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Conceptos clave de Psicología<br />
2. Términos utilizados por Piaget<br />
3. Relación de la Psicología con otras ciencias<br /
>4. Modelos de desarrollo psicológico<br />
5. Dimensiones de la conducta humana<br />
6. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo<br /
>7. Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo<br />
8. El desarrollo intrauterino y la Psicología de 0 a 3 años<br /
>9. Etapas del desarrollo afectivo<br /> HYPERLINK l "logro"
10. Logros de la etapa<br />
11. Desarrollo del lenguaje<br />
12. Efectos de la interacción social sobre el desarrollo afectivo, cognoscitivo y social del niño<br />
HYPERLINK l "temo"
13. Los temores de la infancia<br />
14. La Psicología del niño de 2-3 a 7 años<br />
15. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 años)<br />16. Desarrollo del lenguaje socializado<br
/>17. Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />18. La Psicología del
niño de 6 a 12 años<br />19. Desarrollo de la autoestima (valoración sobre uno mismo)<br />20. El
aprendizaje desde la Reforma<br />1. Conceptos clave de Psicología<br />Aprendizaje. Cambio
relativamente estable en la conducta de un individuo debido a la experiencia.<br />Cognición.
Proceso mental que ayuda a comprender y a conocer.<br />Crecimiento. Cambios en altura y en
peso.<br />Desarrollo. Cambios cognitivos y físicos que son previsibles y permanentes en la
persona. Se van produciendo en el transcurso de la vida de la persona.<br />Psicología de la
Educación. Psicología que se ocupa de entender y perfeccionar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.<br />Psicología Evolutiva. Aquélla que estudia el cambio de las estructuras mentales
de las personas a lo largo de su vida.<br />2. Términos utilizados por Piaget<br />Acomodación.
Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es satisfactoria.<br
/>Adaptación. Cambio de conducta por factores ambientales.<br />Organización. Creación de un
nuevo esquema mental.<br />Equilibramiento. Incorporación de nuevos datos a un esquema
mental anterior, modificándolo.<br />Estadios. Según Piaget, “cortes” en el desarrollo cognitivo de
la persona. Se caracterizan por:<br />su ordenada y constante sucesión<br />su carácter
acumulativo<br />Son tres:<br />1er estadio ....................0 – 2 años<br />2º estadio .....................2
– 12 años<br />3er estadio ....................de 12 años en adelante<br />Etapas. Periodos que dividen
la vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento. Son cuatro:<br />1ª etapa
o sensoriomotora ................................0 – 2 años<br />2ª etapa o preoperacional
..................................2 – 7 años<br />3ª etapa o de las operaciones concretas ..........7 – 12 años<br
/>4ª etapa o de las operaciones formales ............de 12 años en adelante<br />Escuelas
psicológicas<br />AutoresFechaMétodoCríticasAportacionesEstructuralismo(objeto de estudio: los
elementos que forman la estructura de la conciencia)Wundt1880-1920Introspección* Subjetividad
de su método* Hay que entrenar a los sujetos* No sirve para los niños* Descubrimiento de tres
elementos en la conciencia:- imágenes- sentimientos- sensaciones* Consiguen el respaldo
científico para la PsicologíaFuncionalismo(la función de la conciencia)JamesAngellDewey1900-
1920IntrospecciónM. Experimental objetivo* Poca base teórica propia* Descubren la influencia
del ambiente sobre la conducta* Descubren la relación FEED-BACK o APRENDIZAJE-
MOTIVACIÓNConductismo(la conducta, como algo observable, externo y
medible)Condicionamiento clásicoWatsonPaulovCondicionamiento
instrumentalThorndikeCondicionamiento operanteSkinnerAprendizaje observacional o por
imitaciónBandura1915-1960M.Experimental objetivo* Olvidan los procesos mentales*
Dependencia excesiva de la experimentación* Primeros teóricos de la educación* La rigurosidad
de su método (objetividad científica)Gestalt (forma)(la conducta como un todo mayor que la suma
de las partes)Köhler1915-1960ObservaciónIntrospección* Poca precisión en sus demostraciones*
Estudio de la percepciónPsicoanálisis(procesos mentales inconscientes)FreudJung1900-
1950Análisis de los sueñosAsociación de ideas* Falta de control experimental* Escasa eficacia
terapéutica* Estructura de la personalidad (ello, yo, superyo)* Importancia de la infancia y de los
factores ambientalesPsicología genética(la formación del conocimiento)Piaget1950-hasta la
actualidadObservaciónM. Clínico* Fabulación y poca capacidad de expresión del niño *
Introducción de nuevos conceptos* Se entiende al sujeto activo* Defensa del constructivismo(el
sujeto elabora unconocimiento a partir de la experiencia)<br />Más acerca del conductismo<br
/>Un estímulo entrante (Input) llega a la mente y provoca una respuesta de salida (Output).<br
/>Condicionamiento clásico. Presentando el estímulo neutro junto al estímulo incondicional,
tantas veces como sea necesario, conseguiremos que se produzca la asociación EN RI (respuesta
incondicional), convirtiéndose ésta en RC (respuesta condicionada). Pensar en la experiencia del
perro con la comida y la campana.<br />Condicionamiento instrumental. Condicionamiento
operante. Introducen los términos de refuerzo (positivo o negativo) y de recompensa/castigo,
respectivamente. Según se apliquen unos u otros se podrá favorecer o no una determinada
conducta.<br />Aprendizaje observacional o por imitación. No todas las conductas se producen
por condicionamiento. En el ámbito social se imitan. <br />Más acerca del Psicoanálisis<br />El
Psicoanálisis se centra en los deseos, sentimientos y temores de los sujetos, es decir, en su
desarrollo afectivo (cuya meta es la madurez emocional). Según Freud, el sujeto es pasivo y se
encuentra frente a las fuerzas biológicas (energía instintiva Q) y las fuerzas sociales (experiencias
sociales) sobre las que tiene poco control.<br />Freud estructura la personalidad en:<br />Ello.
Aparece desde el momento del nacimiento y es inconsciente. Contiene los deseos y temores.
Busca la satisfacción de la persona (se rige por el principio de placer).<br />Yo. Se forma a partir
del Ello cuando éste entra en contacto con la realidad. Es consciente e inconsciente. Su función es
la de mantener el equilibrio entre el Ello, la realidad exterior y el Superyo.<br />Superyo. Es
totalmente consciente. Alberga las normas y prohibiciones. Sus funciones son la de inhibir los
impulsos del Ello y la de persuadir al Yo para que se adapte a las normas.<br />3. Relación de la
Psicología con otras ciencias<br />Psicología Fisiológica. Estudia el Sistema Nervioso y los
fundamentos biológicos de la conducta.<br />Psicología Social. Estudia la conducta del hombre en
la sociedad.<br />Psicología Clínica. Estudia los problemas de la conducta.<br />Psicología
Industrial. Estudia la conducta humana en el ámbito laboral.<br />4. Modelos de desarrollo
psicológico<br />Modelo mecanicista<br />Corresponde a Skinner.<br />La metáfora básica es la
máquina (por tanto, el sujeto es pasivo).<br />Los cambios son continuos y cuantitativos.<br />El
concepto de desarrollo sólo se utiliza a nivel descriptivo (el desarrollo es multidireccional y
reversible; toda conducta puede reducirse a una suma de elementos simples).<br />Cuando
aprendemos algo, lo copiamos de la realidad (realismo).<br />La conducta la explican con
asociaciones E R.<br />La personalidad es un conjunto de reflejos y hábitos.<br />Modelo
organicista<br />Corresponde a Piaget y a Freud.<br />La metáfora es el ordenador como
procesador de información (sujeto activo).<br />Los cambios son cualitativos y discontinuos.<br
/>El desarrollo es unidireccional e irreversible (ninguna conducta puede reducirse a una suma de
elementos simples).<br />La conducta la explican en base a la estructura mental del sujeto.<br
/>La personalidad se entiende como fuente de los actos.<br />5. Dimensiones de la conducta
humana<br />Dimensión cognitiva. Procede del modelo de procesamiento de la información. Los
seres humanos tenemos un Sistema Nervioso que organiza nuestro conjunto de actividades, con la
ventaja de actuar de una forma flexible.<br />Dimensión biológica. La conducta humana tiene
raíces biológicas (por ejemplo, el funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales).<br
/>Dimensión evolutiva. La conducta humana posee una dimensión temporal: las estructuras
mentales no son innatas, las construye el sujeto a través de su interacción con el medio.<br
/>Dimensión social. El ser humano es, por naturaleza, social. El modelado de la conducta se
produce inicialmente en la familia y más tarde en el grupo de iguales, en la educación y mediante
los medios de comunicación.<br />El método científico<br />También llamado método hipotético-
deductivo, consta de las siguientes fases:<br />1ª. Observación. Recopilación sistemática de datos,
de la manera más objetiva posible.<br />2ª. Formulación de hipótesis. Dar suposiciones para
intentar explicar un fenómeno.<br />3ª. Deducción. De las hipótesis surgen predicciones
verificables.<br />4ª. Verificación. Si las hipótesis se verifican en un gran número de casos, las
suponemos ciertas para el conjunto total de situaciones.<br />6. Métodos de investigación en
Psicología del Desarrollo<br />Sin Control<br />Observación<br />Se define como la selección de
una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede ser:<br />Según el grado
de estructuración: sistemática (observación científica que parte de un plan previo de recogida de
datos) / no sistemática<br />Según el grado de inferencia: directa (registro de conductas
externamente perceptibles) / indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir
de sus manifestaciones).<br />Según el papel del observador: no participante / participante (existe
interacción entre el observador y el sujeto observado).<br />Según el lugar de observación:
naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por ejemplo, la escuela) / de
laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de datos, pero el sujeto
no se halla en su ambiente habitual).<br />Según el conocimiento de que está siendo observado:
conocida (puede conllevar problemas de reactividad, ya que el individuo podría comportarse de
forma diferente a como lo haría sin la presencia del observador) / desconocida (mediante cámaras
de video, espejos bidimensionales, etc. Presenta problemas éticos de invasión de la intimidad).<br
/>Fases<br />1ª. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificación
previa basada en un sistema de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes.<br />2ª.
Establecer el sistema de registro de los datos.<br />3ª. Establecer los intervalos de observación y
la muestra de sujetos.<br />4ª. Determinar el lugar de observación, controlando todas las
variables que pueden sesgar los datos.<br />5ª. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel:
participante / no participante). Determinar las características personales que deberán poseer.
