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Fonte: Laboratório de geoprocessamento - NUMA/UFPA. IN Oliverira, 2011.       É importante destacar que a diversidade sóci...
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De fato, os depoimentos apresentados nesse artigo nos ajudam a comprender a necessidade deredimensionar os processos de fo...
FREIRE, Paulo (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática docente. Rio deJaneiro, Paz e Terra.Furtado, A...
Schön, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.). Osprofessores e sua formação. Li...
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Formação Docente, Culturas, Saberes E Práticas: Desafios Em Face Das Territorialidades E Socioculturaldiversidade Da Amazônia - Salomão Mufarrej Hage

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Formação Docente, Culturas, Saberes E Práticas: Desafios Em Face Das Territorialidades E Socioculturaldiversidade Da Amazônia - Salomão Mufarrej Hage

  1. 1. FORMAÇÃO DOCENTE, CULTURAS, SABERES E PRÁTICAS: DESAFIOS EM FACEDAS TERRITORIALIDADES E SOCIOCULTURALDIVERSIDADE DA AMAZÔNIA Salomão Mufarrej Hage1ResumoO artigo prioriza a discussão sobre a formação docente e suas interfaces com a diversidadecultural e as práticas pedagógicas, como contribuição para a melhoria da qualidade da EducaçãoBásica em nosso país. Ele foi elaborado para apresentação na mesa redonda “Formação docente:culturas, saberes e práticas”, inserida na programação do XX Encontro de Pesquisa Educacionaldo Norte e Nordeste, a ser realizado em Manaus, em 2011. As reflexões nele contidas sãoresultantes do acúmulo que temos adquirido com os estudos sobre a Amazônia, sua diversidadesócio-cultural e territorial e os desdobramentos dessas particularidades na educação e nas escolasdo campo do Estado do Pará, desenvolvidas no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisa emEducação do Campo n Amazônia – GEPERUAZ, peretencente ao Institutpo de Ciências daEducação da UFPA. O texto em seu desenvolvimento articula reflexões conceituais acerca daformação docente com as demandas e desafios que a diversidade sócio-cultural e territorialsuscita para a prática cotidiana dos professores; ressaltando a complexidade com que devemostratar os processos de formação de professores, a fim de que oportunizem aos educadores sólidaformação humana e ampla cultura geral, necessárias à efetivação de uma ação comprometidacom a aprendizagem de todos os estudantes e que reconheça as diferenças e valorize asocioculturaldiversidade.Palavras-Chaves: Formação de Professores, Saberes Culturais, Territorialidade,Diversidade, escolas multisseriadas, Práticas Pedagógicas.Introduzindo a discussãoAs reflexões que compartilhamos nesse artigo resultam do acúmulo dos conhecimentos quetemos acumulado com a nossa participação no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação doCampo na Amazônia – GEPERUAZ, fruto de pesquisas que temos realizado coletivamente sobremúltiplos aspectos que envolvem a educação na Amazônia, considerando suas peculiaridadesambientais, produtivas e sócio-culturais. Esses estudos nos têm oportunizado compreender que amelhoria da qualidade do ensino público requer um conjunto ampliado de fatores que necessitamser acionados, redimensionados e garantidos, como: financiamento público adequado, gestão1 Doutor em Educação pela PUC de São Paulo. Professor do Instituto de Ciências da Educação / UFPA, coordenadordo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ) e integrante da Coordenaçãodo Fórum Paraense de Educação do Campo. E-mail: <salomao_hage@yahoo.com.br>.
  2. 2. participativa, projeto político-pedagógico e currículo afirmativo da inter-socioculturalidade,formação inicial e continuada conjugadas à valorização dos profissionais da educação, incluindosalários dignos, condições de trabalho, carreira, e o acesso via concurso público; entre outros.Nesse artigo, em face da temática que constitui a mesa redonda em que ele se insere naprogramação do XX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, a ser realizado emManaus, em agosto de 2011, priorizaremos a discussão sobre a formação docente e suasinterfaces com a diversidade cultural e as práticas pedagógicas, como contribuição para amelhoria da qualidade da educação básica em nosso país.Sem desconsiderar a necessidade de todos os fatores mencionados anteriormente, nossa aposta sefundamenta na compreensão de que, os educadores e educadoras de posse de competênciascientífico-pedagógicas e políticas para organizar e gerir os contextos e situações educativas, ecom a utilização de estratégias e metodologias participativas e inovadoras nos ambienteseducativos, sejam capazes de formar sujeitos humanos autônomos, criativos, que produzamsoluções para os problemas e desafios que a realidade lhes apresenta.Partimos da compreensão de que a educação é direito inalienável de todos os seres humanos,promove o protagonismo, valoriza a diferença ao provocar o diálogo entre as culturas; contribuipara a construção de um mundo melhor e sem discriminação, onde todos possam viver comdignidade. A educação é compreendida, portanto, como um dos elementos importantes noprocesso humanização das pessoas e de enfrentamento da pobreza.A escola, implicada também nesse processo, contribui para garantir a continuidade da