE VI – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55TEMA 14 – Quais são os principais pressupostos da teoria Piagetiana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57TEMA 15 – Os estágios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59TEMA 16 – O construtivismo em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60TEMA 17 – Quais são as contribuições da concepção construtivista para a prática docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61UNIDADE VII – A teoria sócio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63TEMA 18 – Pressupostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65TEMA 19 – As zonas de desenvolvimento da criança na aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67UNIDADE VIII – A teoria da instrução de Jerome Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69TEMA 20 – Pressupostos da teoria de Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72TEMA 21 – O método da aprendizagem por descoberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73UNIDADE IX – A teoria da aprendizagem significativa – David Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75TEMA 22 – Aprendizagem mecânica / aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77UNIDADE X – A teoria da afetividade – Henri Wallon (1879-1962) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79TEMA 23 – Período impulsivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81TEMA 24 – Função simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81UNIDADE XI – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83TEMA 25 – Os noves tipos de inteligência, segundo Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85UNIDADE XII – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89TEMA 26 – Modificabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93TEMA 27 – Cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93TEMA 28 – Estrutural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94TEMA 29 – Importância da modificabilidade cognitiva como pré-requisito da formação do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . 95UNIDADE XIII – Psicopedagogia: conceitos e contribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99TEMA 30 – O objetivo de estudo da psicopedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102TEMA 31 – Importância das habilidades matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107TEMA 32 – As dificuldades de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109TEMA 33 – Dificuldades de aprendizagem da matemática em pessoas adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110TEMA 34 – Ansiedade e a aprendizagem da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111TEMA 35 – Algumas sugestões para a intervenção nos casos de alunos com dificuldade de aprendizagem . . . . . . . . . . . 114Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
  4. 4. PERFIL DOS AUTORES Maria Almerinda Matos Lopes Mestra em EducaçãoProfessora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM Osmarina Guimarães de Lima Mestra em Educação – Professora da Escola Norma Superior/UEA Sílvia Maria Sarubi de Lyra Especialista em Metodologia do Ensino Professora do Centro Universitário Nilton Lins
  5. 5. PALAVRA DO REITORA realidade amazônica, por si só, é um desafio à educação tradicional, aquela que teima em ficar arraigadaà sala de aula, na dependência única dos métodos triviais de ensino. A Universidade do Estado doAmazonas já nasceu consciente de que o ensino presencial mediado é a única estratégia capaz de respon-der aos anseios de um público que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados emdinamismo técnico-científico.Assim, a Licenciatura Plena em Matemática, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para ofere-cer aos discentes as habilidades necessárias para que eles venham a construir seus próprios objetivos exis-tenciais, estimulando-lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando-lhesuma visão multifacetada das maneiras de educar.Os livros-textos em que o curso se apóia são produzidos com o rigor didático de quem sabe que a históriada educação, no nosso Estado, está sendo reescrita. Os agentes desse processo têm visão crítica e apos-tam na formação de novos professores que saberão aliar inteligência e memória, não permitindo que o ensi-no em base tecnológica ganhe a conotação de “um distanciado do outro”.A autonomia de agir que cada um está aprendendo a conquistar virá, em breve, como resposta aos desafiosque se impõem hoje. Lourenço dos Santos Pereira Braga Reitor da Universidade do Estado do Amazonas 7
  6. 6. INTRODUÇÃONo sentido amplo, a Psicologia pode ser compreendida como a ciência do comportamento humano.Embora – como vamos ver nessa disciplina – diversas Teorias conceituem Aprendizagem de maneiras vari-adas, todas são unânimes em concordar em alguns pontos básicos:a) a possibilidade de mudanças no comportamento;b) a existência de fatores dinâmicos, como a motivação; ec) o aparecimento de resultados práticos.Se a Psicologia estuda o comportamento humano e a Aprendizagem refere-se, basicamente, à possibilidadede mudanças nesse comportamento, é evidente a sua importância no decorrer de nossa existência. Desdea vida intra-uterina até a morte, o ser humano defronta-se com novas situações que exigem dele mudançasde comportamento. Quanto mais ágil, mais flexível diante dessas mudanças, melhor ele resolverá os seusproblemas cotidianos; quanto mais rígido, mais dificuldades terá no seu dia-a-dia. A Aprendizagem dianteda vida excede em muito o âmbito de Aprendizagem Escolar.Outro aspecto em que a Aprendizagem evidencia sua importância é na transmissão do conhecimento. Asvelhas gerações transmitem seu acervo de conhecimento às novas por meio da Aprendizagem. Sem esta,a construção do conhecimento seria um eterno recomeçar.O conteúdo dessa Disciplina forma uma unidade integradora, em que as principais Teorias das diversas cor-rentes psicológicas procuram explicar o processo da Aprendizagem. E embora todas essas Teorias tenhamfornecido importantes contribuições para o seu conhecimento, nenhuma conseguiu, até hoje, explicar o queocorre no interior de nossa mente quando aprendemos algo.Os estudos da Neuroquímica indicam que estamos próximos de desvendar este mistério. E as descobertas,certamente, vão provocar uma revolução em nosso conceito de aprendizagem e, conseqüentemente, exigirnovas mudanças em nossas vidas.Pelas características introdutórias dos textos, você encontrará pela frente um material apresentado de formasintética (mas razoavelmente estruturada) e simples (mas não superficial).Os textos apresentam teorias de certo modo clássicas, porém sinalizam para um debate atualizado de con-ceitos e dão margem para uma leitura atenta, permitindo a escolha de um entre vários caminhos que, emtese, podem levar à educação emancipadora.Sem duvida, você deve considerar não ser possível – nem recomendável – nenhuma aplicação assépticados pressupostos apresentados, uma vez que a Psicologia, de fato, ainda que comparada em cuidados comeventuais cânones de cientificidade, não pode prescindir da compreensão ético-política das práticashumanas e, por extensão, das práticas educacionais.Bom estudo! 9
  7. 7. UNIDADE ICompreendendo o processo de aprendizagem