Proporcionarles un entrenamiento previo para que su observación sea fiable.<br />6ª. Elaboración
de un informe.<br />Introspección o auto-observación<br />Fue introducido por Wundt y tiene
naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atención a los estados interiores del sujeto para analizar
lo que allí sucede con relación a la variación del estímulo. Este método ha decaído debido a
diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos están sometidos a una situación dual (piensan y se
observan a la vez). <br />Método correlacional<br />Consiste en estudiar la posible covariación
entre diversas variables (piénsese en la edad cronológica de un niño y sus resultados en un test de
inteligencia). Razones éticas impiden la manipulación de variables que pueden ir en contra de los
derechos de los sujetos. <br />Pleno Control<br />Experimento<br />En el método experimental
se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y exstrañas. La variable
independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la dependiente
corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extrañas son aquéllas que
también actúan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio<br />del
experimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extrañas, <br
/>mediante la creación de un ambiente artificial de control.<br />Experimento de campo<br />En
él se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en
marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.<br
/>Método cuasi-experimental<br />Ocupa un lugar intermedio entre los métodos experimental y
correlacional, pues es más flexible y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer
relaciones causales que el segundo.<br />Métodos Clínicos<br />Método clínico propiamente
dicho<br />Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del
propio sujeto y de la observación realizada en la clínica, fundamentalmente. Adolece de excesiva
subjetividad. De él no se derivan leyes generales debido a su concreción en conductas individuales.
<br />Método de Piaget<br />En líneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y
en descubrir, en el transcurso de la conversación, las tendencias que presenta sin tratar de
canalizarlas. <br />Métodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores)<br />Estudio de
los resultados de la actividad del individuo<br />Estudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral,
trabajos manuales, juegos, etc.<br />Entrevista<br />Puede ser libre (para hacerse una idea
general de la situación del sujeto) o semiestructurada (para profundizar en algún aspecto
determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado).<br />Cuestionarios<br />Entrevista en
la cual las preguntas están bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios: los de
opiniones y los de conocimiento.<br />Inventarios<br />Consisten en el enunciado de ciertas
frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas cuantas o marcar su posición frente a
ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el sujeto.<br />Estudio de casos<br
/>Mediante técnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la
conducta.<br />Tests o pruebas evolutivas<br />Son pruebas destinadas a comparar los
conocimientos o habilidades de un individuo con los de un modelo estandarizado que ofrece la
sociedad en la que vive. Los más utilizados son los test de inteligencia, que ofrecen una indicación
instantánea del desarrollo intelectual.<br />Métodos sociométricos<br />Sirven para determinar
el grado de aceptación o rechazo entre los miembros de un grupo social.<br />7. Diseños de
investigación en Psicología del Desarrollo<br />Diseño transversal. Trata de estudiar el cambio,
recogiendo datos de individuos de distintas generaciones pero de un mismo momento
histórico.<br />Diseño longitudinal. Es el diseño evolutivo por excelencia. Los acontecimientos
actuales pueden predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos
pasados. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generación y distinta
edad.<br />Diseño secuencial. Es un diseño híbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la
vez, las diferencias de generación y de edad.<br />8. El desarrollo intrauterino y la Psicología de 0
a 3 años<br />Conceptos clave<br />Apego. Es la relación especial que el niño establece con
aquellas personas que están en su entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relación
presenta tres características:<br />Es probable que el niño se acerque a estas personas para jugar
o cuando esté triste o enfermo.<br />Estas personas calman y tranquilizan al niño mejor que
otras.<br />El niño no muestra temor al lado de estos adultos.<br />Es causado por dos
procesos:<br />La interacción entre el cuidador y el ambiente.<br />La asociación que hace el niño
entre las sensaciones de placer y el alivio de la aflicción con la presencia del cuidador.<br
/>Ansiedad de separación (comienza a los 8-12 meses; desaparece a los 24-30 meses). Es llamada
así a la ansiedad que sigue a la separación temporal de su cuidador (normalmente la madre). La
intensidad de esta ansiedad puede variar:<br />Es menor cuando una persona familiar al niño está
en la habitación cuando la madre o el cuidador principal no se halla presente.<br />Si el niño tiene
una fijación poco segura con la madre, será más propenso a llorar cuando ésta se marche.<br
/>Esta conducta se ve influenciada por:<br />la maduración de las habilidades cognoscitivas del
niño<br />el temperamento del niño<br />Egocentrismo. Tendencia que tiene el niño de llevarlo
todo a su propia experiencia. No comprende que su punto de vista es sólo uno de tantos posibles.
Limita su pensamiento.<br />Esquema del Objeto Permanente. Es la capacidad de saber que los
objetos siguen existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un
objeto varias veces de escondite (viendo el niño el cambio) y va a buscarlo al último escondite
diremos que tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5º subestadio de Piaget).<br
/>Juego simbólico. Es una manifestación de la función simbólica. Consiste en utilizar un objeto con
una función distinta de la que normalmente tiene. El juego simbólico <br />es representativo (el
niño tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el niño sustituye acciones que quiere realizar y no
están a su alcance) y compensador (compensa los deseos del niño).<br />Razonamiento
transductivo. Existen tres tipos de razonamientos:<br />Deductivo (consiste en ir de lo general a lo
particular)<br />Inductivo (consiste en ir de lo particular a lo general)<br />Transductivo (el niño
va de lo particular a lo particular)<br />Aparece al final de la etapa Sensoriomotora. Es el primer
razonamiento (no lógico) que utiliza el niño. Establece una generalidad que no se para a
comprobar. Ejemplo: un niño tiene una madre rubia y no admite que la madre de otro niño no sea
rubia.<br />Reacción circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El niño realiza una
acción y como le agrada tiende a repetirla. Hay tres tipos:<br />R. C. Primaria. La acción se centra
en el propio cuerpo del niño.<br />R. C. Secundaria. El niño realiza una acción fortuita, en primer
lugar. Dicha acción recae sobre el exterior (por ejemplo, le da una patada a una mesa).<br />R. C.
Terciaria. El niño repite aquello que le agrada, pero introduciendo modificaciones.<br />Etapas e
influencias ambientales del desarrollo prenatal<br />La concepción ocurre cuando el
espermatozoide cruza la pared celular del óvulo y los núcleos de ambos se fusionan. El óvulo
fertilizado comienza a crecer. Los 23 cromosomas del óvulo y los 23 del espermatozoides se
alinean. Cada cromosoma se divide por la mitad para producir 46 pares de cromosomas.<br
/>Fases del desarrollo intrauterino<br />Periodo del óvulo (10-14 días). Comprende desde la
fertilización hasta el momento en el que el óvulo fertilizado se adhiere a las paredes del útero.<br
/>Periodo del embrión (2ª a 8ª semana). Se produce una diferenciación de todos los órganos
principales.<br />Periodo del feto (8ª semana hasta el parto).<br />Las investigaciones recientes
sugieren que el estado físico y emocional de la madre puede influir en el desarrollo fetal y en la
salud y ajuste emocional del niño.<br />Factores significativos:<br />la edad de la madre (es
recomendable que tenga menos de 45 años; debe espaciar los embarazos al menos 2 años)<br
/>la alimentación de la madre y una buena atención sanitaria<br />consumo de drogas, de alcohol
(puede producir el síndrome alcohólico fetal) o de cigarrillos<br />exposición a la radiación
durante el embarazo (rayos X, etc.)<br />enfermedades y desórdenes internos diversos (evitar las
camadas de gatos –toxemia-, sífilis –puede producir malformaciones o aborto-, toxemia –
retención de líquidos-, etc.)<br />9. Etapas del desarrollo afectivo<br />Etapa oral (0-1 año)<br
/>Consta de dos fases:<br />una más primitiva (0-6 meses) caracterizada por la succión<br />una
fase caracterizada por el mordisqueo (6-12 meses) debido al crecimiento de los dientes<br />La
zona erógena de esta etapa (zona de placer) es la boca y el aparato digestivo. Se obtiene placer a
través de la comida. Se plantea el conflicto satisfacción-frustración. Si esta fijación con la comida
continúa a lo largo de su vida, el niño tendrá en el futuro inmadurez, deseos de protección,
pasividad, etc.<br />Etapa anal (1-3 años)<br />La zona erógena es la región anal y el aparto
uretral. El niño siente placer en la retención y expulsión de las heces y de la orina. El conflicto se
plantea entre las demandas de satisfacción del niño y las normas sociales representadas por los
padres. Surge, por tanto, un conflicto de autoridad-rebeldía (lugar y hora determinados). La
fijación en esta etapa puede dar lugar a personas tercas, rígidas y sucias.<br />Estapa fálica (4-5
años)<br />La zona erógena son los genitales. El conflicto que se produce en esta etapa es distinto
en el niño y en la niña.<br />Complejo de Edipo (niño). El niño se identifica con la madre, pero
luego, por miedo a la castración, rechaza a su padre. Más tarde, se idenficará también con el
padre.<br />Complejo de Electra (niña). La niña se identifica con su padre. Más tarde, por miedo a
perder a su madre, se identificará con ésta.<br />La fijación en esta etapa, puede provocar futuros
problemas de identidad sexual.<br />Etapa de latencia (6-12 años)<br />Se trata de un periodo de
calma. Los impulsos quedan latentes, lo cual permite que el niño pueda dedicarse a otras cosas. La
escuela y los amigos ocupan todo su interés. En esta etapa aparece la vergüenza y el pudor. No
hay ninguna fijación.<br />Etapa genital (a partir de 12 años)<br />Retorna el interés de los
genitales como zona erógena. Los individuos pueden ya establecer relaciones sexuales
satisfactorias y vivir una vida plena. No hay ningún tipo de fijación.<br />Desarrollo
cognoscitivo:<br />etapa Sensoriomotora de Piaget (0-3 años)<br />Hablar del desarrollo
cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia. Piaget divide esta
estapa en 6 subestadios:<br />1er subestadio (0-1 mes). Ejercitación de los reflejos.<br />Reflejos.