espéciehumana, socializando com as novas gerações as aquisições e invenções resultantes dodesenvolvimento da humanidade. A escola assume-se assim, enquanto espaço de ampliação daexperiência humana, devendo para tanto, não se limitar às experiências cotidianas dos sujeitos,compartilhando, necessariamente, informações e conhecimentos contemporâneos produzidos nosvários campos acadêmicos.Sob essa inspiração mais abrangente, com a efetivação de políticas e propostas de formaçãocontextualizada e contínua para os educadores das escolas de educação básica se esperacontribuir para a construção de uma escola pública dinâmica, inovadora e de qualidadesocialmente referenciada, que promova a interação entre as pessoas, entre as diferentes culturas esaberes que circulam na sociedade mais ampla. Essa perspectiva de escola requer a formação deeducadores capazes de desconstruir sua representação de escola autoritária, prescritiva, 2
  3. 3. improdutiva e inoperante, e, que compreendam e possam intervir de forma qualificada noscontextos históricos, políticos, sociais, culturais e organizacionais em que se inserem e atuam.Isso demanda tempo para materializar, pois as mudanças culturais são lentas e exigem um grandeesforço coletivo de todos os sujeitos implicados e participantes da escola.Algumas reflexões conceituais sobre a formação de professoresAndré (1997) em seus estudos nos chama a atenção para a complexidade que envolve osprocessos de formação de professores, defendendo a idéia de que não podemos abordar essaquestão de maneira reducionista, sendo então necessária a ampliação do olhar sobre a formação,de modo a articular o micro e macro-social, o indivíduo e o coletivo, o político e o pedagógico, oético e o cultural. Somos chamados assim, a redimensionar os processos de formação deprofessores que se fundamentam numa perspectiva de racionalidade técnica, excessivamentecentrada nos aspectos curriculares e disciplinares, para assumir uma perspectiva centrada noâmbito profissional.Camargo (2004), em suas pesquisas constata que em âmbito mundial predomina a perspectiva deuma formação inicial breve, aliada à implementação de uma formação continuada mais bemplanejada, situação que fortalece o entendimento de que a formação profissional só sedesenvolve realmente no exercício da profissão, o que acaba por restringir os processos deformação inicial de professores, ao acentuar uma concepção instrumental nos cursos destinados aesse fim.Hage (2010) contribuindo com essa discussão, afirma que a formação do educador não devetratar-se apenas da sua habilitação técnica e domínio de um conjunto de informações e dehabilidades didáticas, mas ao contrário, deve orientar-se no sentido de uma formação humana,em sua totalidade; ententdendo que a prática desse educador não pode ser realizada de maneiradesvinculada da formação integral da sua personalidade humana pois, caso contrário, osobjetivos de sua intervenção técnica não se efetivarão.Freire (1997) defende a idéia de que aos professores se fazem necessárias uma sólida formaçãohumana e uma ampla cultura geral, a fim de que possam lidar com os saberes e infirmaçõespresentes na cultura dos estudantes - aqueles conhecimentos que trazem de outros lugares e deoutras experiências, sua visão de mundo e as leituras que fazem deste mundo. Essa afirmaçãofortalece o entendimento do quanto é complexa a formação de professores, uma vez que esse 3
  4. 4. processo envolve tanto os diferentes espaços de formação quanto os saberes diversos que devemestar articulados, compondo um referencial teórico-prático, necessário a realização de uma açãocomprometida com a aprendizagem dos alunos.Constituem esse referencial teórico-prático os seguintes princípios orientadores:- Desenvolvimento de sólida formação teórica assentada em perspectivas interdisciplinares outransdisciplinares, que favoreçam o acesso aos conhecimentos científicos e sua articulação comos saberes culturais locais;- Articulação entre teoria e prática e centralidade do trabalho como princípio educativo,assumindo a prática profissional como momento de construção e ampliação do conhecimento,por meio da reflexão, análise e problematização do conhecimento e das situações vivenciadas nocotidiano das ações educacionais;- Generalização da prática de pesquisa como elemento integrante da formação e potencializadordo processo de ensino-aprendizagem, oportunizando a construção do conhecimento, a vivênciainvestigativa e o aperfeiçoamento da prática educativa, mediante a participação em projetoseducativos e em grupos de estudos, inclusive com a participação de alunos no desenvolvimentoda pesquisa.- Vivência da gestão democrática e compromisso social, político e ético com um projetoemancipador e transformador das relações sociais;- Uso das diferentes linguagens midiáticas e tecnologias de informação e comunicação,incorporando-as ao processo pedagógico, com a intenção de possibilitar a transformação daprática pedagógica e o desenvolvimento da criticidade e criatividade dos educadores eestudantes.- Reconhecimento das diferenças e valorização da socioculturaldiversidade, comprometendo oseducadores com as especificidades e com o desenvolvimento e a aprendizagem de todos osestudantes: da EJA, do campo, indígenas, negros, deficientes, contemplando as lutas contra adiscriminação de gênero, racial, étnica, religiosa, etc…Visualizamos assim, a importância de que a formação dos educadores se efetive numaperspectiva contextualizada e reflexiva para que possam ocupar o lugar de relevo que lhespertence no âmbito do sistema educativo, no processo de ensino-aprendizagem e na gestãocurricular, perspectiva essa defendida e adotada por muitos teóricos nesse campo, como: Schön(1992); Pérez Gómez (2001) e Nóvoa (1997), segundo os quais a formação do docente é 4