  8. 8. Psicologia da Educação – Compreendendo o processo de aprendizagemQualquer um de nós pode responder, semproblemas, à seguinte pergunta: o que você TEMA 01aprendeu hoje? Respondemos, tendo em men-te que aprender significa que agora somoscapazes de fazer algo que antes não fazíamos, O QUE É O APRENDER?ou seja, aprendemos, por exemplo, a ler, a Há um conjunto de representações falsas aescrever, a dançar. respeito da aprendizagem sobre as quais éO conceito de aprendizagem é complexo por- preciso refletir para não ser enredado pelo es-que existem diversos fatores e processos que pontaneísmo do senso comum. Em geral, anos ensinam matemática, português ou dese- aprendizagem é vista sob a metáfora do “reci-nho. Mas, na verdade, nós estamos aprenden- piente” que a atenção permitiria preencher, oudo, intencionalmente ou não, durante toda a aquela da pirâmide, em que os conhecimentosnossa vida; os bebês aprendem a brincar, os elevar-se-iam progressivamente de baixo paraadolescentes aprendem a tocar instrumentos e cima. Nesse sentido, a idéia subjacente é denós aprendemos uma nova dieta ou um novo que os conhecimentos são coisas que podemestilo de vestir. ser adquiridas e acumuladas ordenadamente. 13
  9. 9. UEA – Licenciatura em Matemática repetição e pela imitação; apenas indicamos comportamentos, nada falamos sobre as ope- TEMA 02 rações mentais próprias da aprendizagem. FALSAS IMAGENS DA APRENDIZAGEM Metáfora do balde: “A mente do aluno é um balde, um recipiente”. Ivan Paviov (1849-1936) ficou conhecido por suas experiências sobre reflexo condicionado. O próprio PAVLOV, um dos precursores do comportamentalismo, insistia em que a repe- tição não basta para instalar o reflexo. É Fonte: LAKOMY, 2004. necessário acrescentar um conjunto experi- mental complexo que possa transferir os estí- Metáfora da pirâmide: “Conhecimento por acú- mulos finalizados (que causem prazer ou dor) mulo.” sobre um estímulo neutro. É essa transferência (e não a repetição) que permite a aquisição do reflexo condicionado (aprendizagem). Acontece que esta atividade (a aprendizagem), mesmo sendo diretamente observável, fica apenas na descrição e na associação dos si- nais exteriores das suas manifestações e dos seus resultados. “Esquecemos a gênese de Fonte: LAKOMY, 2004. nossos conhecimentos e não lembramos mais como os construímos” (MEIRIEU, 1996, p, 52). Você acha que basta “preencher” a Segundo esse autor, o processo de aprendiza- cabeça do aluno com novos gem pressupõe três fases: conhecimentos para que ele aprenda? 1. Fase: de identificação, na qual entram em jogo as funções de percepção: diante de Confunde-se, em geral, a aprendizagem com um objeto, examinamo-lo; diante de um suas manifestações exteriores e seus produ- tema, analisamo–lo. tos. Não se distingue, adequadamente, o que 2. fase: que busca a significação do tema, se passa realmente quando se aprende. Sem segundo os interesses do aprendiz. dúvida, ao falarmos sobre a aprendizagem, não 3. fase: de aplicação, na qual o sujeito em- podemos livrar-nos totalmente das imagens e pregaria os conhecimentos para sua vida, das metáforas próprias para designar o seu ou investiria para suas necessidades e processo. propósitos... Identificação - significação das fases da aprendizagem Pensamos que ao dizer que aprender é ser (MEIRIEU, 1996) atento, ler e escutar é perceber conhecimen- tos, cremos descrever a realidade, e, em Ainda Meirieu ( 1996) ensina-nos que, muitos aspectos, nós a descrevemos: é ver- dade que a aprendizagem se manifesta por “A aprendizagem se efetua quando um indiví- duo busca informações no meio em função tais sinais; mas ela ‘se manifesta’ apenas, ela de um projeto individual.” (p. 55). não se efetua. (MEIRIEU, I996. p. 52]. Do mesmo modo se diz que se aprende pela Nesse caminho, Otte (1994, p. 43) afirma que 14
  10. 10. Psicologia da Educação – Compreendendo o processo de aprendizagem “é preciso que haja intercessão e interação O que sabemos nós por introspecção? Apenas entre as informações e o projeto pessoal, pois damo-nos conta de que, ao prestarmos aten- só nesse momento cria-se o sentido. E o co- ção, ao nos interessarmos por um tema, aca- nhecimento é a composição da informação bamos por compreendê-lo: temos o insight, com o sentido.” (OTTE, M. 1994). isto é, a iluminação de que entendemos a sig- Obviamente, isso acarreta consequências im- nificação de uma palavra, o sentido de um portantíssimas para o ensino. Portanto é pre- fenómeno, de que sabemos como os fenô- ciso substituir a concepção linear da apren- menos se relacionam, de quais são as causas dizagem de um sujeito “atento”, “na escuta” e quais os efeitos. Enfim, aprendemos. Mas o das informações, por uma concepção dinâmi- que se passou em nós? Podemos, assim, ana- ca de interação, na qual os conhecimentos são lisar o fenômeno da aprendizagem como: integrados ao próprio sujeito e que, de certo [...] aprender, “ apprehendereé” , prender con- modo, vivem apenas nele e por ele. O proces- so consiste em se dar imagens mentais ao que sigo, é tomar para si, ou, em outras palavras, se está percebendo. “tornar próprio”, ou, se quisermos empregar uma metáfora da Biologia, assimilar: tornar A aprendizagem não é a simples passagem da semelhante a si (pois que, similís = seme- ignorância ao saber, sem resistências e sem lhante). A aprendizagem é, pois, um fenô- conflitos. Na aprendizagem, acontece algo novo, meno ou uma operação pela qual um sujeito não é uma simples reestruturação. Por con- (uma pessoa) torna seu ou torna sua uma seguinte, o novo é uma nova estruturação, o que significa deixar antigas estruturas. Quando nova forma de conduta, uma informação, as crianças aprendem, precisam abandonar a transformando-a em conhecimento, algum “centração”. Na situação de aprendizagem, é hábito ou alguma atitude. (LAKOMY, 2004, p. 43) preciso que haja desestabilização e conflito Entendemos, assim, que a aprendizagem é uma com estruturas pré-adquiridas. Voltando à cen- operação do sujeito, isto é, é algo que resulta tração, no caso da história, trata-se de passar de uma ação própria do sujeito, em primeira do tempo vivido próprio para o tempo históri- pessoa: não pode ser algo que resulte de uma co. São outros os parâmetros de medida e de simples maturação1. Então, dizemos que a percepção, pois o tempo de vida da criança aprendizagem é ativa. não chega nem perto ao tempo da história, muito menos do tempo cósmico. Aprender é adquirir um comportamento que anteriormente não apresentávamos. Na maio- Outro exemplo seria a aprendizagem da multi- ria da vezes, associamos a palavra “aprendiza- plicação, que é a superação ou ultrapassa- gem” somente com o ato de aprender na esco- mento da adição. Do mesmo modo, a adição. E isso poderia ser feito com todas as apren- la, o que representa apenas uma face da dizagens. aprendizagem. Os pesquisadores têm estudado como nós Em síntese, pois, aprender desaprendendo aprendemos, dando origem, assim, a diversas significa que “a aprendizagem é a produção teorias da aprendizagem que, apesar das di- de sentido pela interação de informação e de vergências, partem do mesmo pressuposto: um projeto de estabilização da represen- tação, mais introdução de uma situação de nós aprendemos e desenvolvemos nosso pen- disfunção ou de inadequação do projeto às samento através de um processo de organiza- informações, ou desinformações ao projeto, ção interna do conhecimento (integração de forçadas a passar para um grau superior de informações) que envolve a nossa interaçáo compreensão”. (MEIRIEU, 1996, p. 57-62) com o meio ambiente.1Maturação é o processo por meio do qual ocorre a mudança e o crescimento progressivo, nas áreas física e psicológica do organis-mo humano. Subjacentes a tais mudanças, existem fatores intrínsecos transmitidos por hereditariedade, bem como extrinsecos (ambi-ente, condições sócio-culturais e etc.) que interferem nesse processo. (LAKOMY, 2004). 15