Son importantes porque se transforman en conductas instantáneas, que el niño realiza cuando
quiere, sin estímulo previo. Al nacer el niño tiene:<br />el reflejo de succión: cuando un objeto
entra en contacto con los labios del niño, éste succiona (por ejemplo, la tetina del biberón)<br />el
reflejo de hociqueo: cuando un objeto estimula la mejilla del bebé, éste tiende a girar la cabeza,
llevando la boca a la fuente de estimulación<br />el reflejo de aferramiento: si se pone un objeto
en la palma de la palma de la mano del bebé, este la cierra con fuerza<br />el reflejo de Moro:
como consecuencia de un cambio brusco de estimulación –como puede ser un sobresalto- el niño
echa los brazos hacia atrás y luego los cierra sobre sí mismo<br />el reflejo de andar automático: si
se coloca a un bebé sobre una superficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el niño comienza a
dar pasos de forma automática<br />Otros reflejos, como el parpadeo, permanecerán toda la
vida.<br />Consolidación de las conductas. El niño repite una acción con el fin de consolidarla;
explorando nuevas posibilidades.<br />Estimulación externa. El ambiente ejerce una influencia
decisiva para que el niño transforme un reflejo en una conducta adquirida.<br />2º subestadio (1-
4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares Primarias.<br />Coordinación
visión-prensión. El niño fija su atención en un objeto que ve y es capaz de cogerlo con la mano.<br
/>Anticipaciones. El niño se guía por unas señales determinadas (por ejemplo, puede reconocer a
su madre por la forma de cogerlo).<br /> <br />3er subestadio (4-8 meses). Procedimientos
destinados a prolongar espectáculos interesantes y Reacciones Circulares Secundarias.<br
/>Imitaciones. El niño imita sonidos y movimientos realizados por un modelo.<br />Anticipaciones
de las posiciones futuras de objetos en movimiento.<br />Noción de espacio. El niño comienza a
construir su noción de espacio, limitada a la acción momentánea.<br />Esquema del Objeto
Permanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del niño, lo buscará. No lo buscará si
está totalmente oculto.<br />4º subestadio (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios
y aplicación a nuevas situaciones.<br />Conductas intencionales. El niño tiene una intención, un
plan previamente trazado, en sus acciones.<br />Imitaciones. El niño ya es capaz de realizar
imitaciones con partes de su cuerpo que no ve (por ejemplo, guiñar)<br />Espacio. El niño
descubre su relación con el espacio con independencia de sus acciones.<br />Anticipaciones más
complejas.<br />E.O.P. más conseguido. Si escondemos un objeto delante del niño, lo busca. Si
retiramos el objeto del primer escondite y lo ocultamos en otro, lo seguirá buscando allí.<br />5º
subestadio (12-18 meses). Descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación
activa.<br />Método de ensayo-error. El niño va a repetir una acción hasta que le salga bien.<br
/>Imitaciones. Cada vez son más complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las
personas de su entorno. <br />Espacio. Su comprensión del espacio es más objetiva.<br
/>Causalidad. El niño comienza a establecer relaciones causa-efecto.E.O.P. totalmente conseguido.
Ya es capaz de saber que un objeto existe, aunque no lo perciba.<br />6º subestadio (18-24
meses). Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales.<br />Juego simbólico.
Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo.<br />Imitación diferida. El niño copia una
acción de un modelo que no está presente.<br />Aparición de la función simbólica.<br />Espacio.
Perfecciona su comprensión del espacio.<br />Causalidad. Perfecciona las relaciones causa-
efecto.<br />Tanteo interiorizado. Ya no actúa por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El
niño elige en su mente la respuesta y luego ejecuta una acción.<br />10. Logros de la etapa<br
/>Establecimiento de la conducta intencional (hacer algo con un objetivo previsto de
antemano).<br />Construcción del Esquema del Objeto Permanente.<br />Aparición de las
primeras representaciones mentales.<br />Aparición de la función simbólica: la función simbólica
es la capacidad de evocar algo mentalmente, a través de un símbolo. Sus manifestaciones son:<br
/>El lenguaje del niño (a través de una palabra expresa sus deseos)<br />Juego simbólico<br
/>Imitación diferida (copia una acción de un modelo que no está presente)<br />Dibujo (los
garabatos de un niño son manifestación de la función simbólica, porque ha tenido que evocar algo
para realizarlo).<br />Imagen mental (el niño es capaz de esbozar una imagen en su mente).<br
/>Capacidades físicas de 0-3 años<br />La cabeza, al nacer, ya tiene el 70% de su tamaño adulto y
está desproporcionada con respecto al resto del cuerpo. Los cartílagos del cráneo se osifican
paulatinamente y se produce un aumento del tamaño de las fibras musculares a lo largo del
primer año. El crecimiento de los recién nacidos es bastante rápido entre los 2-3 años. Por lo
tanto, una desnutricción durante este periodo (o durante la gestación) puede influir
negativamente en las futuras capacidades intelectuales del niño, ya que interfiere en el desarrollo
de las células cerebrales.<br />Capacidades motoras de 0-3 años<br />Los primeros movimientos
del niño de pocos días son incontrolados y no tienen coordinación (se trata de sacudidas que
afectan a piernas y brazos). Al final de la primera infancia, el niño controla la posición de su cuerpo
y puede corretear y caminar. A los 7 meses el niño puede sentarse sin ayuda. Comienza a caminar,
tras el gateo, a los 13 meses. El control de las partes del cuerpo obedece a dos leyes:<br />ley
céfalo-caudal: controla antes las zonas más cercanas a la cabeza (ej. los hombros antes que las
piernas)<br />ley próximo-distal: se controlan antes las zonas más cercanas al eje corporal (por
ejemplo, la muñeca antes que los dedos)<br />Capacidades cognitivas durante el primer año de
vida<br />Percepción: aunque el niño sólo es capaz de mirar, escuchar, tocar y oler, puede
aprender. Dirigirá su interés a aquello que capte su atención. Se ha comprobado un cambio en el
ritmo cardiaco de bebés cuando se le ha mostrado un estímulo nuevo o se le ha dejado oír una
nota musical distinta. La ausencia de dicho cambio después de presentarle el mismo estímulo 4 ó 5
veces, sugiere que ahora el niño comprende que el estímulo es el mismo. Se dice entonces que se
ha habituado al estímulo. Los niños nacen con una tendencia natural a prestar atención a los
estímulos que cambian.<br />Visión: sus ojos no enfocan un objeto hasta los 4 meses (están
bizcos). Los bebés tienen predilección por los colores –sobre todo el rojo- y son capaces de
recordar el rostro de su madre y de apreciar la profundidad (experiencia de las máscaras y del
cristal a una altura sobre el suelo).<br />Capacidades lingüísticas de 0-3 años<br />Vocalización<br
/>El balbuceo de los niños menores de 6 meses suele ocurrir acompañado de actividad motora,
cuando oyen algún sonido. A partir de entonces, tienden a permanecer callados mientras
escuchan un sonido. Después de las 10 semanas, el balbuceo sí se ve influenciado por la
experiencia ambiental y por su desarrollo biológico.<br />11. Desarrollo del lenguaje<br />La
comunicación verbal se inicia en el niño a los 2 años. Al interactuar con otras personas, escucha
muchas oraciones bien formadas y extrae de ellas reglas de estructuración que más tarde utilizará
en sus propias frases.<br />Por lo general, el niño dice sus primeras palabras (papá, mamá, ...)
cuando tiene alrededor de 1 año. Las consonantes que más utiliza son p, b, d, t, m; y las vocales,
o,i. Su vocabulario inicial incluye personas importantes para él, alimentos, algunas partes del
cuerpo y ropas. Una palabra puede designar tanto a un objeto como a una acción o petición.<br
/>Al 2º año, los niños intentan producir sus primeras oraciones de 2 palabras (ejemplo: “ver
perrito”), lo cual les lleva mucho tiempo. Las primeras oraciones son abreviaturas de las oraciones
de los adultos (no emplean preposiciones, conjunciones, artículos): guardan el orden correcto
pero omiten las palabras innecesarias. Pero luego las oraciones son de más palabras y su
vocabulario aumenta rápidamente. Además, aprenden a expresar ideas negativas con el uso de
una palabra de negación al principio o al final de la oración.<br />Desarrollo de la semántica<br
/>Está relacionado con el desarrollo cognoscitivo general. Los avances en la semántica se
producen paralelamente a un creciente entendimiento del mundo. Los niños utilizan el método de
ensayo-error en la producción del lenguaje e intentan hacerse entender por otras personas. El
desarrollo de la semántica está potenciado, pues, por una lado, por el reforzamiento de los
padres; y por otro, por las relaciones entre sucesos y objetos que poco a poco van
descubriendo.<br />12. Efectos de la interacción social sobre el desarrollo afectivo, cognoscitivo y
social del niño<br />Los adultos<br />Los adultos desempeñan dos funciones en la vida de un
niño:<br />atienden sus necesidades básicas<br />le proporcionan oportunidades para la
interacción social<br />Los niños desarrollan una relación emocional especial con las personas que
les atienden, llamada “fijación”. La interacción entre el niño y los adultos contribuye a su
desarrollo cognoscitivo (a mayor estimulación, desarrollo más rápido).<br />La fijación materna<br
/>En la infancia, tanto el niño como el cuidador tienen una relación de apego recíproco. Para
resolver los problemas del niño, hay que ver las cosas desde el mismo punto que él. Otro
problema –que suelen tener las madres jóvenes- es la falta de experiencia y de conocimiento en el
cuidado de niños. La relación entre padres e hijos es interactiva. <br />13. Los temores de la
infancia<br />El temor a la separación de la madre (apego emocional) o a los extraños, puede
deberse a la emergencia de ciertas habilidades cognoscitivas nuevas, hacia el final del primer año
de vida. Alrededor de los 18 meses, el niño puede hacer predicciones sobre lo que podría ocurrir;
además el niño es más móvil y puede emprender alguna acción. Por lo tanto, esos temores
empezarán a disminuir.<br />14. La Psicología del niño de 2-3 a 7 años<br />Etapa Preoperacional
de Piaget<br />Conceptos clave<br />Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo nuevo con
lo ya sabido.<br />Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas relaciones entre dos o más
segmentos de conocimiento.<br />Memoria. Proceso cognitivo de almacenamiento y posterior
recuperación de la información. Puede ser a corto plazo o a largo plazo.<br />Nivel de
identificación. Es un principio que rige el desarrollo de la semántica: el niño aprende palabras a un
nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el niño ve una fotografía de un dálmata, es más
probable que lo reconozca como perro que como dálmata).<br />Percepción. Consiste en
detectar, organizar y completar un estímulo –tanto interno como externo-.<br />Razonamiento. Es
otro proceso cognitivo. Consiste en utilizar el conocimiento para hacer deducciones y obtener
conclusiones. Debe ser objetivo, para que no nos lleve a error.<br />Reflexión. Proceso cognitivo.
Es la evaluación de la calidad de las ideas y de las soluciones. Es subjetiva y no tiene por qué
utilizar los conocimientos.<br />Sobreextensión. Dentro del desarrollo de la semántica, designa el
uso que hace el niño de una palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo, utiliza
perro para referirse a todos los animales de cuatro patas). A medida que el niño aprende nuevas
palabras, va reduciendo el significado de las palabras sobreextendidas. El niño está formando
preconceptos y por eso comete errores.<br />Subextensión. Algunos niños acortan demasiado el
significado de ciertas palabras (p.e. reconocen como perro al de su casa y no a uno de la calle). Es
otro error semántico que desaparece a medida que el niño amplía su vocabulario.<br />El
pensamiento simbólico (perdura de 2 a 4 años)<br />El pensamiento simbólico aparece gracias a la
función simbólica –capacidad para evocar mentalmente palabras o imágenes-:<br
/>Manifestaciones de la función simbólica<br />Imitación diferida. El niño es capaz de repetir, de
memoria, la conducta de un modelo ausente.<br />Juego simbólico. El niño utiliza un objeto con
una finalidad distinta a la real. Según Piaget, el juego simbólico permite transformar lo real, por
asimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al niño un medio de expresión propio y le
permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos.<br />Lenguaje referido a
hechos pasados. El niño es capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente.<br
/>Imágenes mentales. Son imitaciones interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales.