  5. 5. concebida como um processo complexo, multifacetado, integrando teoria e prática, numaperspectiva contínua em que se desenvolve a capacidade de reflexão e as habilidades necessáriaspara enfrentar situações desfiadoras que emergem em seu trabalho profissional.Formação essa, oportunizadora da aquisição de competências que permitam mudar as atitudes eos comportamentos dos docentes em suas atividades, visando a obtenção de melhores resultadosao nível da organização de seu trabalho, para terem a capacidade de influenciar as mudançasnecessárias ao nível do sistema educativo e da escola em resposta às mudanças sociais,tecnológicas, ecológicas, axiológicas que apresentam constantes e crescentes exigências aosistema educativo. Formação segundo Nóvoa (1997) geradora de um projecto de acção etransformação com um peso marcante na construção da identidade docente.Na visão desse mesmo autor, as tendências mais recentes apontam para a necessidade deformação de um professor reflexivo, que repensa constantemente a sua prática, ressignificandosua formação inserida nos três processos de desenvolvimento: o pessoal, o profissional e oorganizacional. No âmbito pessoal, produzindo a vida do professor, estimulando a perspectivacrítico-reflexiva, com pensamento autônomo, para um repensar de sua prática e reconstrução deuma identidade pessoal. No profissional, produzindo a docência, com dimensões coletivas,promovendo a qualificação de investigadores, de professores reflexivos. No âmbitoorganizacional, produzindo a escola, transformando-a em um espaço de trabalho e formação.(Nóvoa, 1992)Furtado (2006), compartilhando com essas reflexões sobre a formação de educadores indica anecessidade de investimentos numa sólida formação de todos os profissionais envolvidos com aescola, permanente atualização acadêmica e pedagógica, garantia de formação acompanhada,melhoria das condições de trabalho desses profissionais, dotação de materiais didáticos eequipamentos, apontando assim para a formulação de uma política de formação vinculada auma política educativa e não apenas de ações pontuais, pois, muito embora possa existir umacerta autonomia na execução das ações de formação de docentes, essas ações não podem sertratadas de forma completamente isolada em relação a outros componentes do sistema educativo,como por exemplo, do modo como estão organizadas e funcionam as escolas, dodesenvolvimento curricular, ou dos objetivos educacionais.A formação é, portanto, sem dúvida, um meio poderoso que pode gerar a transformação daspráticas pedagógicas, pois quando se define uma política de formação, implicitamente se mexe 5
  6. 6. com uma série de elementos a ela associados, como: a política educativa, o sistema educativo, asleis, os estatutos e a carreira dos educadores, a organização escolar, os processos do ensino, asaprendizagens, o currículo, as características dos alunos, das comunidades e o próprio contextoeducativo onde se desenvolve a ação dos educadores. Os processos de formação estão por issomesmo, inevitavelmente associados à promoção de mudanças na pessoa dos educadores, naprática pedagógica em sala de aula, no contexto escolar, e, por conseguinte na sociedade comoum todo.Formação e Prática de Professores na Amazônia: desafios em face das territorialidades esocioculturaldiversidade da regiãoPara dar prosseguimento à discussão sobre a formação de professores relacionando-a às culturas,saberes e práticas educativas, decidimos recorrer às reflexões, que temos efetivado no âmbito denosso grupo de pesquisa, o GEPERUAZ, sobre a Amazônia a partir dos estudos sobre suadiversidade sócio-cultural e territorial e os desdobramentos dessas particularidades na educação enas escolas do Campo do Estado do Pará.Nesses estudos partimos do entendimento de que a Amazônia apresenta como uma de suascaracterísticas fundamentais a heterogeneidade, que se expressa nos vários aspectos: sócio-culturais, ambientais, produtivos e isso de forma direta suscita um conjunto de questões a seremnecessariamente consideradas por ocasião da elaboração de políticas e práticas de formação deprofessores para que sejam afirmadas as identidades culturais das populações que vivem naregião.Especificamente em termos sócio-culturais, a Amazônia é marcada por uma ampla diversidade,composta por populações que vivem no espaço urbano e rural, habitando um elevado número depovoados, pequenas e médias cidades e algumas metrópoles, que, em sua maioria, possuempoucas condições para atender às necessidades dessas populações, por apresentarem infra-estrutura precária e não dispor de serviços essenciais e direitos básicos, sobretudo no campo,onde concentramos nossos estudos.Entre as populações que habitam a região no meio rural encontram-se indígenas, remanescentesde quilombos, ribeirinhos e extrativistas, assentados, pescadores, agricultores familiares,colonos, migrantes, oriundos especialmente das regiões nordeste e do centro-sul do país, entreoutras. Essas populações convivem por meio de uma teia complexa de relações e mobilizações 6