  11. 11. UEA – Licenciatura em Matemática Nesse sentido, a análise das interações do indivíduo e seu meio, e em particular no âmbito escolar, oferece estratégias sobre como o pro- fessor pode estimular o processo de apren- dizagem e desenvolvimento cognitivo do seu aluno de forma mais produtiva e prolongada. Entretanto, para que isso ocorra, é necessário que você, educador(a), tenha conhecimento dessas teorias para que as mesmas possam fundamentar a sua prática pedagógica. Algu- mas delas definem o processo de aprendiza- gem sob diferentes formas conceituais. Mas, apesar de apresentarem diferenças concei- tuais, essas teorias são importantes e rele- vantes para a sua prática docente. Assim, não há um consenso sobre o termo aprendizagem. Mas o importante é termos clareza desses conceitos, de como ocorre a aprendizagem e de nossa opção teórica. 16
  12. 12. UNIDADE II Teorias
  13. 13. Psicologia da Educação – Teorias TEMA 03 TEMA 04O QUE SÃO TEORIAS? TEORIAS CIENTÍFICAS DA APRENDIZAGEMAs teorias são um conjunto de proposições Algumas tentativas teóricas, que poderiam serarticuladas que têm por tarefa – ou por função consideradas científicas, surgiram com o– explicar os fenômenos. Explicar é dizer empirismo e com Herbart (1857), mas foramporque algo acontece; é fazer do fenômeno superadas (e/ou complementadas) pelas teo-uma conclusão de uma dedução ou de um rias científicas atuais. A Psicologia torna-seraciocínio lógico. ciência apenas no fim do século XIX com Watson e Pavlov. Surgem aí as teorias científi- Denominamos teoria a explicação global cas da aprendizagem. dada para um conjunto de observações orga- nizadas em um modelo ou padrão coerente. A princípio, as teorias científicas são conside- radas sem valor a menos que levantem hipóteses que podem ser experimentadas no confronto com a realidade e possam, eventual- mente, ser refutadas. (ANTUNES, 2001, p. 183)De acordo com Lakomy (2004), as teorias pos-suem três funções básicas: 1. sintetizar os fatos que apresentam regula- ridades ou recorrências (semelhanças); 2. generalizar, estabelecendo relações mais amplas que as simples constatações dos fatos ou das leis, ao mesmo tempo que as explicam; 3. servir de base para a previsão, fundamen- tadas que estão na generalização e na sín- tese.As teorias são, pois, conjuntos de proposiçõesque explicam os fenômenos, no caso em tela,a aprendizagem. 19
  14. 14. UNIDADE IIIAbordagem humanista
  15. 15. Psicologia da Educação – Abordagem humanistaINTRODUÇÃOA abordagem humanista reúne as tendências ou TEMA 05os enfoques encontrados predominantemente nosujeito, sem que, todavia, essa ênfase signifiquenativismo ou apriorismo puros. Isso não quer CONCEPÇÃO DE HOMEMdizer, no entanto, que essas tendências não O homem é considerado uma pessoa situadasejam, de certa forma, interacionistas, na análise no mundo. É único, quer em sua vida interior,do desenvolvimento humano e do conhecimento. quer em suas percepções e avaliações doConsiderando-se a literatura mais difundida e mundo. A pessoa é considerada em processoestudada no Brasil, há dois enfoques predom- contínuo de descoberta de seu próprio ser, li-inantes: o de Carl Rogers e o de A. Neill. gando-se a outras pessoas e grupos.Segundo Mizukami (2004), embora Neill seja Quanto à epistemologia subjacente a essaclassificado comumente como “espontaneísta” posição, a experiência pessoal e subjetiva é o(propõe que a criança se desenvolva sem in- fundamento sobre o qual o conhecimentotervenções) e sua obra consista muito mais abstrato é construído. Não existem, portanto,num relato de uma experiência e na exposiçãode idéias sobre homem, educação e vida, do modelos prontos nem regras a seguir, mas umque uma proposta sistematizada, incluem-se processo de vir-a-ser. O objetivo último do seraqui algumas das suas concepções, dada a humano é a auto-realização ou o uso pleno deênfase no papel do sujeito como principal ela- suas potencialidades e capacidades.borador do conhecimento humano. O homem não nasce com um fim determinado,A proposta rogeriana é identificada como repre- mas goza de liberdade plena e se apresentasentativa da psicologia humanista, a denomina- como um projeto permanente e inacabado.da terceira força em psicologia. O “ensino cen- Não é um resultado, cria-se a si próprio. É, por-trado no aluno” é derivado da teoria, também tanto, possuidor de uma existência não condi-rogeriana, sobre personalidade e conduta. cionada a priori. Segundo Puente (apud Mizukami, 2004 p. 53), Essa abordagem dá ênfase a relações inter- pessoais e ao crescimento que delas resulta, na abordagem rogeriana o ser humano significa: centrado no desenvolvimento da personali- dade do indivíduo, em seus processos de 1. Ser uma totalidade, um organismo em construção e organização pessoal da reali- processo de integração; ser independente, dade e em sua capacidade de atuar, como diferente, autônomo e, como tal, devendo uma pessoa integrada. Dá-se igualmente ser aceito e respeitado. ênfase à vida psicológica e emocional do indi- 2. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e víduo e à preocupação com a sua orientação as experiências exerçam um papel muito interna, com o autoconceito, com o desen- importante, como fator de crescimento. volvimento de uma visão autêntica de si 3. Ser uma pessoa que possui uma capaci- mesmo, orientada para a realidade individual dade, uma tendência a desenvolver-se, a e grupal. autodirigir-se, a reajustar-se, tendência e capacidade essas que devem ser liberadasO professor em si não transmite conteúdo, dá não-diretivamente.assistência, sendo um facilitador da aprendiza- 4. Ser uma pessoa considerada num pre-gem. O conteúdo advém das próprias expe- sente imediato, aqui e agora.riências dos alunos. A atividade é considerada 5. Ser uma pessoa interagindo com outrasum processo natural que se realiza, por inter- pessoas, compreendida e aceita como tal,médio da interação com o meio. O conteúdo por parte de quem a ajuda. A crença na féda educação deveria consistir em experiências e a confiança (termos de Rogers) naque o aluno reconstrói. O professor não ensi- capacidade da pessoa, em seu próprio crescimento, constituem o pressupostona: apenas cria condições para que os alunos básico da teoria rogeriana.aprendam. 23