Son difíciles de conocer por su carácter interno. Puede llegarse a ellas indirectamente, por
ejemplo, a través del dibujo. Pueden ser según su contenido, visuales, táctiles, auditivas, etc.; y
según su estructura, imágenes de movimiento (que a su vez se subdividen en imágenes de
reproducción y de anticipación). Los niños tienen dificultad para tener imágenes de movimiento,
pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo.<br />Dibujo. Es el intento que hace el niño de
imitar la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que pronto atribuirá un significado. Los
dibujos de los niños son bastante realistas, aunque son más bien una copia del modelo interno que
poseen. El dibujo pasa por las siguientes etapas:<br />Realismo frustrado: el niño organiza los
elementos del modelo como puede.<br />Realismo fortuito: el niño descubre el significado del
dibujo durante su realización.<br />Realismo intelectual: el niño dibuja de perfil, no tiene en
cuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos esenciales del objeto.<br />Realismo visual (de 8 a 9
años): el niño representa un objeto ateniéndose lo más posible a las relaciones entre sus
elementos.<br />El dibujo tiene gran valor pedagógico, pues es una forma de representación de la
realidad mucho más natural que la escritura –que es totalmente arbitraria-. Además ayuda al
desarrollo motor.<br />Más características del pensamiento simbólico<br />Tanteo interiorizado.
El niño busca soluciones mentales a un problema (por ejemplo, piensa cómo deberá apilar una
torre de cubos).<br />Preconceptos. El pensamiento simbólico está basado en preconceptos.
Son<br />ideas previas que tenemos sobre algo. Piénsese en las características de una pelota: son
menos generales que el propio concepto de pelota.<br />Razonamiento transductivo.<br
/>Centralización. El niño se fija sólo en uno de los aspectos de una situación; o no es capaz de
coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo: no puede fijarse en el alto y ancho de un
objeto.<br />15. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 años)<br />Características<br />Se
asienta en el lenguaje hablado. Hacia los 4 años, el lenguaje del niño aumenta desmesuradamente
(=superabundancia verbal, es decir, el niño utiliza muchas expresiones que no entiende, habla
mucho; su vocabulario aumenta).<br />Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo
implica un proceso de reorganización que se comprueba en la posibilidad de entablar una
conversación continuada con el niño, sobre una experiencia concreta.<br />Los preconceptos
ganan en generalidad y precisión.<br />Curiosidad sin límite. El niño se encuentra en la “edad del
por qué”, lo cual implica una mayor necesidad de contacto y comunicación.<br />Regulaciones
intuitivas. Aparecen como aproximación a un pensamiento más correcto. Son oscilaciones del
pensamiento. El niño piensa sobre lo que percibe pero no supera lo percibido.<br />Centralización.
El niño es capaz de tener en cuenta todos los aspectos de una situación, o no puede coordinarlos
todos a la vez.<br />Ante lo que ignora, el niño utiliza expresiones del tipo:<br />Realismo. El niño
cree que todo es real (por ejemplo, las pesadillas)<br />Animismo. El niño dota de vida a seres
inanimados.<br />Artificialismo. El niño cree que todo ha sido creado por las personas.<br />Etapa
preoperacional de Piaget (2-7 años)<br />Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y la
etapa de las Operaciones Concretas. Representa un salto cualitativo en la forma de pensar porque
trae consigo la función simbólica: el niño utiliza simbólos para representar objetos, lugares y
personas; puede retroceder y avanzar en el tiempo.<br />Características<br />Logros del
pensamiento preoperacional (de los dos pensamientos)<br />Comprensión de las identidades. El
niño comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma, tamaño o apariencia, siguen
siendo lo mismo. Por ejemplo, su propio cuerpo: aunque ha crecido, sigue siendo él.<br
/>Comprensión de las funciones. El niño comprende la relación entre dos hechos (por ejemplo,
interruptor luz).<br />Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del niño de
esta etapa es todavía rudimentario:<br />Centralización.<br />Razonamiento transductivo.<br
/>Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una acción mental puede ir en ambos sentidos. Por
ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situación original al verter agua de un
vaso a otro, vasos de diferente forma, aún sabiendo que la cantidad de agua es la misma.<br
/>Enfoque en una situación. El niño preoperacional todavía se enfoca en situaciones sucesivas sin
enlace, es decir, no puede comprender la transformación de un estado a otro; no comprende el
cambio. Por ejemplo, no entiende que un lápiz al caer ocupa sucesivas posiciones.<br />Acción
más que abstracción. El niño preoperacional piensa y aprende mediante un despliegue de
“secuencias de la realidad”, tal como lo haría si estuviese actuando realmente. Resultado de ello
es su excesivo realismo, que atribuye a los sueños y a las obligaciones morales.<br
/>Egocentrismo. El niño no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la
incapacidad para tratar simultáneamente varios aspectos de una situación.<br />El proceso de
socialización en esta etapa<br />La socialización es un proceso mediante el cual el niño adquiere
las conductas, creencias y estándares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que
pertenece.<br />¿Cómo se socializan los niños?<br />Mediante recompensas y castigos. Los
padres entrenan a sus hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Las
respuestas recompensadas se hacen más fuertes y es probable que aparezcan con mayor
frecuencia (teoría del condicionamiento operante de Skinner).<br />Por observación (Bandura).
Muchas de las respuestas conductuales del niño se adquieren por observación de la conducta de
otras personas. Los padres, en especial, sirven como modelos de conducta y así los niños aprenden
los patrones de integración social.<br />Por identificación. El desarrollo social y de la personalidad
del niño, no puede explicarse sólo en términos de recompensas y castigos o de observación de
modelos. Interviene además un proceso más sutil: la identificación, entendida como:<br />la
creencia del niño de que es similar a otra persona<br />compartición, de forma indirecta, de las
emociones de otra persona<br />Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos
modelos paternos son inadecuados y el resultado de la identificación con ellos puede hacer que el
niño se sienta ansioso e inseguro.<br />Para que se produzca, el niño debe tener algunas
similitudes con alguno de los progenitores –generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo,
similitudes físicas (misma forma de vestir, etc).<br />16. Desarrollo del lenguaje socializado<br
/>El lenguaje que Piaget clasificó como egocéntrico, no está diseñado para la comunicación. Los
niños hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se
convierte en una actividad más. Los niños se expresan en voz alta porque no pueden distinguir
entre pensamiento y acción.<br />El lenguaje socializado sirve para la comunicación (intercambio
de información, con o sin preguntas u órdenes). Investigaciones recientes demuestran que el
lenguaje de los niños es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje
abierto se va haciendo pensamiento verbal interno.<br />Dos tradiciones de investigación<br
/>Tradición experimental. Los experimentalistas han realizado experimentos a fin de estudiar el
desarrollo de las capacidades para la comunicación referencial (habilidad para describir algo y que
otra persona pueda identificarlo). Crítica: los experimentalistas pueden haber sobrevalorado en
exceso las capacidades de los niños al pedirles que hagan tareas demasiado difíciles para ellos.<br
/>Tradición sociolingüista. Los sociolingüistas se han dedicado más al estudio de la forma; a cómo
los niños usan el lenguaje, más que a saber exactamente lo que dicen. Crítica: a veces han
sobrevalorado la naturaleza social del lenguaje de los niños.<br />La conclusión de ambas
tradiciones es, que, en condiciones apropiadas, los niños comienzan a utilizar el lenguaje
socializado muy pronto.<br />El lenguaje como control de la conducta (mediación verbal)<br
/>Cuando los niños han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para
controlar la conducta. Hay tres tipos de mediación verbal:<br />los niños atienden las indicaciones
de otras personas<br />los niños dan instrucciones a otras personas<br />los niños se dan
instrucciones a sí mismos (lenguaje egocéntrico)<br />La mediación verbal, en sus tres formas, se
desarrolla desde los 2 a los 6 años.<br />El juego en la vida del niño<br />A través del juego los
niños crecen y aprenden a utilizar sus músculos, a dominar su cuerpo; y también maduran.<br
/>Teorías sobre el juego<br />Teoría cognitiva (Piaget). La forma como el niño juegue depende de
su grado de desarrollo. En la etapa Sensoriomotora, el niño juega moviendo su cuerpo y
manipulando objetos. A medida que desarrolla la función simbólica, puede pretender que exista
algo que no está ahí, puede jugar con su imaginación.<br />Teoría psicoanalítica (Freud, Erikson).
El juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su yo. Motivado por el principio de placer, el
juego es fuente de gratificación. Puede reducir la tensión física y da al niño un dominio sobre las
experiencias abrumadoras.<br />Teoría del aprendizaje (Thorndike). El juego es una conducta
aprendida. Las diferentes formas de conducta de cada cultura se reflejan en los juegos de los niños
de esas culturas. Los niños de sociedades que valoran el logro prefieren los juegos de capacidad
física, mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de estrategia.<br />Tipos de
juegos cognitivos<br />Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses de vida. Es
cualquier movimiento muscular simple y repetido, con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar una
bola.<br />Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste en manipular objetos para
construir o crear algo. Ejemplo: hacer una torre de colores.<br />Simbólico. Aparece a partir de los
2 años. Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo.<br />Dramático. Aparece a partir de
los 4-5 años. Sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los deseos y necesidades
personales del niño. Ejemplo: pretender ser algún personaje.<br />Juego con reglas. Aparece a
partir de los 6-7 años. Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por ejemplo: las
canicas.<br />Tipos de juegos sociales<br />Comportamiento inactivo (hasta los 2 años).
Aparentemente el niño no está jugando, pero está ocupado mirando algo que ocurre y que es de
interés momentáneo; cuando no juega con su propio cuerpo.<br />Espectador (hasta los 2 años).