  7. 7. que são diversas e singulares aos territórios do campo com outras que são comuns à totalidadesocial.Os estudos de Gonçalves (2005) sobre a Amazônia indicam que sua diversidade de populaçõesprotagoniza a complexidade da teia social-cultural existente no campo, complexidade esta que éum dos aspectos que configura o seu território e suas territorialidades. E, a partir dascontribuições de Canen (2005), entendemos que a complexidade social-cultural se traduz emuma perspectiva de análise que busca romper com os preconceitos culturais e com os discursosque silenciam ou estereotipam determinadas culturas, sensibilizando para um reconhecimentodas identidades culturais como sendo uma construção não homogênea e absoluta, mas semprediversa e relativa, dado o seu caráter histórico.Hage e Oliveira, em artigo recentemente publicado (2011), refletem sobre a cartografia dadiversidade sócio-territorial do campo na Amazônia Paraense, fundamentados nos estudosefetivados pelo Laboratório de Geoprocessamento do Núcleo de Meio Ambiente da Amazônia,da Universidade Federal do Pará. No artigo são apresentadas as principais territorialidadesamazônicas, concebidas como expressão da diversidade social em meio às suas relações depoder. Territorializadades essas, que não são aspectos fixos, estáticos, mas expressõesgeográficas dinâmicas, construídas e re-construídas pelos sujeitos que se apropriam do território. O mapa a seguir apresentado, explicita a cartografia das seguintes territorialidades naAmazônia Paraense: dos rios, das colônias rurais, dos assentamentos, das RESEXs (ReservasExtrativistas), dos quilombos e das áreas indígenas. Mapa 1: Territorialidades do campo na Amazônia Paraense 7
  8. 8. Fonte: Laboratório de geoprocessamento - NUMA/UFPA. IN Oliverira, 2011. É importante destacar que a diversidade sócio-territorial do campo na Amazônia Paraensenão se resume a essas territorialidades acima cartografadas, na medida em que há comunidadespraianas, que se concentram no litoral paraense, comunidades que vivem em fazendas, próximoàs vicinais, em garimpos e outras, que reproduzem sua existência de maneira própria nesseespaço geográfico particular. No entanto, é importante esclarecer que as territorialidadesapresentadas no mapa englobam as formas tradicionais de trabalho e de reprodução da existênciaencontradas nos territórios do campo na Amazônia Paraense, a saber: a agricultura no trabalhocom a terra, o extrativismo realizado na floresta, e a pesca nos rios, incluindo todas as suasexpressões materiais e simbólicas.As territorialidades do campo amazônicas, em termos da natureza do trabalho social, em muitoscontextos geográficos se inter-relacionam, sendo extrativista o indígena e o quilombola, eribeirinho, o colono e o extrativista, por exemplo. Isso faz com que as territorialidades não sejamrígidas e isoladas, mas dinâmicas e entrelaçadas, criando outras territorialidades mais complexasdo que as tradicionais aqui cartografadas.Em se tratando das territorialidades específicas, é bom esclarecer que as territorialidadesribeirinhas, uma das mais significativas em se tratando de Amazônia, por se concentrar àsmargens dos rios, igarapés e furos, estão presentes em quase todo o território amazônico e seconfundem com as demais territorialidades cartografadas em nosso estudo. 8
  9. 9. As territorialidades das colônias rurais, cadastradas pelo Instituto Nacional de Colonização eReforma Agrária, abrangem uma área de 1.797.399ha e possuem como característica marcante arelação com o trabalho na agricultura de base familiar, encontrando-se concentradas nas regiõesdo Guamá, Rio Caeté e Rio Capim e no nordeste paraense.As territorialidades dos assentamentos ocupam uma área de 11.150.192ha, concentradas nasregiões do Baixo Amazonas, Tapajós, Xingu, Lago de Tucuruí, Carajás e Araguaia. Osassentamentos referem-se aos territórios cadastrados pelo Instituto Nacional de Reforma Agrária,que são ocupados por famílias para a Reforma Agrária e, por meio do trabalho com a terra, debase familiar, traçam sua relação com o território.As Reservas Extrativistas (RESEXs), territorializam-se em um espaço de 4.429.296ha,concentrando-se na região do Baixo Amazonas, Xingu e Marajó. Elas são territórios do poderpúblico, onde vivem comunidades tradicionais que retiram sua subsistência da floresta. O termo“tradicionais”, de acordo com Linhares (2010), é usado para definir grupos humanosdiferenciados sob o ponto de vista sócio-cultural, que, historicamente, reproduzem seu modo devida com base na cooperação social e relações próprias com a natureza. Essa noção refere-se, porexemplo, tanto às comunidades extrativistas, quilombolas quanto aos povos indígenas, quedesenvolveram modos particulares de existência na relação com os seus territórios.Os quilombos configuram suas territorialidades em uma área de 586.479ha, distribuída entre asregiões do Baixo Amazonas, Marajó e Tocantins. São territórios ocupados por comunidadesnegras tradicionais remanescentes dos quilombos originais, surgidos no Brasil na época daescravidão para servirem de locais de resistência.Apesar das territorialidades dos quilombos ocuparem a menor área entre as demaisterritorialidades, é no Estado do Pará que se concentra o maior número de territórios quilombolastitulados, colocando por terra teorias que defendem a fraca participação do negro na composiçãoda sociedade amazônica paraense.As territorialidades indígenas são as que ocupam a maior área, 28.514.634ha, o que pode serexplicado pela história secular de ocupação do território brasileiro por inúmeras sociedadesindígenas e a sua luta pelo direito de propriedade do território. As territorialidades indígenasconcentram-se na região do Baixo Amazonas, Tapajós, Xingu e Araguaia.A maioria dos povos indígenas na Amazônia Legal, considerados também povos tradicionais,possui um modo de vida vinculado diretamente às florestas e às águas. Em termos demográficos, 9