  16. 16. UEA – Licenciatura em Matemática Em Terapia Centrada no Paciente (1972, p. ou pedidos a outros, mas captados de 467-506), Rogers coloca suas proposições uma forma distorcida, como se fossem acerca do homem e das possibilidades que experimentados diretamente. esse homem tem de tratar de forma construti- 11. À medida que vão ocorrendo experiências va a sua situação vital: na vida de um indivíduo, estas são: a) sim- 1. Todo indivíduo existe num mundo de bolizadas, apreendidas e organizadas experiência do qual é o centro e que está numa certa relação com o ego; b) igno- em permanente mudança. radas porque não se capta a relação com a estrutura do ego; c) recusadas à sim- 2. O organismo reage ao campo perceptivo bolização ou simbolizadas de uma forma tal como este é experimentado e apreen- distorcida porque a experiência é incoe- dido. Este campo é, para o indivíduo, rente com a estrutura do ego. “realidade”. 12. A maior parte das formas de conduta ado- 3. O organismo reage ao seu campo feno- tadas pelo organismo são as consistentes menal como um todo organizado. com o conceito do ego. 4. O organismo tem uma tendência de base: 13. A conduta pode surgir, em alguns casos, realizar, manter e realçar a experiência de experiências orgânicas e de necessi- organísmica. dades que não foram simbolizadas. Essa 5. A conduta é fundamentalmente o esforço conduta pode ser incoerente com a estru- dirigido a um fim do organismo para satis- tura do ego, mas, nesses casos, a condu- fazer as suas necessidades tal como as ta não é “apropriada” pelo indivíduo. experimentadas no campo apreendido. (ROGERS, 1972) 6. A emoção acompanha, e de modo geral O autor conclui sua proposta com os aspectos facilita, a conduta dirigida para um fim. a seguir: 7. O melhor ângulo para a compreensão da 14. A desadaptação psicológica existe quan- conduta é a partir do quadro de referência do o organismo rejeita, da consciência, interno do próprio indivíduo. experiências sensoriais e viscerais impor- 8. Uma parte do campo total da percepção tantes que, por conseguinte, não se sim- vai-se diferenciando gradualmente como bolizam nem se organizam na “Gestait” da “ego”. estrutura do ego. Quando se verifica essa situação, há uma tensão psicológica de Continua ainda o autor: base ou potencial. 9. Como um resultado da interação com o 15. A adaptação psicológica existe quando o ambiente e de modo particular como conceito do ego é tal que todas as exper- resultado da interação valorativa com os iências viscerais e sensoriais do organis- outros, forma-se a estrutura do ego – um mo são, ou podem ser, assimiladas de modelo conceitual, organizado, fluido, uma forma simbólica dentro do conceito mas consistente, de percepções, de ca- do ego. racterísticas e relações do “eu” ou de 16. Qualquer experiência que seja inconsis- “mim”, juntamente com valores ligados a tente com a organização ou estrutura do esses conceitos. ego pode ser apreendida como uma ameaça e, quanto mais numerosas forem 10. Os valores ligados à experiência e os va- essas percepções, mais rigidamente a lores que são uma parte da estrutura do estrutura do ego se organiza de modo a ego são, em alguns casos, valores experi- manter-se a si mesma. mentados diretamente pelo organismo, e, em outros casos, são valores introjetados 17. Em determinadas condições que 24
  17. 17. Psicologia da Educação – Abordagem humanista impliquem, principalmente, a total ausên- víduo, há uma consciência autônoma e interna cia de qualquer ameaça à estrutura do que lhe permite significar e optar, e a educação ego, podem captar-se e analisar-se exper- deverá criar condições para que essa cons- iências que são coerentes com essa estru- ciência se preserve e cresça. tura, e esta pode ser revista de maneira a assimilar e a incluir tais experiências. O mundo é algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O homem é o seu confi- 18. Quando o indivíduo apreende e aceita, gurador, que faz que ele se historicize: é o num sistema coerente e integrado, todas mundo, o projeto humano em relação a ou- as suas experiências viscerais e sensori- tros homens e às coisas que ganha historici- ais, necessariamente compreende me- dade numa temporalidade. O mundo teria o lhor os outros e aceita-os mais como pes- papel fundamental de criar condições de ex- pressão para a pessoa, cuja tarefa vital con- soas distintas. siste no pleno desenvolvimento de seu poten- 19. À medida que o indivíduo apreende e cial inerente. aceita na estrutura do ego um maior número de experiências orgânicas, desco- É necessário considerar que nem sempre há bre que está a substituir o seu atual sis- coincidência entre a interpretação pessoal do tema de valores baseado em larga medida mundo e o mundo objetivo, se é que se pode em introjeções que foram simbolizadas de dizer que há algo totalmente objetivo. Na reali- uma forma distorcida – por um processo dade, cada representação/interpretação indi- contínuo de valorização organísmica. vidual tem seu grau mais próximo ou mais dis- (ROGERS, 1972) tante de aproximação com o objetivo. Um dos aspectos básicos da pessoa, que seComo ponto básico na concepção de homem, desenvolve no mundo, é o “eu”, que incluitem-se o conceito de tendência atualizante, todas as percepções que o indivíduo tem deque consiste na aceitação do pressuposto de seu próprio organismo, de sua experiência,que a pessoa pode desenvolver-se, crescer. além de considerar a forma como as percep-Essa tendência é comum a todos os viventes e ções pessoais relacionam-se com as percep-constitui o sistema motor da personalidade ções de outros objetos, pessoas, aconteci-humana. mentos de seu ambiente e do contexto espa- cial e temporal mais amplo. O “eu” do indiví-Na terminologia rogeriana, o homem é o “ar- duo, portanto, irá perceber diferencialmente oquiteto de si mesmo”. É consciente da sua mundo. A ênfase é no sujeito, mas uma dasincompletude tanto no que se refere ao mundo condições necessárias para o desenvolvimen-interior (ser) quanto ao mundo exterior, ao to individual é o ambiente. A visão do mundo emesmo tempo que sabe que é um ser em da realidade é desenvolvida impregnada detransformação e um agente transformador da conotações particulares na medida em que orealidade. homem experencia o mundo e os elementosApesar da ênfase dada ao sujeito, não se pode experenciados vão adquirindo significadosdicotomizar rigidamente homem e mundo. O para o indivíduo.homem está num constante processo de atua-lização e atualiza-se no mundo. Processo educativo/educacional A educação assume significado amplo. Trata-Visão de realidade/sociedade se da educação do homem e não apenas daPara Rogers (1972), a realidade é um fenô- pessoa em situação escolar, numa instituiçãomeno subjetivo, pois o ser humano reconstrói de ensino. Trata-se da educação centrada naem si o mundo exterior, partindo de sua per- pessoa, já que essa abordagem é caracteriza-cepção, recebendo os estímulos, as experiên- da pelo primado do sujeito. No ensino, será ocias, atribuindo-lhes significado. Em cada indi- “ensino centrado no aluno”. 25