El niño observa el juego de otros niños. Se dirige a ellos, les hace preguntas, pero no interviene
directamente en su juego. El niño está de pie o sentado, a una distancia desde la que puede ser
oído por el grupo.<br />Juego solitario e independiente (hasta los 2 años). El niño juega solo, de
manera independiente, con juguetes distintos a los utilizados por los niños que están a su
alrededor. No hace ningún esfuerzo por unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzo
de apropiarse del objeto del otro.<br />Actividad paralela (de 2 a 4 años). El niño juega de forma
natural entre los demás niños, con juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como él
quiere y trata de influir en los niños que están cerca de él. Juega al lado de los otros niños más que
con ellos.<br />Juego asociativo (de 4 a 6-7 años). El niño juega con otros niños y hay leves
intentos de controlar qué niños pueden o no entrar en el grupo. Todos los miembros se ocupan en
una actividad similar, pero sin subordinar los intereses individuales a los del grupo.<br />Juego
cooperativo o suplementario organizado (a partir de los 6-7 años). El niño juega en el grupo con el
propósito de realizar alguna actividad material. Existe un marcado sentido de pertencia al grupo. El
control de la situación están en manos de uno o dos de sus miembros: dirigen la actividad de los
otros. El objetivo que quieren conseguir requiere una organización y división del trabajo.<br />17.
Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />Para Piaget, el lenguaje es
otro proceso cognitivo más. Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues el
lenguaje sólo vehicula a éste. Piaget da tres razones:<br />1ª. Las raíces de las operaciones
mentales son anteriores al lenguaje. La operación como tal aparece <br />hacia los 6 años.
Primeros esbozos de pensamiento, en las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12
meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto, el pensamiento es anterior al
lenguaje.<br />2ª. Gran parte de las producciones verbales del niño de 3 a 7 años, no tienen en
cuenta al interlocutor (lenguaje egocéntrico).<br />3ª. El pensamiento aparece cuando lo hace la
función simbólica, pues si lo hiciese junto al lenguaje, debería hacer su aparición a los 12
meses.<br />Punto de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />La teoría de
Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) afirma que toda persona tiene un:<br
/>Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola.<br />Desarrollo Potencial (DP) que es
todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien más capaz.<br />Para Vigotsky la pieza clave del
desarrollo es la actividad instrumental, que es toda acción que realicemos con un instrumento
(=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos más autónomos.<br />Así, el lenguaje va a
ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (=los del
ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y
progresivamente se va interiorizando.<br />Fases de interiorización del lenguaje según
Vigotsky<br />Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado
con otros procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el niño
balbucea o se ríe cuando le habla un adulto.<br />Progresiva incorporación de significados a las
palabras (lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: “no te
subas a la silla”, el niño no lo hace y activa otra respuesta.<br />Lenguaje egocéntrico (lenguaje
externo). El niño se habla a sí mismo en voz alta, para regular su conducta.<br />Lenguaje
interiorizado (lenguaje interno). El niño se habla a sí mismo pero no en voz alta, para regular su
conducta<br />18. La Psicología del niño de 6 a 12 años<br />Conceptos clave<br />Animismo.
Tendencia egocéntrica de los niños de dotar de vida, conciencia y voluntad a los objetos
inanimados.<br />Artificialismo. El niño egocéntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia:
piensa que él y otros seres humanos han creado todo lo que existe.<br />Conservación. Capacidad
que adquiere un niño para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni añada nada, es la
misma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia (7-8 años), peso (9-10 años) y volumen (11-12
años).<br />Descentración. El niño va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad;
de coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas.<br />Realismo. Los niños confunden la
realidad objetiva con los eventos psicológicos.<br />Reversibilidad. El niño puede ya imaginar una
acción tanto en un sentido como en el otro.<br />Etapa de las Operaciones Concretas (6-12
años)<br />En esta etapa el niño es capaz de utilizar símbolos de una forma sofisticada para
realizar operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades físicas de su
pensamiento previo.<br />El uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas les
permite adquirir bastante destreza en su clasificación y manejo; y en la comprensión de los
principios de conservación.<br />Características del pensamiento inductivo concreto<br
/>Descentración.<br />Reversibilidad.<br />Conservación. Se lleva a cabo en tres etapas:<br />1ª
etapa (no conservadora): el niño no puede reconocer la naturaleza reversible de la operación<br
/>2ª etapa (etapa de transición): los niños vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y otras no;
no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y longitud simultáneamente.<br />3ª etapa (etapa
de conservación): los niños dan justificaciones lógicas para sus respuestas (del tipo: reversibilidad
–ej. Una bola se convierte en gusano y viceversa-; identidad –ej. Es la misma cantidad de plastilina-
; comprensión –ej. La bola es más corta que el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad de
plastilina-.<br />Reglas que lo dominan:<br />Equivalencia: si A = B, entonces B = A.<br
/>Transitividad: si A B (está relacionado con) y B C, entonces A C.<br />Inclusión de clases: el niño
es capaz de clasificar objetos, conceptos, ... dentro de una jerarquía de clases.<br />Posibilidad de
que un objeto pertenezca a más de una clase.<br />Ideas sobre la realidad:<br />Realismo. Tiene
las siguientes etapas:<br />1ª etapa (5-6 años). Los niños consideran los nombres de las cosas
como algo real e inmutable.<br />2ª etapa (7-8 años). Creen que los sueños se originan en el
pensamiento, pero que se encuentran en la habitación junto a ellos.<br />3ª etapa (9-10 años).
Reconocen que los nombres han sido puestos por las personas y que los sueños son producto del
pensamiento y tienen lugar dentro de la cabeza. <br />Animismo. Tiene las siguientes etapas:<br
/>1ª etapa (6-7 años). Los niños consideran que todo lo que es útil tiene vida.<br />2ª etapa (8-9
años). Para los niños de esta edad, las cosas que se mueven o pueden ser movidas, tienen vida.<br
/>3ª etapa (10-11 años). Las cosas que se mueven espontáneamente tienen vida (el sol, las nubes,
el viento, ...).<br />4ª etapa (11-12 años). Consideran ya que sólo viven los organismos
biológicamente vivos.<br />Artificialismo. Etapas:<br />1ª etapa (7-8 años). Los niños explican la
creación del sol y la luna como realizada por agentes humanos.<br />2ª etapa (8-9 años). Etapa de
transición. El niño explica el origen del Sistema Solar como algo medio natural y medio
artificial.<br />3ª etapa (9-11 años). El niño se da cuenta de que la actividad humana no tiene nada
que ver con la creación del Sistema Solar.<br />Limitación de esta etapa<br />Es el carácter
concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el niño realiza tienen que
estar ligadas a algo presente con lo que él haya experimentado (cosas manipulables y tangibles).
No puede suponer hipótesis.<br />Desarrollo moral<br />Según Piaget y Koheberg, los niños no
pueden realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo,
lo cual implica desprenderse del egocentrismo. Aunque también es necesaria la interacción con
otros niños de su misma edad y con los adultos.<br />Evolución del desarrollo moral<br />Cuando
el niño va al colegio comienza a moverse más allá del mundo de sus padres. Paulatinamente va
tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a sí mismo como igual a sus padres y a los
maestros (con una conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos contrarios a
lo que se ha enseñado en casa).<br />En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista
contradictorios, los padres inculcan en el niño la conclusión de que no hay una forma absoluta e
inmutable de moralidad.<br />A partir de los 6-7 años, los niños evolucionan de la heteronomía a
la autonomía moral. En las relaciones con los compañeros descubren que la reciprocidad es
necesaria para actuar conforme a las reglas.<br />Conceptos moralesEtapa I. Moralidad
heterónoma (6-10 años)Etapa II. Moralidad autónoma (10- )Punto de vistaEl niño considera un
acto como totalmente bueno o malo; y que todo el mundo lo considera de esa formaEl niño puede
colocarse en el lugar de otros. Como no es absolutista frente a los juicios, puede concebir más de
un punto de vistaIntencionalidadEl niño tiende a juzgar un acto en términos de las consecuencias
físicas reales, no de la motivación subyacenteEl niño juzga los actos por sus intenciones, no por sus
consecuenciasReglasObedece a las reglas porque son sagradas e inmutablesReconoce que las
reglas fueron creadas por las personas y que éstas pueden cambiarlas (incluso él mismo puede
hacerlo)Respeto a la autoridadEl respeto unilateral conduce a un sentimiento de obligación a
guiarse por las normas de los adultosEl respeto mutuo por la autoridad permite al niño valorar sus
propias opiniones y capacidades a un nivel más alto; y juzgar a las otras personas de forma más
realistaCastigoEstá a favor del castigo severo.Está a favor de un castigo recíproco, más leve, que
lleve a la indemnización de la víctima y ayude al culpable a reconocer que su acción es mala y a
conducirle a reformarseJusticia inmanenteConfunde las leyes morales con las leyes físicas. Cree
que cualquier accidente o percance que ocurra tras una mala acción, es un castigo enviado por
Dios o por cualquier fuerza sobrenaturalNo confunde los percances naturales con un castigo<br
/>Factores que promueven el desarrollo moral<br />Alentar a los niños para que adopten la
perspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se pongan en su lugar y comprendan sus
sentimientos, motivaciones y necesidades.<br />Expresar los padres, de un modo firme, ante el
niño, los propios principios morales, para generando sus propios valores.<br />Actuar, ante él, de
acuerdo a esos principios morales.<br />Desarrollo de la personalidad (6 a 12 años)<br
/>Desarrollo del autoconcepto (idea de uno mismo)<br />Conforme los niños crecen, su
autoconcepto va modificándose.<br />De 6 a 8 años, se sienten como personas con sentimientos y
deseos.<br />Ya a los 8 años, distinguen entre características físicas y psicológicas. Identifican el
“yo” como algo interior y psicológico.<br />Cuanto más se acercan a la adolescencia, sus
autodescripciones se realizan más en términos abstractos que concretos.<br />Si el autoconcepto
está en función de la interacción con los demás, puede variar. Otros dicen que no, que una vez el
autoconcepto es fuerte adquiere estabilidad. Esto da lugar a una gran polémica. Pero se admite
tanto la estabilidad como el cambio.<br />Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron
un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio constante y la naturaleza regular y
predecible de las transformaciones del autoconcepto a lo largo de la infancia.<br />19. Desarrollo
de la autoestima (valoración sobre uno mismo)<br />Harter dice que existe estabilidad en la
autoestima durante la infancia, un descenso a los 12-13 años, y luego un aumento. Los
determinantes de la autoestima son: la relación con los padres, el respeto mutuo y una relación
basada en la aceptación.<br />La salida de un contexto familiar para integrarse en la escuela,
ofrece la oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima, además de contribuir al desarrollo de
un autoconcepto académico, que va a ser un factor determinante del rendimiento escolar.<br
/>Una persona tienen un lugar de control interno cuando cree que las cosas le suceden por sus
esfuerzos y decisiones (éxitos). Tienen un lugar de control externo cuando cree que son por suerte
o destino (fracasos).<br />Socialización en esta etapa<br />Influencia de la escuela<br />La escuela
es la institución social que tiene más repercusiones sobre el niño. Modifica sus modos de