  10. 10. a Amazônia Legal concentra aproximadamente 188 povos indígenas, o que corresponde a 77%do total nacional de 235 povos. (Carvalho; Heck; Loebens, 2005).É importante ressaltar ainda, que as territorialidades cartografadas nesse artigo convivem, emmeio a relações de conflito e poder pela apropriação da terra, com territorialidades de outrosgrupos que também fazem parte da dinâmica territorial do campo na Amazônia Paraense, asaber: latifundiários, madeireiros, fazendeiros, agroindustriais, etc.; que não foram abordadosnesse artigo, pela delimitação do foco relacionado às camadas populares do campo.Para os propósitos desse artigo, se faz importante relacionar as territorialidades das populaçõesdo campo da Amazônia com a educação e mais especificamente com a escola e com a formaçãoe prática dos professores. Por esse motivo, compartilhamos os resultados de uma investigaçãorealizada pelo GEPERUAZ em 2006, que buscou através de informações extraídas do CensoEscolar do INEP, compreender com mais fundamentação a configuração dasocioculturaldiverdidade do campo na Amazônia paraense, analizando a localização das escolasrurais de Educação Básica no Estado do Pará, considerando sua territorialização. O resultado denosso investimento de investigação encontra-se explicitado no quadro abaixo:Quadro 1 - Estado do Pará: Nº de Escolas da Educação Básica no Meio Rural porClassificação das do Pará: Nº2006. Escolas da Educação Básica no Estado Comunidades – de Meio Rural por Classificação das Comunidades - 2006 Área de Localização Escolas % Assentamento Rural 891 9,4 Colônia Agrícola 376 3,9 Comunidade Garimpeira 8 0,08 Comunidade Indígena 109 1,1 Comunidade Praiana 12 0,12 Comunidade Quilombola 214 2,3 Comunidade Ribeirinha 2.525 26,6 Comunidade Rural 3.550 37,4 Comunidade Rural em Fazenda 120 0,12 Comunidade Vicinal 1.678 17,7 TOTAL 9.483 100,0Fonte: Geperuaz, 2006. 10
  11. 11. A partir da informação extraída do questionário do Censo Escolar, respondido pelas própriasescolas, ao indicarem o endereço de sua localização, constatamos que das 9.483 escolas rurais deEducação Básica do estado do Pará no ano de 2006, 891 escolas encontravam-se localizadas emassentamentos rurais, 376 encontravam-se localizadas em colônia Agrícola, 08 encontravam-selocalizadas em comunidade Garimpeira, 109 encontravam-se localizadas em comunidadesindígenas, 12 encontravam-se localizadas em comunidade praiana, 214 encontravam-selocalizadas em comunidade quilombola, 2.525 encontravam-se localizadas em escolasribeirinhas, 3.550 encontravam-se localizadas em comunidade rural, 120 encontravam-selocalizadas em comunidade rural em fazenda, e 1.678 encontravam-se localizadas emcomunidade vicinal.Esses dados revelam as especificidades culturais que permeiam as escolas do campo naAmazônia Paraense, advindas da territorialidade das populações do campo, que por sua vez, paraos propósitos de nossa investigação, colocam em questão a maneira predominantementehomogênea como as políticas educacionais são elaboradas e implementadas no país, quandoestabelece um currículo nacional para todas as escolas, o mesmo livro didático para todas asregiões, referências padronizadas para a formação inicial e continuada de professores sem atentarpara as peculiaridades socio-culturais-territoriais que configuram a diversidade do meio ruralbrasileiro e Amazônida, especialmente.De fato, ainda que a legislação educacional vigente reconheça a reivindicação das populações emovimentos sociais do meio rural de conceber e valorizar o campo em sua diversidade notocante à definição e implementação de políticas educacionais, “ao englobar os espaços dafloresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos edos extrativistas (Resolução 1/2002 do CNE/ CEB; Resolução 2/2008 do CNE/ CEB; Decreto7.352/ 2010); estamos distantes de implementar processos de formação inicial e continuada deprofessores sintonizados com as particularidades sócio-culturais e territoriais do Brasil e daAmazônia, de forma mais especifica.Nossa expectativa enquanto grupo que investiga sobre a Educação na Amazônia, consiste emarticular as reflexões iniciais acerca da formação docente realizadas no início do artigo com asdemandas e desafios que a diversidade sócio-cultural e territorial suscita para a prática cotidianados docentres. Isso significa fazer com que a complexidade com que devemos tratar os processosde formação de professores, sem restringi-los a uma perspectiva instrumental, de habilitação 11