  18. 18. UEA – Licenciatura em Matemática uma visão ampla de todo o espírito subjacente A filosofia da educação subjacente ao rogerian- à sua experiência educacional. Dentre eles, ismo, denominada de filosofia da educação destacam-se os seguintes: democrática, consiste em deixar a responsabil- 1. Manutenção de uma fé inquebrantável na idade da educação fundamentalmente ao “bondade da criança”. Crença de que a próprio estudante. A educação tem como final- criança não nasce deformada, covarde, idade primeira a criação de condições que nem como autômato destituído de alma, facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo básico liberar a sua capacidade de mas tem amplas potencialidades de amar auto-aprendizagem de forma que seja possível a vida e por ela se interessar. seu desenvolvimento tanto intelectual quanto 2. O alvo da educação – o que vem a ser o emocional. alvo da vida – é trabalhar jubilosamente e encontrar a felicidade. Ter felicidade, se- Seria a criação de condições nas quais os gundo Neill, significa estar interessado na alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciati- vida. va, de responsabilidade, de autodeterminação, 3. Na educação, o desenvolvimento intelec- de discernimento, que soubessem aplicar-se a tual não é o bastante. A educação deve aprender as coisas que lhes servirão para a ser, ao mesmo tempo, intelectual e emo- solução de seus problemas e que tais conhec- cional, considerando-se as necessidades imentos capacitassem-nos a se adaptar com psíquicas da criança. flexibilidade às novas situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência, 4. Disciplina e castigo, dogmaticamente ex- com espírito livre e criativo. Seria, enfim, a cri- postos, geram medo, e medo gera hostili- ação de condições nas quais o aluno pudesse dade. Tal hostilidade pode não ser con- tornar-se pessoa que soubesse colaborar com sciente e manifesta, mas, apesar disso, os outros, sem por isso deixar de ser indivíduo. paralisa o esforço e a autenticidade do sentimento. A disciplina extensiva impos- Segundo Mizukami (2002), para Rogers tudo o ta às crianças é prejudicial e impede o que estiver a serviço do crescimento pessoal, desenvolvimento psíquico sadio. interpessoal ou intergrupal é educação. O ob- 5. Liberdade não significa licenciosidade: o jetivo da educação será uma aprendizagem respeito pela pessoa deve ser mútuo. que abranja conceitos e experiências, tendo como pressuposto um processo de aprendiza- 6. Há necessidade do uso de verdadeira sin- gem pessoal. Nesse processo, os motivos de ceridade por parte do professor. aprender deverão ser os do próprio aluno. Es- 7. O desenvolvimento humano torna sa aprendizagem implica necessariamente mu- necessário que a criança corte, eventual- danças. mente, os laços essenciais que a ligam a Tanto em Rogers quanto em Neill, pode-se seu pai e a sua mãe, ou a substitutos pos- constatar a ênfase na unicidade e na dignidade teriores, na sociedade, a fim de tornar-se, do homem, o primado do sujeito. O processo de fato, independente. da educação centrada no sujeito leva à val- 8. Sentimento de culpa tem, antes de mais orização da busca progressiva de autonomia nada, a função de prender a criança à (darem-se regras a si mesmo, assumir na sua autoridade. existência as regras que propõe ao próprio grupo e a si mesmo) em oposição à anomia De acordo com Almeida (2002), Rogers e Neill (ausência de regras) e à heteronomia (normas são dois autores cuja literatura é veiculada em dadas por outros). cursos de Licenciatura, onde um deles (Ro- Em Liberdade sem Medo, (Neill, 1963) sintetiza gers) parte da terapia e dela extrapola princí- os pontos básicos do seu sistema, fornecendo pios e conceitos para a realidade educacional, 26
  19. 19. Psicologia da Educação – Abordagem humanistae o outro (Neill) que realizou uma prática edu- cidadãos não criadorés que desejam criançascacional reduzida a um pequeno grupo, a con- dóceis, nâo-criadoras, prontas a se adapta-sideração de educação como um processo rem a uma civilização cujo marco de sucessoenvolvente no qual o sujeito sempre tem de é o dinheiro. (NEILL apud MIZUKAMI, 2004, p.ocupar posição central e, por outro lado, uma 104)crítica à sociedade atual que cada vez maiscoloca situações de contorno que impedem a Ressalta ainda Neill “[...] criadores aprendem oauto-realização. que desejam aprender para ter os instrumen- tos que o seu poder de inventar e o seu gênioInstituição Escolar exigem. Não sabemos quanta capacidade de criação é morta nas salas de aula; [...] imporA escola decorrente de tal posicionamento qualquer coisa atrás de autoridade é erradoserá uma escola que respeite a criança tal qual [...]” (p. 125).é, e ofereça condições para que ela possa de-senvolver-se em seu processo de vir-a-ser. É A experiência de Neill mostrou a possibilidadeuma escola que ofereça condições que possi- de uma escola governar-se pelo princípio dabilitem a autonomia do aluno. Analisando suas autonomia democrática, pois as leis são estab-experiências em relação ao ensino, Rogers elecidas por um parlamento escolar que se(1972, p. 152) coloca que: reúne periodicamente. O princípio básico con- siste na idéia da não interferência com o Se as experiências dos outros forem iguais crescimento da criança e de nenhuma pressão às minhas, e nelas se descobrirem significa- sobre ela. Pela própria essência dessa abor- dos idênticos, daí decorreriam muitas conse- dagem, essa experiência não poderia ser rea- qüências: lizada em escolas comuns. 1. Tal experiência implica que se deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem O caráter utópico da proposta de Neill fica aprender se reuniriam umas com as ou- claro quando se considera, dentre outros, o tras. reduzido número de alunos que a escola tem 2. Abolir-se-iam os exames. Estes só podem condições de absorver, os rumos que a escola dar a medida de um tipo de aprendizagem tomou após sua morte, as tentativas de con- inconseqüente. tinuidade da experiência, atualmente por parte 3. Pela mesma razão, abolir-se-iam notas e de sua filha e as dificuldades de aceitação, créditos. mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra, 4. Em parte, pela mesma razão, abolir-se-iam do que foi por ele idealizado e praticado. os diplomas dados como títulos de com- petência. Outra razão está em que o diplo- Quanto à proposta rogeriana, várias tentativas ma assinala o fim ou a conclusão de algu- de aplicação têm sido feitas, até o momento, ma coisa, e o aprendiz só se interessa por utilizando-se os espaços possíveis dentro de um processo continuado de aprendizagem. cada escola. 5. Abolir-se-ia o sistema de expor con- clusões, pois verificar-se-ia que ninguém adquire conhecimentos significativos por meio de conclusões.Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirmaque: Obviamente uma escola que faz que alunos ativos fiquem sentados em carteiras, estudan- do assuntos em sua maior parte inúteis, é uma escola má. Será boa apenas para os que acreditam em escolas desse tipo, para os 27