pensamiento, interviene en la socialización, en la adquisición de habilidades comunicativas, en sus
relaciones afectivas, en la adquisición del rol sexual y de las conductas prosociales; y en la propia
identidad personal.<br />Cuando las relaciones que se establecen con los compañeros son de
mutua aceptación y apoyo, el logro de los objetivos educativos se verá favorecido. Asímismo, la
escuela contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye a partir de la
interacción social con los iguales) y del autoconcepto académico (que será positivo o negativo
según las expectativas que el profesor tenga en él).<br />La importante influencia que los iguales
ejercen sobre el niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos:
reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades.<br />Las relaciones entre iguales se
caracterizan por la simetría (están basadas en la igualdad), la cooperación y la reciprocidad. Las
funciones de estas interacciones son el aprendizaje del control de impulsos agresivos y la
expresión de conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su correspondiente líder.<br
/>Identidad y tipificación sexuales<br />A los 4-5 años la mayor parte de los niños admite que su
identidad sexual puede cambiar si cambian sus ropas.<br />A los 5-6 años, la constancia del sexo
comienza a ser una realidad: comprende que su identidad sexual es algo permanente.<br />Hasta
los 7-8 años, la identidad sexual no se define por los genitales, sino por los estereotipos
sexuales.<br />A partir de los 8-9 años, los niños comienzan a admitir que determinadas
actividades asignadas a un sexo determinado pueden ser realizadas por personas de distinta
identidad sexual.<br />En la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se siguen poniendo en
juego prácticas de socialización diferentes según el sexo de los niños (ej. Las niñas deben hacer la
cama). Se debería educar desde la escuela y la familia hacia para una sociedad no sexista y de
igualdad de oportunidades entre ambos sexos (= un eje transversal).<br />20. El aprendizaje desde
la Reforma<br />Los paradigmas educativos y su influencia sobre el aprendizaje<br />Concepto de
paradigma<br />Kuhn define paradigma como: “esquema de interpretación básico que
comprende supuestos teóricos, técnicas y leyes generales que adopta una comunidad concreta de
científicos”. Así pues, el paradigma actúa como un modelo de acción. Asímismo, Kuhn distingue los
siguientes pasos para hacer ciencia:<br />Preciencia. Total desacuerdo y constante debate. Tantas
teorías como ciéntificos.<br />Paradigma. Acuerdo de fondo entre científicos sobre los principios
para hacer ciencia.<br />Ciencia normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente, que está
consensuado.<br />Crisis. Aparece cuando una anomalía que es tan grave que afecta a los
fundamentos de un paradigma. Entonces otro compite por emerger. Y el primero pierde su status
científico. Una crisis generalizada da lugar a una revolución científica.<br />Paradigma
conductual<br />Surge a principios de siglo y sus principales representantes son: Thorndike,
Pavlov y Watson; y posteriormente Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigma
debido a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia apuestan por el paradigma
cognitivo y el ecológico-contextual (aplicación de la Reforma Educativa en España).<br />Metáfora
básica ....................................................................la máquina, en cuanto a medible, observable y
cuantificable<br />El profesor en el aula (profesor competencial = hábil) ............es como una
“maquina” dotada de competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento<br
/>Alumno (pasivo) ...................................................................es un buen “receptor” de
contenidos<br />Evaluación (consecución de objetivos operativos =resultados) .. medible y
cuantificable<br />Currículum (programación marcada por la Admón.) .............cerrado y
obligatorio para todos<br />Aula ....................................................................................falta de
motivación; la disciplina se convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre a
técnicas de modificación de conducta<br />Teorías de aprendizaje (teorías conductuales)
..........................Cond. Clásico (S-R)<br />S – R (estímulo – respuesta)Cond. Instrumental (S-R)<br
/>S-O-R (estímulo-organismo-respuesta)Cond. Operante (S-O-R) *<br />* Skinner tiene en cuenta
el organismo. Existen procesosAprendizaje por imitación<br />mentales, pero no los
estudia.(Bandura) de un modelo<br />(S-R)<br />Investigación
..........................................................................basada en modelos tecnocráticos de proceso –
producto<br />Gimeno critica con dureza el paradigma conductual, ya que:<br />Para este
paradigma, el alumno es una máquina adaptativa.<br />Insiste en la pasividad humana en forma
de asimilación (el alumno debe adaptarse al currículum).<br />Se tiende al sometimiento y a la
homogeneización (escuela como elemento de reproducción y no de cambio).<br />Se centra en las
destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a
comprender el mundo que le rodea y a comprenderse a sí mismo.<br />Es coherente con los
modelos empresariales de producción industrial.<br />Paradigma cognitivo<br />Metáfora básica
.................................................................... el ordenador (= persona como procesadora de
información)<br />El profesor en el aula (profesor constructivista) .......................reflexivo, técnico
y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)<br />Alumno
............................................................................... activo<br />Evaluación (de los procesos y de los
resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial <br />Currículum (la Administración da
una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado
por el profesor)<br />Aula ....................................................................................motivación
intrínseca<br />Teorías de aprendizaje (teorías cognitivas) ............................. Aprendizaje mediado
o<br />(S-H-O-R) (estímulo, mediador *, organismo,interaccionismo social <br />respuesta)
(Feuerstein) (S-H-O-R)<br /> Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)<br />* El mediador –padres, escuela,
barrio, profesor-Aprendizaje constructivo<br />apoya la asimilación y conceptualización de
los(Piaget)<br />estímulos ambientales de una culturaAprendizaje por <br
/>contextualizada.descubrimiento (Bruner)<br />Aprendizaje significativo (Ausubel)<br
/>Investigación ..........................................................................modelo mediacional centrado en el
profesor y en el alumno<br />Modelos de enseñanza-aprendizaje ...................................centrados
en los procesos de aprendizaje del propio sujeto<br />Programación
........................................................................hacia objetivos terminales<br />29<br />Paradigma
ecológico-contextual<br />Este paradigma describe, partiendo de estudios etnográficos –estudios
del modo de vida de una raza o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas de
los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones sociales de las situaciones de clase.<br
/>Metáfora básica .................................................................... el escenario de la conducta<br />El
profesor en el aula (profesor constructivista) .......................reflexivo, técnico y crítico (es racional,
toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)<br />Alumno
............................................................................... activo<br />Evaluación (de los procesos y de los
resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial <br />Currículum (la Administración da
una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado
por el profesor)<br />Aula ....................................................................................motivación
intrínseca<br />Teorías de aprendizaje (teorías sociales) .................................Aprendizaje mediado
o <br />Aprendizaje compartido socializadointeraccionismo social<br />(seguidores de Vigotsky
como Feuerstein, en Israel)(Feuerstein) (S-H-O-R)<br /> Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)<br
/>Investigación ..........................................................................cualitativa y etnográfica<br
/>Modelos de enseñanza-aprendizaje ...................................centrados en la vida y en el
contexto<br />Programación ........................................................................hacia objetivos
terminales<br />Según Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre todo:<br />Atender a la
interacción entre personas y su entorno.<br />Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como
interactivo y continuo.<br />Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos,
actitudes y creencias)<br />Según Pérez Gómez, en el aula, el proceso de negociación entre el
profesor y los alumnos, se produce siempre.<br />Ambos paradigmas, cognitivo y ecológico-
contextual, pueden complementarse para dar lugar a un nuevo concepto de aprendizaje, el
Aprendizaje Constructivo y Significativo.<br />Aprendizaje constructivo y aprendizaje
compartido<br />La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que
el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia
de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el
conflicto social.<br />El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a
revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.<br />Potencial de
aprendizaje<br />Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje
social.<br />Desarrollo Potencial<br />Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.<br />Aprendizaje
significativo<br />El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas,
estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el
mundo físico y social. Además se potencia su desarrollo personal.<br />Mapa conceptual<br
/>Para Novak es una técnica, una estrategia y un método para aprender comprendiendo. Sirve
para esquematizar, de forma resumida, el contenido de un tema y aprenderlo más fácilmente.
Consta de los siguientes elementos: conceptos, palabras-enlace y proposiciones.<br />Estos
elementos se ordenan jerárquicamente. Los pasos que hay que seguir para la realización de un
mapa conceptual son:<br />Leer comprensivamente el texto.<br />Rodear con un círculo los
conceptos.<br />Subrayar las palabras enlace.<br />Clasificar los conceptos y las palabras
enlace.<br />Elaborar el mapa conceptual.<br />Aprender a aprender<br />Está íntimamente
relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las posibilidades de
aprendizaje del individuo por medio de mejorar las técnicas, habilidades, destrezas y estrategias
del sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la adquisición de habilidades
básicas (del lenguaje, las matématicas y sociales) además tener adquiridas y utilizar:<br
/>Estrategias cognitivas<br />Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el propio
pensamiento)<br />Modelos conceptuales<br />Resumen: Se incluyen 5 de los 6 temas del
Temario de Psicología de 1º de Magisterio (común a todas las especialidades de la E.U. "Virgen de
Europa" de La Línea de la C., Cádiz, España)El núcleo 1 trata sobre una Introducción a la Psicología
(escuelas y autores más importantes: Freud, Piaget, ...)Los núcleos 2, 3 y 4 abarcan la Psicología
del Desarrollo (etapas Sensoriomotora, Preoperacional y de las Operaciones Concretas)El núcleo 6
está dedicado a Psicología Educativa (paradigmas educativos)<br />Trabajo enviado por:<br
/>Salvador Argüez Juradosaj763683@hotmail.com<br />
LOS CUATROS PERIODOS SEGÚN PIAGET JEAN PIAGET El periodo de operaciones
concretas ( 7-11 años) Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lógica debido a
la consecución del pensamiento la clasificaciones, reversible, la seriación, la conservación,
la navegación, la identidad y la compensación. Capaz de solucionar problemas concretos ( a
la mano) de manera lógico, adoptar la perspectiva de otro, considerar las intenciones en el
razonamiento moral
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1.
2. Implicancia de la teoría de Piaget en la educación
3. Teoría y método
4. El pensamiento
5. Los modelos organizadores
6. El conocimiento social
7. Inteligencia senso – motora
8. Función simbólica
9. Inteligencia pre – operatoria
10. Operaciones concretas
"La infancia es la fase creadora por excelencia.