  12. 12. técnica e didática, oportunize aos educadores sólida formação humana e ampla cultura geral,traduzindo-se no referencial teórico-prático, necessário à efetivação de uma ação comprometidacom a aprendizagem de todos os estudantes e que reconheça as diferenças e valorize asocioculturaldiversidade.Essa prerrogativa, apesar de definida claramente, não é simples de ser materializada a medidaque os dados oficiais do INEP indicam a existência nos sistemas públicos de ensino de 300 a 400mil professores sem graduação, 200 a 300 mil professores com licenciatura mas atuando fora daárea de formação, e 50 a 100 mil professores graduados sem licenciatura; totalizando a existênciade cerca de 40% do total de professores da Educação Básica atuando sem a formação inicialmínima exigida pela LDB vigente. (Educacenso 2007 – INEP/MEC)Na Amazônia paraense, onde concentramos nossas investigações, os dados oficiais revelam aexistência de 43 mil professores sem formação inicial adequada, atuando no sistema público deensino. A maior parte desses docentes encontram-se desenvolvendo suas práticas educativas nasescolas localizadas no meio rural e em grande proporção, atuam em escolas multisseriadas, ondeos professores realizam seu trabalho sob grande pressão, gestando o trabalho pedagógico commuitas angústias e desafios, sobrecarga de atividades e muitas vezes enfrentando a instabilidadeno emprego, conforme revelam os depoimentos a seguir apresentados: “As dificuldades que enfrento na escola onde trabalho são muitas. A escola fica localizada às margens do rio Canaticú. A escola funciona numa casa comunitária, é só uma sala e lá funciona a cozinha, onde é feita a merenda no fogão à lenha. A fumaça invade a sala onde todo mundo está estudando, porque não tem sequer uma parede que faça uma divisão na casa. Na cozinha não temos vasilhas suficientes para utilizarmos, como copos e pratos, não temos pote, não temos panela de pressão, etc. Trabalho com 22 alunos de 1ª a 4ª série, e só temos uma lousa, muito pequena, nela eu tenho que fazer as atividades para todos os alunos. Não podemos fazer um mural de trabalho para deixar na escola, porque não podemos deixar na escola, não se pode deixar nada porque levam, rasgam tudo o que fica lá. Não tem como fechar a casa, ela fica toda aberta. As dificuldades são tantas, que até me deixa triste. Eu queria trabalhar em uma escola onde pudesse fazer um trabalho melhor e agradável, onde todos gostassem. Somente”. (Professora 1 de escola multisseriada – Estado do Pará) “ A escola não é boa não, pelo contrário, é péssima. Temos apenas uma sala onde podemos realizar atividades educativas. A outra sala serve de depósito para tudo o que você possa imaginar - merenda, livros, material didático, remédios quando tem e outros. O banheiro não tem condições de uso quando chove, porque ele é feito de 12
  13. 13. buraco no chão e quando vem a água da chuva transborda, colocando em risco até a nossa saúde, as crianças vivem com os pés cheio de micose por conta dessa situação. Não tem onde fazer merenda, os pais improvisaram aquele barracão que você está vendo ali, mas ele não é cercado e quando chove fica inviável ficar ali, sem falar que caem muitos bichinhos na merenda por causa da palha. Aqui na sala também chove, o telhado está todo esburacado, este piso também é uma vergonha, os buracos só fazem aumentar. Eu reclamo todas às vezes que vou à secretaria de educação, às vezes fico até com medo porque ainda estou no estágio probatório, mas não tem outro jeito, se a gente não reclamar as coisas ficam pior. Além disso, exerço a função de diretor, corro atrás do material didático e da merenda, sou servente, lavo e limpo, não tem material de limpeza, a vassoura tem que emprestar. Aqui “farta” tudo. Às vezes acho que existe um descaso muito grande com as escolas que ficam na zona rural, até porque não tem nem como alguém ir reclamar devido à dificuldade de ir até a cidade, tendo em vista, que o ônibus só entra na segunda e na sexta–feira, ou a pessoa passa a semana lá ou o final de semana e é complicado para quem trabalha” (Professora 2 de escola multisseriada – Estado do Pará)Os depoimentos são reveladores das angústias, dos desafios e do grande esforço que osprofessores enfrentam em sua prática cotidiana para gestar os processos pedagógicos nas escolasrurais multisseriadas. Em geral, a sobrecarga de trabalho, o isolamento e a sensação deimpotência diante das mazelas e dificuldades a serem superadas são marcas que configuram ascondições do trabalho docente e incidem sobre a construção da identidade dos educadores docampo, impondo muitas restrições aos professores, principalmente quando estes não são efetivosdas redes de ensino.Nas escolas multisseriadas um único professor atua em múltiplas séries concomitantemente,reunindo estudantes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental em umamesma sala de aula; e sendo o docente o único profissional que atua nessas escolas, terminasendo obrigado a assumir muitas outras funções, ficando responsável pela confecção edistribuição da merenda, limpeza da escola, realização da matrícula, e demais atividades desecretaria e de gestão. Além disso, a condição de trabalhador temporário provoca a instabilidadeno emprego e torna os professores mais vulneráveis às pressões advindas de políticos e gestoreslocais, interferindo diretamente na contratação e lotação desses profissionais.Sem uma compreensão mais abrangente desse processo, a maioria dos professores das escolasmultisseriadas são induzidos a organizar o seu trabalho pedagógico sob a lógica da seriação,desenvolvendo suas atividades educativas referenciados por uma visão de “ajuntamento” de 13