  20. 20. UEA – Licenciatura em Matemática A aprendizagem significativa é considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa. TEMA 06 Aprendizagem assume aqui um significado es- pecial. A aprendizagem tem a qualidade de um PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM envolvimento pessoal – a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob As proposições rogerianas sobre o homem e o o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na apren- mundo estão num ensino centrado na pessoa dizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o (primado do sujeito), o que implica técnicas de primeiro impulso ou o estímulo vem de fora, o dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua senso do descobrir, do alcançar, do captar e própria experiência para que, dessa forma, ela do compreender vem de dentro. É penetrante. possa estruturar-se e agir. Esta é a finalidade Suscita modificação no comportamento, nas do método não-diretivo. atitudes, talvez mesmo na personalidade do A não-diretividade, portanto, consiste num con- educando. Já avaliada pelo educando. Este junto de técnicas que implementa a atitude sabe se está indo ao encontro de suas neces- básica de confiança e respeito pelo aluno. sidades, em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria área de ignorância da qual ele teve experiência. O A não-diretividade de Roge pretende ser um locus da avaliação pode-se dizer, reside, afinal, método não-estruturante do processo de no educando. Significar é a sua essência. aprendizagem, pelo qual o professor se Quando se verifica a aprendizagem, o elemen- abstém de intervir diretamente no campo cog- to de significação desenvolve-se, para o edu- nitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores, cando, dentro da sua experiência como um objetivos, etc., constituindo-se apenas num todo. (Rogers, 1972, p. 5). Rogers chega a método informante do processo de aprendiza- algumas afirmações sobre ensino /aprendiza- gem do aluno, pelo qual o professor não dirige gem, a partir de sua própria experiência, ques- propriamente esse processo, mas apenas se tionando certas práticas e justificando seus limita a facilitar a comunicação do estudante posicionamentos: consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu comportamento experiencial. 1. “Minha experiência tem sido a de que não (PUENTE apud MIZUKAMI, 2004, p. 73) posso ensinar a outra pessoa como ensi- nar”. O ensino, numa abordagem como essa, con- 2. “Parece-me que qualquer coisa que eu siste num produto de personalidades únicas, possa ensinar a outro é relativamente irrel- respondendo a circunstâncias também únicas, evante e tem pouca ou insignificante influ- num tipo especial de relacionamento. ência sobre seu comportamento”. Os conceitos básicos da teoria da aprendiza- 3. “Compreendo, cada vez mais, que só me gem resultantes da análise realizada por interesso pelas aprendizagens que influ- Mahoney (apud MIZUKAMI, 2004, p. 91) são: am significativamente sobre o comporta- potencialidade para aprender, tendência à real- mento”. ização (desta potencialidade), capacidade organísmica de valoração, aprendizagem sig- 4. “Acabei por sentir que a única aprendiza- nificativa, resistência, abertura à experiência, gem que influi significativamente sobre o auto-avaliação, criatividade, autoconfiança, comportamento é a que for autodirigida e independência. Utilizando esses conceitos auto-apropriada”. básicos, a Autora reorganizou-os pela apli- cação do instrumental lógico-formal. A partir 5. “Toda aprendizagem autodescoberta, a da análise realizada, foi-lhe possível afirmar a verdade pessoalmente apropriada e assim- existência de uma teoria da aprendizagem na ilada no curso de uma experiência, não proposta rogeriana para educação. pode ser diretamente comunicada a outro”. 28
  21. 21. Psicologia da Educação – Abordagem humanista 6. “Daí chego a sentir que as conseqüências do ensino ou não têm importância ou são TEMA 07 nocivas. (ROGERS, 1972)Continua ainda Rogers: RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO 7. “Quando revejo os resultados da minha No que se refere à abordagem personalista atividade docente, no passado, as conse- aplicada mais diretamente ao ensino, ao pro- qüências reais são as mesmas – ou pro- fessor, tem-se a obra de A. Combs (1965). O duziram dano ou nada ocorreu. Isso é professor é, primariamente, uma personali- francamente aflitivo”. dade única. É considerado como um único ser humano que aprendeu a usar-se efetiva e efi- 8. “... Só estou interessado em aprender, cientemente para realização de seus próprios de preferência, coisas que importam, que propósitos e os da sociedade, na educação têm alguma influência significativa sobre o dos outros. Daí não ser possível ensinar ao meu comportamento”. professor um repertório de estratégias de ensi- 9. “Acho muito compensador o aprendizado, no. Cada professor, por sua vez, desenvolverá em grupos, em relacionamento individual, seu próprio repertório, de uma forma única, como na terapia, ou por conta própria”. decorrente da base perceptual de seu compor- tamento. 10. “Descubro que uma das melhores ma- neiras, embora das mais difíceis, de apren- Combs (apud MIZUKAMY, 2004) acredita que o der é, para mim, a de abandonar minhas professor não precisa necessariamente obter competências e conhecimentos. Crê que esses atitudes defensivas, pelo menos tempo- se desenvolverão somente em relação às con- rariamente, e tentar compreender como cepções de si próprio e não decorrente de um outra pessoa concebe e sente a sua exper- currículo que lhe é imposto. iência”. 11. “Outra maneira de aprender, para mim, O processo de ensino, portanto, irá depender do caráter individual do professor, como ele consiste em afirmar as minhas próprias se inter-relaciona com o caráter individual do incertezas, tentar elucidar as minhas per- aluno. Não se pode especificar as competên- plexidades e, assim, chegar a aproximar- cias de um professor, pois elas dizem respeito me do significado que a minha experiên- a uma forma de relacionamento de professor cia parece realmente ter”. e aluno, que sempre é pessoal e única. 12. “A sensação é a de flutuar numa complexa A competência básica consistiria, unicamente, rede de experiências com a fascinante na habilidade de compreender-se e de com- possibilidade de tentar compreender sua preender os outros. Treinar os professores complexidade sempre em mudança”. implicaria ajudá-los a desenvolver um self ade- (ROGERS, 1972, p. 150-2) quado, a desenvolver formas fidedignas de percepção de si próprios e dos outros e habili- dade de ensinar conteúdos, quando isso for necessário. O professor, nessa abordagem, assume a fun- ção de facilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o estudante entrará em con- tacto com problemas vitais que tenham reper- cussão na sua existência. Daí o professor ser compreendido como um facilitador da apren- dizagem, devendo, para isso, ser autêntico (aberto às suas experiências) e congruente, ou seja, integrado. 29
  22. 22. UEA – Licenciatura em Matemática A autenticidade e a congruência são consider- adas condições facilitadoras da aprendizagem, TEMA 08 as quais, por sua vez, irão facilitar um proces- so de autenticidade ou congruência na pessoa ajudada. Isso igualmente implica que o profes- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS sor deva aceitar o aluno tal como é e com- As estratégias instrucionais na proposta hu- preender os sentimentos que ele possui. manista, assumem importância secundária. Aceitando o aluno e compreendendo-o empati- Não se enfatiza técnica ou método para se camente, o professor fará, de sua parte, tudo facilitar a aprendizagem. para a criação de um clima favorável à apren- dizagem. Dessas condições, a autenticidade e Rogers parte do pressuposto de que o ensino a congruência são pessoais do professor. As é uma “atividade sem importância enorme- demais – aceitação e compreensão – são emer- mente supervalorizada” ( ROGERS, 1972, p. gentes do relacionamento professor-aluno. 