Yo siempre quise ser niño"
(1896 – 1980)
INTRODUCCIÓN
Jean Piaget, nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de setiembre del 1886.-
En 1918 se doctoró en biología, luego incursionó como investigador en el área de la
psicología, siendo alumno en Alemania de C. Jung.-
En 1919 concurre a cursos de psicología, lógica y filosofía de las ciencias en la Sorbona.-
Siendo ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, psicólogo y pedagogo –quien hubiera
desarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ahí nace su inquietud por la
investigación del desarrollo cognitivo.-
Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etáreos infantiles, los
resultados diferían entre uno y otro grupo, mientras que se mantenía una medida estable
dentro de cada uno de ellos. Además verificó que la incorrección de los resultados
obtenidos se corregía en la medida que avanzaba la edad de los grupos testeados.-
Esto lo llevó a pensar que existía un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento
infantil y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho proceso eran de origen
biológico.-
A raíz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de
Ginebra, donde instituye una epistemología psico-biológica.-
Este concepto epistemológico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos
psicológicos intervinientes en la elaboración de las operaciones lógicas, fundamentándolas
en los factores de: el medio social y el lenguaje.-
En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien será su esposa y madre de sus
tres hijos.-
En su currícula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la
Educación de la UNESCO, con sede en Ginebra.-
Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemología Genética", siendo su director hasta 1980,
año en el que fallece.-
Este centro adquirió carácter internacional con la participación de investigadores de
diferentes nacionalidades que fueron formándose en torno a Piaget; y es en el seno de este
centro de estudios donde él profundiza en la temática fundamental de su investigación: "la
génesis y el desarrollo del conocimiento".-
Su investigación se focalizó en la generación y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo
que su teoría es de carácter estrictamente epistemológico.-
Su incursión en el área de la psicología radica únicamente en usar a esta disciplina como
herramienta para lograr su objetivo epistemológico.-
En cuanto a la repercusión de su obra en el ámbito pedagógico no resulta ser otra cosa que
una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la educación.-
Es válido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el carácter
intrínseco de su obra dada las repercusiones que arrojó sobre las áreas psico –
pedagógicas.-
Pues así es que su teoría es constructivista, es netamente epistemológica y de orden
científico y no así de carácter filosófico.-
El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su obra se la
denomina como "Epistemología Genética".-
Coherente con su búsqueda inicia su investigación a partir del nacimiento del niño para
analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano.-
El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su mundo
circundante no es otra cosa que una extensión de su propio yo, por cuanto no podemos
hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la capacidad del
conocimiento.-
En función de ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no exista la partición
dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer
separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos ante un todo
indiferenciado.-
Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separación de sujeto – objeto,
pues ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva
del sujeto, lo que implica necesariamente una acción por parte de éste.-
Al nacer, genéticamente el niño trae consigo actos de reflejos (succión, aprensión, etc.) y
será a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzará a percibir que el mundo que lo
circunda es ajeno a él, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia.-
La acción del sujeto sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación con aquellos,
en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitará internalizarlo y
por consecuencia conocerlo. Una acción es una transformación de un objeto que es
percibida por el individuo como externa.
Por tanto la adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto
entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser como
sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el conocimiento no es la mera
adquisición de contenidos exteriores y hábitos.-
La "Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría constructivista de carácter
interactivo. Acorde a la teoría piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su
interacción con el medio.-
Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo que a partir
de la herencia genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la
interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la
subsistencia: la adaptación y la organización.-
ADAPTACION
Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17) (8,18), es decir, entre
la adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación del individuo a la influencia
ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y
acomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a la
organización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptación
orgánica y una adaptación funcional, constituyendo la adaptación inteligente el
ejemplo más evolucionado de ésta última.
ORGANIZACION
La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se
relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' también
lo hacen combinándose mediante asimilación recíproca (19:114-115). La organización
es, junto a la adaptación, una de las dos invariantes funcionales.
La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso adaptativo
siempre hay algún cambio, y lo que Piaget sostendrá, siguiendo los lineamientos teóricos de
la biología, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se
produce una alteración ambiental, el organismo deberá también cambiar para adaptarse a
dicha alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa, una alteración en el
organismo se compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). De
aquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que constituyen el
mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según cada situación particular.
De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o implica, o
contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de funciones que
realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe como
invariantes funcionales.-
En Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la
adaptación biológica en general, como su continuación más avanzada: la adaptación
inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza
adaptativa de la inteligencia.
La adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la de
acomodación.-
En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una vez
interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a los esquemas ya
poseídos con anterioridad.-
Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un
docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación como alumnos existan en la
clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter puramente individual, sí son de
carácter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónica
y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.-
De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re – acomoda el
estado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodación
atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantenía con anterioridad a
la nueva inclusión.-
A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptación:
Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área de la
psicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración de su hipótesis.-
No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico) y
lo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto
e intelectual, dado que en la adquisición del mismo actúa todo un bagaje emocional del
sujeto.-
Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo cognitivo
en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su estadio de vida (estadio
cognitivo).-
Así como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se
reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo conocimiento en
diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos
nuevamente pero de manera diferente a la anterior.-
O sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que una no
sucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada
una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la acción de la otra.-
Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes etapas, pues
no existe una construcción uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elaboró su
teoría del desarrollo cognitivo.-
De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interacción
del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de
maduración o estímulo.-
Obviamente que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo cognitivo, como
ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía.-
Desde el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto constructivista es
de carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y
cuya asimilación es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto;
de esta contrariedad situacional surge como síntesis el conocimiento de la realidad.-
Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología genética
únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ahí la visión
revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este concepto investiga sobre la génesis de la
lógica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicología genética con
la infantil, para luego y desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este camino
busca llegar a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y
ontológicos del pensamiento.-
IMPLICANCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN
Sin perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana bien podemos decir
que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema
de la educación, si bien la teoría de la génesis del conocimiento tiene relación directa con el
aprendizaje.-
Mientras la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía a través del
lenguaje, Piaget por el contrario limitó en parte dicha ingerencia vinculándolo
fundamentalmente al desarrollo del sujeto.-
Este punto de vista cambió el concepto pedagógico de la Escuela Tradicional durkheniana;
si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la pasividad y actividad del
sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista que Durkheim abordó al tema de
cómo y para qué enseñar, mientras a Piaget le preocupó cómo se aprende.-
Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el
currículo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la
investigación, o sea el abordar al conocimiento por propios medios y ya no dándole la
misma primacía a la transmisión de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos
por adquisición propia da una mayor solidez al conocimiento.-
En función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en forma natural
en el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su aprendizaje como tal; de ahí el
comienzo de la aplicación del método hipotético – deductivo.-
Por otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento acorde a los
estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de
operaciones concretas o formales.-
Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos
ayudará a organizar la actividad educativa.-
Todas estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en el
currículo formacional de los docentes.-
TEORÍA Y MÉTODO
La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus conceptos y
además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en
práctica fuera del área estrictamente epistemológica, como es en el caso de la pedagogía y
de la sociología –que veremos mas adelante en este trabajo-.-
En función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el único animal
capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de
reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.-
Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemología
Genética", pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo también abarca al pensamiento
en su metodología científica.-
Su premisa parte del estudio de lo simple y singular –la génesis hereditaria-, a lo complejo
y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento científico.-
En la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente así
adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribiéndolo
coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de valor si no
está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un
contexto lógico.-
EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos
sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada
uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de ejemplo
no tiene igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico, que para un
condenado frente al cadalso.-
LOS MODELOS ORGANIZADORES
Ante una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de aquellos
aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al
internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una
relación directa, pero si para él toman coherencia en el conjunto total de su sistema de
conocimientos.-
A título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos
su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite
sus palabras señalándola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un
objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos
otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado
además a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que
sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor coherencia.-
El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos
conocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del desenvolvimiento del mismo.-
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida sobre este tema.-
En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma, basada en
la autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita la autonomía del
conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el
reconocimiento y el respeto del mayor al menor.-
Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio
coercitivo y sin tolerancia.-
La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado
democráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.-
De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos a través de
la enseñanza.-
El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a su estadio
cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil a la objetiva de su
entorno.-
La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los conceptos
sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es posible captar la
impersonalidad de algunos tipos de relación social.-
Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien conocen la
relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los objetos tangibles, no
pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que
proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la
realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una
actividad intangible no obtiene remuneración directa, (por ejem. : de la actividad educativa
o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil,
por lo tanto, para el niño, "el albañil gana dinero porque construye algo tangible, mientras
un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".-
Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones personales,
el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala
voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí radica su concepto de justicia.-
En su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a las causas
resultantes de dichos fines.-
No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino
que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas
generales.-
En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a
entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacronía de algunos fenómenos sociales.-
Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos como
por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se contextualiza con las
demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la época y sincrónicamente