  14. 14. várias séries, que os obriga a elaborar tantos planos de ensino e estratégias de avaliaçãodiferenciados quanto forem as séries com as quais trabalham, envolvendo estudantes daEducação Infantil e do Ensino Fundamental concomitantemente.Sob essa lógica, é muito comum presenciarmos na sala de aula de uma escola ou turmamultisseriada os docentes conduzirem o ensino a partir da transferência mecânica de conteúdosaos estudantes, sob a forma de pequenos trechos, como se fossem retalhos dos conteúdosdisciplinares, extraídos dos livros didáticos a que conseguem ter acesso, muitos deles bastanteultrapassados e distantes da realidade do meio rural, os quais são repassados através da cópia ouda transcrição no quadro, utilizando-se da fragmentação do espaço escolar com a divisão daturma em grupos, cantos ou fileiras seriadas, como se houvesse várias salas em uma, separadaspor “paredes invisíveis”.Em muitas situações, os professores se sentem pressionados pelas secretarias de educação aodefinirem encaminhamentos padronizados no que se refere à definição de horário dofuncionamento das turmas e ao planejamento e listagem de conteúdos, reagindo de forma autilizar sua experiência e criatividade para gestar o trabalho pedagógico com as várias séries,adotando medidas diferenciadas face às especificidades de suas escolas ou turmas.Os depoimentos a seguir apresentados são reveladores de possibilidades que os professoresproduzem em suas práticas no chão da escola para re-inventar a gestão dos processospedagógicos: “Eu trabalho só num período, de 7 às 11h, com seis séries. Eu organizo o trabalho na sala de aula assim: todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jardim II e III) para casa. Lá eu passo as atividades para eles. Chegando aqui, eu dou o caderno para eles e depois vou passar as atividades para a 1ª, 2ª, 3ª e para 4ª série. Quando uma está terminando, eu mando aguardar um pouquinho, para eu poder ver a outra que já acabou. Eu procuro ao máximo me esforçar para que essas atividades sejam cumpridas, usando os três quadros de escrever, apesar de ser difícil a gente cumprir os conteúdos, devido às series serem muitas. Eu sinto dificuldade para pôr em prática o planejamento. São seis turmas, o tempo que estou explicando para uma, as outras crianças já estão dizendo: ‘professora, já acabou minha atividade; a senhora ainda não vem explicar para mim?’. A gente tem que ter aquele fôlego, para tentar reparar todas aquelas turmas”. (Professora 3 de escola multisseriada – Estado do Pará) “Eu trabalho com cinco séries: jardim III, 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série, em dois horários. Pela manhã, eu trabalho com a 1ª série e o jardim III, porque dá muito mais gente do que 14
  15. 15. a 2ª, 3ª e 4ª série, que funciona à tarde. Eu trabalho primeiro uma série, eu jogo no quadro e explico. Depois eu saio para explicar para a outra série, e é aí que começa a dificuldade. Os conteúdos trabalhados são aqueles que a gente recebe da Secretaria de Educação. A gente trabalha o conteúdo que representa a realidade do lugar, a necessidade de cada comunidade. Na minha escola, a gente não aprende somente a ler e escrever, mas também a conviver e viver com os outros para que eles tenham um futuro mais brilhante, porque aqui, é uma zona rural raiz de povo de quilombo. O pior é ficar sem escola num lugar como esse. Eu faço um plano para cada série, cinco planos, de acordo com o conteúdo que vem da secretaria, mas eles deram uma abertura para gente sempre colocar mais alguma coisa. O livro didático, eu utilizo para fazer as pesquisas. Da pesquisa, nós organizamos as aulas. A gente faz tipo um debate na sala de aula, porque eu gosto de ver o que aluno está pensando daquele conteúdo. A avaliação, de certa forma, eu faço em grupo e individual todo dia. A aprendizagem existe no multisseriado, mas depende muito na vontade do aluno”. (Professora 4 de escola multisseriada – Estado do Pará)Os depoimentos evidenciam a criação de diferentes alternativas utilizadas na prática pedagógicados professores, envolvendo o planejamento dos conhecimentos e a organização dos estudantesnas diferentes séries na sala de aula, o uso do quadro de giz, as atividades de ensino ou outrasformas de viabilizar a condução do ensino e oportunizar a aprendizagem aos estudantes.Essas alternativas, em grande medida, são originárias das experiências dos docentes adquiridasem sua atuação nas escolas multisseriadas ou com a sua participação nas formações promovidaspelas redes de ensino, que em geral, não pautam as escolas multisseriadas em seus conteúdos,obrigando os docentes a realizarem as adaptações necessárias às especificidades dessas escolas.Os depoimentos revelam ainda, que a grande referência utilizada pelos professores para aorganização do trabalho pedagógico continua sendo a seriação, sem compreender claramente oselementos que configuram esse paradigma de organização do ensino e seus impactos quanto àeducação e à diversidade de modos de vida existentes no campo.Contudo, as discussões sobre as escolas multisseriadas que temos pautado não se esgotam nasquestões relacionadas a precarização das práticas educativas dos professores ou de aplicação doparadigma seriado de ensino no chão da escola. Eles destacam a necessidade de que de muitosestudos ainda precisam ser realizados sobre a gestão do trabalho pedagógico, sobre a construçãodo currículo e de estratégias metodológicas para atender às peculiaridades sócio-culturais eterritotriais das populações do campo, e referenciar os processos de formação e as práticaseducativas dos professores da educação básica numa perspectiva contextualizada e reflexiva. 15