103). Cada educador eficiente, por sua vez, Todas essas condições, no entanto, implicam deve desenvolver um estilo próprio para “facil- habilidades e um saber ser e ajudar. São itar” a aprendizagem dos alunos. Neill é muito passíveis de treinamento. As atitudes podem mais radical no que se refere a suas con- ser implementadas pela prática. cepções sobre o ensino: O aluno deve responsabilizar-se pelos obje- [...] não temos novos métodos de ensino, tivos referentes à aprendizagem, que têm sig- porque não achamos que o ensino, em si nificado para ele, e que, portanto, são os mais mesmo, tenha grande importância. Que uma importantes. escola tenha ou não algum método especial para ensinar a dividir é coisa de somenos, pois A autoconstrução do indivíduo fundamenta-se a divisão não é importante senão para aqueles na tendência atualizante do organismo (procu- que querem aprendê-la, E a criança que quer ra de auto-realização) e na capacidade de re- aprender a dividir aprenderá, seja qual for o gulação do indivíduo. O aluno, portanto, deve ensino que receba. (NEILL, 1963, p. 5) ser compreendido como um ser que se auto- desenvolve e cujo processo de aprendizagem Para Neill, as técnicas audiovisuais, técnicas deve-se facilitar. didáticas, recursos, meios, mídia, etc., têm muito pouca importância “[....] os livros para As qualidades do professor (facilitador) podem mim tem pouco valor; [...] os livros são o mate- ser sintetizadas em autenticidade, compreen- rial menos importante da escola.” (NEILL, 1963, são empática – compreensão da conduta do p. 24) outro a partir do referencial desse outro – e o apreço (aceitação e confiança em relação ao Os demais recursos têm, para ele, as mesmas aluno). falhas que as aulas expositivas do professor apresentam: os alunos tornam-se receptáculos de informações e privilegia-se a dimensão cog- nitiva em detrimento da emocional. A proposta rogeriana é a de que se proporcione uma situação que (ROGERS, 1972, p. 182-3): 1. Restaure, estimule e intensifique a curiosi- dade do aluno. 2. Encoraje o aluno a escolher seus próprios interesses. 3. Promova todos os tipos de recursos. 4. Permita ao aluno fazer escolhas respon- 30
  23. 23. Psicologia da Educação – Abordagem humanista sáveis quanto às suas próprias orien- declaram que o aprendizado livresco é edu- tações, assim como assumir a respons- cação [...] Os livros são o material menos abilidade das conseqüências de suas op- importante da escola. Tudo quanto a criança ções erradas, tanto quanto das certas. precisa aprender é ler, escrever e contar. O 5. Dê ao aluno papel participante na for- resto deveria compor-se de ferramentas, argila, mação e na construção de todo o progra- esporte, teatro, pintura e liberdade. (NEILL, 1963, p. 24) ma de que ele é parte. 6. Promova interação entre meios reais. Quando reunimos em um esquema elementos tais como currículo preestabelecido, “deveres 7. Focalize, por meio de tal interação, proble- idênticos” para todos os alunos, preleções mas reais. como quase único modo de instrução, testes 8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crí- padronizados pelos quais são avaliados exter- tico, capaz de avaliar tanto as suas quan- namente todos os estudantes, e notas dadas to as contribuições dos outros. pelo professor, como modo de medir a apren- dizagem, então, quase podemos garantir que a 9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente, aprendizagem dotada de significação será flexível e criativamente a novas situações reduzida à sua expressão mais simples. problemáticas do futuro. (ROGERS, 1972, p. 5)A característica básica dessa abordagem, no Rogers defende a auto-avaliação. Consideraque se refere ao que ocorre em sala de aula, é algumas proposições referentes ao processoa ênfase atribuída à relação pedagógica, a um de avaliação, tais como (1972, p. 235-6):clima favorável ao desenvolvimento das pes-soas, ao desenvolvimento de um clima que 1. Há, dentro da pessoa humana, basepossibilite liberdade para aprender. Isso é orgânica para um processo organizado dedecorrência de uma atitude de respeito incon- avaliação (capacidade do organismo de reorganizar-se constante e progressiva-dicional pela pessoa do outro, considerada mente a partir do feed-back recebido).como capaz de se autodirigir. 2. Esse processo de avaliação, no ser huma-Os objetivos educacionais, nessa abordagem, no, é eficaz na realização do auto-engran-não são tratados em seus aspectos formais. decimento, na medida em que o indivíduo se abre à experiência que está ocorrendoApesar de criticar a transmissão de conteúdos, dentro de si.essa proposta não defende a supressão do 3. Nas pessoas que estão se movendo parafornecimento de informações. Estas, no entan- uma maior abertura às suas experiências,to, devem ser significativas para os alunos e há uma semelhança organísmica nas dire-percebidas como mutáveis. A pesquisa dos ções dos valores.conteúdos será feita pelos alunos, que dev- 4. Essa semelhança nas direções dos valoreserão, por sua vez, ser capazes de criticá-los, realça o desenvolvimento do próprio indiví-aperfeiçoá-los ou até mesmo de substituí-los. duo, o dos outros, dentro de sua comuni- dade, e contribui para a sobrevivência e evolução da espécie.AvaliaçãoTanto em Rogers quanto em Neill, encontra-se Considerando-se, pois, o fato de que só o indi-um desprezo por qualquer padronização de víduo pode conhecer realmente a sua experiên-produtos de aprendizagem e competências do cia, esta só pôde ser julgada a partir de critériosprofessor. internos do organismo; critérios externos ao or-Crianças, como adultos, aprendem o que ganismo podem propiciar o seu desajustamen-desejam aprender. Toda outorga de prêmios e to. O aluno, conseqüentemente, deveránotas e exames desvia o desenvolvimento ade- assumir responsabilidade pelas formas de con-quado da personalidade. Só os pedantes trole de sua aprendizagem, definir e aplicar os 31
  24. 24. UEA – Licenciatura em Matemática crité-rios para avaliar até onde estão sendo cer-se indefinidamente. É, antes, necessário atingidos os objetivos que pretende. “A avali- estar à altura de aproveitar e explorar, do ação de cada um de sua própria aprendizagem começo ao fim da vida, todas as ocasiões de é um dos melhores meios pelo qual a apren- atualizar, aprofundar e enriquecer estes dizagem auto-iniciada torna-se aprendizagem primeiros conhecimentos, e de se adaptar a responsável.” (ROGERS, 1972, p. 142) um mundo em mudança. Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a edu- A atualidade do pensamento de Carl cação deve organizar-se em torno de quatro Rogers aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada Pelo que foi até aqui apresentado, diante da indivíduo, os pilares do conhecimento: apren- vasta produção de Rogers, não se precisa de der a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos justificativas sobre sua atualidade. No entanto da compreensão; aprender a fazer, para poder recorremos a Pablo Neruda para entender que agir sobre o meio envolvente; aprender a viver “as coisas por sabidas não são ditas e, por não juntos, a fim de participar e cooperar com os serem ditas, são esquecidas”. Até porque “cer- outros em todas as atividades humanas; final- tas idéias que Rogers defendia tornaram-se tão mente, aprender a ser, via essencial que inte- amplamente aceitas que é difícil lembrarmos gra as três precedentes. (DELORS, 1999, p. 90) quão novas, mesmo revolucionárias elas eram em seu tempo” (KRAMER, 1999, p. 09). Então, Não nos parece que Rogers tenha falado de apresentaremos algumas contribuições que outra coisa, em seus livros, até com uma ter- parecem particularmente relevantes hoje. minologia muito próxima da empregada no Relatório. Acreditamos mesmo que se pode- Segundo Almeida (2002), é importante res- ria inferir dos textos de Rogers a pergunta saltar que os livros de Rogers, em especial que norteou seus estudos: Tornar-se Pessoa e Liberdade para Aprender, são, para nós, educadores, clássicos. Clás- Quais são as condições que permitem ao sicos na acepção dada pelo Aurélio (2002, 67), homem desenvolver seu autoconhecimen- “cujo valor foi posto à prova do tempo”. Esses to? Com o pressuposto de que o homem se livros permanecem no tempo porque trouxer- conhecendo dispõe adequadamente de sua am uma discussão importante na época em vida. que foram escritos. Uma discussão que não E como nosso compromisso é com as con- estava presente até então. Trouxeram uma tribuições dos últimos 30 anos, sinto neces- contribuição de fôlego que pode ser retomada sidade de recuperar um texto escrito em hoje, em outras bases, com a incorporação 1966, de autoria de Maria Amélia Azevedo dos subsídios que as ciências trouxeram no Goldberg, que foi sobejamente discutido pe- tempo que sucedeu à sua publicação. los orientadores educacionais. Nele, a auto- ra afirma que: Algumas das contribuições de Rogers, em relação às discussões postas hoje na Sob um segundo ponto de vista, que cha- Educação (ALMEIDA, 2002): maremos pedagógico, a orientação seria uma técnica pedagógica, à qual caberia a respon- 1. O relatório Delors, elaborado em 1996, por sabilidade pela mais fundamental de todas as Comissão Internacional constituída pela aprendizagens: a aprendizagem do EU, na Unesco para discutir a educação para o linguagem de Cari Rogers, isto é, a descober- século XXI, sob o título Educação, um ta das próprias potencialidades e a aceitação tesouro a descobrir afirma: das próprias limitações... Mas, como bem o [...] uma bagagem escolar cada vez mais mostraram os existencialistas, a aprendiza- pesada já não é possível nem mesmo adequa- gem do EU não ocorre senão conjugada à da. Não basta, de fato, que cada um acumule aprendizagem do OUTRO, já que este, no no começo da vida uma determinada quanti- dizer de Sartre, guarda um segredo: o segre- dade de conhecimentos de que possa abaste- do do que eu sou. ( p. 95) 32
  25. 25. Psicologia da Educação – Abordagem humanista O aprender a ser, o aprender a viver junto, dos “projetos” dos quais tem participado. O são o fio condutor da obra de Rogers. E professor, no seu processo de formação hoje, sempre que se enfocam as relações continuada, está aprendendo, e pode haver entre pessoas – professor-aluno, aluno- desconforto no ato de aprender. Ou seja, aluno, professor-profes-sor, administração- reconhecer-se como não sabendo pode equipe, escola-comunidade –, Rogers tem provocar um bloqueio, ao invés de despertar uma contribuição importante a dar. Aliás, o desejo de aprender, porque isso represen- mesmo os críticos mais ferrenhos de suas ta uma ameaça, pois evidencia uma dis- propostas sempre lhe deram o crédito de ter crepância entre a experiência e os valores colocado em discussão a problemática das com os quais o professor está identificado relações interpessoais. afetivamente. A resistência, então, é um me- canismo regulador, inerente à pessoa, que2. A discussão hoje posta nas escolas e na representa a reação do organismo à amea- sociedade, sobre cidadania, não significa ça, a fim de manter a estrutura do eu. outra coisa senão a discussão de como aju- dar a criança e o jovem a dinamizar sua O sentir-se aceito, valorizado, ouvido, faz forma de ser nas relações. Vale lembrar a que a ameaça seja diminuída, e a aprendi- afirmação de Milton Santos: “ser cidadão é zagem venha a ocorrer. viver valorando as relações interpessoais, as 5. A discussão hoje se faz sobre a educação relações com a comunidade, os problemas ao longo de toda a vida e, particularmente, a nacionais” (SANTOS, 1998). educação para a velhice. Também aí, Ro-3. A discussão sobre o fracasso escolar, sobre gers tem uma contribuição, pela sua postu- o desinteresse do aluno pela escola passa, ra quanto ao envelhecimento. Em um artigo necessariamente, pela discussão do clima autobiográfico (ROGERS, 1983), escrito aos da sala de aula e da escola. Os repetentes 75 anos, analisa dois tipos de pessoas: não aprenderam nada? Sim, aprenderam “as que crescem envelhecendo e as que que são incapazes. Um clima acolhedor, envelhecem crescendo”. As do segundo que não repita o clima agressivo da casa, tipo são as que têm abertura para novas um clima de consideração no qual o aluno ideias, lançam-se a novos empreendimen- sinta que é digno de respeito, que é com- tos, assumem riscos. Mas o que lhes asse- preendido, podem provocar uma auto-esti- gura essas características? Coerente com ma positiva e condições para superar suas sua teoria das relações interpessoais, para o “dificuldades de aprendizagem”. idoso assumir riscos, Rogers afirma que o4. A discussão que se faz, hoje, sobre a forma- fator mais importante é o seu grupo de refer- ção de professores e que passa pelos estu- ência – são as interações nesse grupo que o dos sobre o pensamento do professor, o pro- encorajam a fazer coisas novas e a en- fessor reflexivo, a produção dos saberes pro- frentar desafios. E para lançar-se a novos fissionais, os ciclos de vida dos professores, empreendimentos, também o outro signi- a complexidade da ação educativa, o confli- ficativo é o responsável; ele é, para Rogers, to de valores que enfrentam os professores quem “aperta o botão” para o início de uma em sua atuação, passa, necessariamente, nova ação. pela discussão do professor como pessoa. Finalizando, Almeida (2002) assinala que, Nóvoa insiste que “O professor é a pessoa. cumpre lembrar que outra grande con- E uma parte importante da pessoa é o pro- tribuição de Rogers, hoje, está nas pessoas fessor” (NÓVOA, citando NIAS, 1992, p. 25). que trabalharam com sua abordagem, mes- Segundo Almeida (2002), Rogers descreve, mo que tenham incorporado outras aborda- com minúcias, essa pessoa. E sua abor- gens teóricas. Os princípios da Abordagem dagem explica, entre outras coisas, a resis- Centrada na Pessoa, a confiança no ser hu- tência do professor à mudança em muitos mano, o respeito pelo outro, a preocupação 33
  26. 26. UEA – Licenciatura em Matemática em colocar-se no lugar do outro para com- preendê-lo, o cuidado com a autenticidade aparecem hoje na forma como concebem o papel da escola, do professor e do aluno; na forma como definem seus objetivos, plane- jam sua aulas, propõem suas avaliações; na forma como valorizam determinadas ativi- dades e depreciam outras. O que vem de- monstrar que o pensamento, no seu movi- mento para incorporar o novo, tem dificul- dade em se desfazer de velhas teorias – principalmente quando elas foram úteis. O que nos remete a Eiliot (1978), “o fim de nossa viagem é chegar ao ponto de partida. E, pela primeira vez, conhecer este lugar” . 34
  27. 27. UNIDADE IVFreud e a Educação: contribuições e limitações

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