  16. 16. De fato, os depoimentos apresentados nesse artigo nos ajudam a comprender a necessidade deredimensionar os processos de formação dos educadores com vistas a se tornarem geradores deum projeto de ação e transformação pessoal, profissional e organizacional e com isso fortalecer aconstrução da identidade docente. Isso pode ajudar muito os educadores em suas práticaseducativas a enfrentar as condições adversas, a vislumbrar horizontes de possibilidades e resgatarelementos de positividade na gestão e na qualidade do ensino na educação Básica e, de modoparticular, nas escolas do campo.Por fim, destacamos que para a superação da precarização que envolve as práticas educativas dosprofessores relatadas nos depoimentos, em muito poderá colaborar a efetivação de políticas deformação de educadores vinculada a uma política educativa, por entender que os processos deformação docente e as práticas dos professores não estão apartadas dos demais componentes dosistema educativo e das demais políticas públicas; ou seja, eles estão intrinsecamente associadosà promoção de mudanças na pessoa dos educadores, na prática pedagógica em sala de aula, nocontexto escolar, e, por conseguinte na sociedade como um todo.BibliografiaANDRE, Marli Eliza (1997). Perspectivas atuais da pesquisa sobre docência. In: CATANI,Denice; BUENO, Belmira (orgs.). Docência, memória e gênero. São Paulo: Escrituras Editora.Brasil. Presidência da República. Dispõe sobre a política de educação do campo e o ProgramaNacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Decreto Nº 7.352, de 4 de Novembrode 2010.CAMARGO, Arlete Maria Monte de (2004). Tendências e dilemas nas políticas públicas deformação de professores para as séries iniciais. Tese de Doutorado. Universidade Federal deMinas Gerais.CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novomilênio. In: LOPES; Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth Macedo (Orgs.). Currículo: debatescontemporâneos. São Paulo: Cortez, 2005.CNE/ CEB. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do campo. ResoluçãoCNE/ CEB Nº 1, de 3 de Abril de 2002.CNE/ CEB. Diretrizes Complementares para o atendimento da Educação Básica do Campo.Resolução CNE/ CEB Nº 2. Brasília-DF, de 28 de Abril de 2008. 16
  17. 17. FREIRE, Paulo (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática docente. Rio deJaneiro, Paz e Terra.Furtado, Alexandre Brito Ribeiro (2006). Relatório de Consultoria ao Programa de Formação deEducadores da Guiné-Bissau. (digitado)GÓMEZ, A.I. Pérez (2001). A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMEDEditora.GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Amazônia, Amazônias. São Paulo: Contexto, 2005.GEPERUAZ. Relatório conclusivo da pesquisa “Classes Multisseriadas: desafios da educaçãorural no Estado do Pará/ Amazônia”, apresentado ao CNPq. Belém-PA. 2004.______. Relatório conclusivo da pesquisa “Currículo e Inovação: transgredindo o paradigmamultisseriado nas escolas do campo na Amazônia”, apresentado ao CNPq. Belém-PA. 2007.______. Relatório conclusivo da pesquisa “Políticas de Nucleação e Transporte Escolar:construindo indicadores de qualidade da educação básica nas escolas do campo da Amazônia”,apresentado ao CNPq. Belém-PA. 2010.HAGE, Maria do Socorro Castro (2010). A formação de professores a partir de suas narrativasde história de vida: estudo de uma experiência em Belém do Pará. Tese de Doutorado. Defendidana PUC/SP.HAGE, Salomão Mufarrej (Org.). Educação do Campo na Amazônia: retratos de realidades dasescolas multisseriadas no Pará. 1ª Ed. Belém 2005.HAGE, Salomão & ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel (Org’s). Escola de Direito: reinventandoa Escola Multisseriada. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2010.HAGE, Salomão & OLIVEIRA, Lorena Mourão de (2011). Território, Políticas Públicas eEducação do Campo na Amazônia Paraense: o protagonismo dos movimentos sociais em debate.Artigo aceito para publicação na Revista de Educação Pública – UFMT.IMBERNÓN, F. (2000). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e aincerteza. São Paulo: Cortez.Nóvoa, António (1997). Os professores e a sua formação. Lisboa. Publicações Dom Quixote.______. (1992). Vidas de professores. Portugal, Porto Editora.OLIVEIRA, Lorena Maria Mourão de (2010). Educação do Campo e Currículo na AmazôniaParaense o Enfoque dado à Diversidade Sócio-Territorial nas Diretrizes Curriculares da SEDUC/PA. Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPA. 17
  18. 18. Schön, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.). Osprofessores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote. 18

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