que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-
INTELIGENCIA SENSO – MOTORA
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-
motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el lactante no presenta
ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas
o los objetos ausentes.-
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental durante los
primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el
niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de
punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto
número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su
afectividad subsiguiente…"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia
práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.-
El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia senso-
motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo
progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con características de la
inteligencia. Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y
de éstos a la inteligencia hay una progresión continua.-
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación
(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación (el cual
supone una reciprocidad).-
ESTADIOS:
Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-
El organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas, cuya forma
es rítmica.-
Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea,
una consolidación por ejercicio funcional.-
La asimilación presenta tres aspectos:
1. Repetición
2. Generalización
3. Reconocimiento
La asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilación
generalizadora, en un asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio asimilador da
lugar a la formación de hábitos.-
Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-
El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos.-
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Conceptos clave de psicología

  • 1. Conceptos clave de Psicología<br /> 2. Términos utilizados por Piaget<br /> 3. Relación de la Psicología con otras ciencias<br / >4. Modelos de desarrollo psicológico<br /> 5. Dimensiones de la conducta humana<br /> 6. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo<br / >7. Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo<br /> 8. El desarrollo intrauterino y la Psicología de 0 a 3 años<br / >9. Etapas del desarrollo afectivo<br /> HYPERLINK l "logro" 10. Logros de la etapa<br /> 11. Desarrollo del lenguaje<br /> 12. Efectos de la interacción social sobre el desarrollo afectivo, cognoscitivo y social del niño<br /> HYPERLINK l "temo" 13. Los temores de la infancia<br /> 14. La Psicología del niño de 2-3 a 7 años<br /> 15. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 años)<br />16. Desarrollo del lenguaje socializado<br />17. Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />18. La Psicología del niño de 6 a 12 años<br />19. Desarrollo de la autoestima (valoración sobre uno mismo)<br />20. El aprendizaje desde la Reforma<br />1. Conceptos clave de Psicología<br />Aprendizaje. Cambio relativamente estable en la conducta de un individuo debido a la experiencia.<br />Cognición. Proceso mental que ayuda a comprender y a conocer.<br />Crecimiento. Cambios en altura y en peso.<br />Desarrollo. Cambios cognitivos y físicos que son previsibles y permanentes en la persona. Se van produciendo en el transcurso de la vida de la persona.<br />Psicología de la Educación. Psicología que se ocupa de entender y perfeccionar el proceso de enseñanza- aprendizaje.<br />Psicología Evolutiva. Aquélla que estudia el cambio de las estructuras mentales de las personas a lo largo de su vida.<br />2. Términos utilizados por Piaget<br />Acomodación. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es satisfactoria.<br />Adaptación. Cambio de conducta por factores ambientales.<br />Organización. Creación de un nuevo esquema mental.<br />Equilibramiento. Incorporación de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificándolo.<br />Estadios. Según Piaget, “cortes” en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan por:<br />su ordenada y constante sucesión<br />su carácter
  • 2. acumulativo<br />Son tres:<br />1er estadio ....................0 – 2 años<br />2º estadio .....................2 – 12 años<br />3er estadio ....................de 12 años en adelante<br />Etapas. Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento. Son cuatro:<br />1ª etapa o sensoriomotora ................................0 – 2 años<br />2ª etapa o preoperacional ..................................2 – 7 años<br />3ª etapa o de las operaciones concretas ..........7 – 12 años<br />4ª etapa o de las operaciones formales ............de 12 años en adelante<br />Escuelas psicológicas<br />AutoresFechaMétodoCríticasAportacionesEstructuralismo(objeto de estudio: los elementos que forman la estructura de la conciencia)Wundt1880-1920Introspección* Subjetividad de su método* Hay que entrenar a los sujetos* No sirve para los niños* Descubrimiento de tres elementos en la conciencia:- imágenes- sentimientos- sensaciones* Consiguen el respaldo científico para la PsicologíaFuncionalismo(la función de la conciencia)JamesAngellDewey1900- 1920IntrospecciónM. Experimental objetivo* Poca base teórica propia* Descubren la influencia del ambiente sobre la conducta* Descubren la relación FEED-BACK o APRENDIZAJE- MOTIVACIÓNConductismo(la conducta, como algo observable, externo y medible)Condicionamiento clásicoWatsonPaulovCondicionamiento instrumentalThorndikeCondicionamiento operanteSkinnerAprendizaje observacional o por imitaciónBandura1915-1960M.Experimental objetivo* Olvidan los procesos mentales* Dependencia excesiva de la experimentación* Primeros teóricos de la educación* La rigurosidad de su método (objetividad científica)Gestalt (forma)(la conducta como un todo mayor que la suma de las partes)Köhler1915-1960ObservaciónIntrospección* Poca precisión en sus demostraciones* Estudio de la percepciónPsicoanálisis(procesos mentales inconscientes)FreudJung1900- 1950Análisis de los sueñosAsociación de ideas* Falta de control experimental* Escasa eficacia terapéutica* Estructura de la personalidad (ello, yo, superyo)* Importancia de la infancia y de los factores ambientalesPsicología genética(la formación del conocimiento)Piaget1950-hasta la actualidadObservaciónM. Clínico* Fabulación y poca capacidad de expresión del niño * Introducción de nuevos conceptos* Se entiende al sujeto activo* Defensa del constructivismo(el sujeto elabora unconocimiento a partir de la experiencia)<br />Más acerca del conductismo<br />Un estímulo entrante (Input) llega a la mente y provoca una respuesta de salida (Output).<br />Condicionamiento clásico. Presentando el estímulo neutro junto al estímulo incondicional, tantas veces como sea necesario, conseguiremos que se produzca la asociación EN RI (respuesta incondicional), convirtiéndose ésta en RC (respuesta condicionada). Pensar en la experiencia del perro con la comida y la campana.<br />Condicionamiento instrumental. Condicionamiento operante. Introducen los términos de refuerzo (positivo o negativo) y de recompensa/castigo, respectivamente. Según se apliquen unos u otros se podrá favorecer o no una determinada conducta.<br />Aprendizaje observacional o por imitación. No todas las conductas se producen por condicionamiento. En el ámbito social se imitan. <br />Más acerca del Psicoanálisis<br />El Psicoanálisis se centra en los deseos, sentimientos y temores de los sujetos, es decir, en su desarrollo afectivo (cuya meta es la madurez emocional). Según Freud, el sujeto es pasivo y se encuentra frente a las fuerzas biológicas (energía instintiva Q) y las fuerzas sociales (experiencias sociales) sobre las que tiene poco control.<br />Freud estructura la personalidad en:<br />Ello. Aparece desde el momento del nacimiento y es inconsciente. Contiene los deseos y temores. Busca la satisfacción de la persona (se rige por el principio de placer).<br />Yo. Se forma a partir
  • 3. del Ello cuando éste entra en contacto con la realidad. Es consciente e inconsciente. Su función es la de mantener el equilibrio entre el Ello, la realidad exterior y el Superyo.<br />Superyo. Es totalmente consciente. Alberga las normas y prohibiciones. Sus funciones son la de inhibir los impulsos del Ello y la de persuadir al Yo para que se adapte a las normas.<br />3. Relación de la Psicología con otras ciencias<br />Psicología Fisiológica. Estudia el Sistema Nervioso y los fundamentos biológicos de la conducta.<br />Psicología Social. Estudia la conducta del hombre en la sociedad.<br />Psicología Clínica. Estudia los problemas de la conducta.<br />Psicología Industrial. Estudia la conducta humana en el ámbito laboral.<br />4. Modelos de desarrollo psicológico<br />Modelo mecanicista<br />Corresponde a Skinner.<br />La metáfora básica es la máquina (por tanto, el sujeto es pasivo).<br />Los cambios son continuos y cuantitativos.<br />El concepto de desarrollo sólo se utiliza a nivel descriptivo (el desarrollo es multidireccional y reversible; toda conducta puede reducirse a una suma de elementos simples).<br />Cuando aprendemos algo, lo copiamos de la realidad (realismo).<br />La conducta la explican con asociaciones E R.<br />La personalidad es un conjunto de reflejos y hábitos.<br />Modelo organicista<br />Corresponde a Piaget y a Freud.<br />La metáfora es el ordenador como procesador de información (sujeto activo).<br />Los cambios son cualitativos y discontinuos.<br />El desarrollo es unidireccional e irreversible (ninguna conducta puede reducirse a una suma de elementos simples).<br />La conducta la explican en base a la estructura mental del sujeto.<br />La personalidad se entiende como fuente de los actos.<br />5. Dimensiones de la conducta humana<br />Dimensión cognitiva. Procede del modelo de procesamiento de la información. Los seres humanos tenemos un Sistema Nervioso que organiza nuestro conjunto de actividades, con la ventaja de actuar de una forma flexible.<br />Dimensión biológica. La conducta humana tiene raíces biológicas (por ejemplo, el funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales).<br />Dimensión evolutiva. La conducta humana posee una dimensión temporal: las estructuras mentales no son innatas, las construye el sujeto a través de su interacción con el medio.<br />Dimensión social. El ser humano es, por naturaleza, social. El modelado de la conducta se produce inicialmente en la familia y más tarde en el grupo de iguales, en la educación y mediante los medios de comunicación.<br />El método científico<br />También llamado método hipotético- deductivo, consta de las siguientes fases:<br />1ª. Observación. Recopilación sistemática de datos, de la manera más objetiva posible.<br />2ª. Formulación de hipótesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenómeno.<br />3ª. Deducción. De las hipótesis surgen predicciones verificables.<br />4ª. Verificación. Si las hipótesis se verifican en un gran número de casos, las suponemos ciertas para el conjunto total de situaciones.<br />6. Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo<br />Sin Control<br />Observación<br />Se define como la selección de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede ser:<br />Según el grado de estructuración: sistemática (observación científica que parte de un plan previo de recogida de datos) / no sistemática<br />Según el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) / indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones).<br />Según el papel del observador: no participante / participante (existe interacción entre el observador y el sujeto observado).<br />Según el lugar de observación: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de datos, pero el sujeto
  • 4. no se halla en su ambiente habitual).<br />Según el conocimiento de que está siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de reactividad, ya que el individuo podría comportarse de forma diferente a como lo haría sin la presencia del observador) / desconocida (mediante cámaras de video, espejos bidimensionales, etc. Presenta problemas éticos de invasión de la intimidad).<br />Fases<br />1ª. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificación previa basada en un sistema de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes.<br />2ª. Establecer el sistema de registro de los datos.<br />3ª. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos.<br />4ª. Determinar el lugar de observación, controlando todas las variables que pueden sesgar los datos.<br />5ª. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar las características personales que deberán poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para que su observación sea fiable.<br />6ª. Elaboración de un informe.<br />Introspección o auto-observación<br />Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atención a los estados interiores del sujeto para analizar lo que allí sucede con relación a la variación del estímulo. Este método ha decaído debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos están sometidos a una situación dual (piensan y se observan a la vez). <br />Método correlacional<br />Consiste en estudiar la posible covariación entre diversas variables (piénsese en la edad cronológica de un niño y sus resultados en un test de inteligencia). Razones éticas impiden la manipulación de variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos. <br />Pleno Control<br />Experimento<br />En el método experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y exstrañas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extrañas son aquéllas que también actúan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio<br />del experimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extrañas, <br />mediante la creación de un ambiente artificial de control.<br />Experimento de campo<br />En él se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.<br />Método cuasi-experimental<br />Ocupa un lugar intermedio entre los métodos experimental y correlacional, pues es más flexible y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el segundo.<br />Métodos Clínicos<br />Método clínico propiamente dicho<br />Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio sujeto y de la observación realizada en la clínica, fundamentalmente. Adolece de excesiva subjetividad. De él no se derivan leyes generales debido a su concreción en conductas individuales. <br />Método de Piaget<br />En líneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la conversación, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas. <br />Métodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores)<br />Estudio de los resultados de la actividad del individuo<br />Estudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral, trabajos manuales, juegos, etc.<br />Entrevista<br />Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situación del sujeto) o semiestructurada (para profundizar en algún aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado).<br />Cuestionarios<br />Entrevista en la cual las preguntas están bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios: los de opiniones y los de conocimiento.<br />Inventarios<br />Consisten en el enunciado de ciertas
  • 5. frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas cuantas o marcar su posición frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el sujeto.<br />Estudio de casos<br />Mediante técnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta.<br />Tests o pruebas evolutivas<br />Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de un modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los más utilizados son los test de inteligencia, que ofrecen una indicación instantánea del desarrollo intelectual.<br />Métodos sociométricos<br />Sirven para determinar el grado de aceptación o rechazo entre los miembros de un grupo social.<br />7. Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo<br />Diseño transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas generaciones pero de un mismo momento histórico.<br />Diseño longitudinal. Es el diseño evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasados. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generación y distinta edad.<br />Diseño secuencial. Es un diseño híbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las diferencias de generación y de edad.<br />8. El desarrollo intrauterino y la Psicología de 0 a 3 años<br />Conceptos clave<br />Apego. Es la relación especial que el niño establece con aquellas personas que están en su entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relación presenta tres características:<br />Es probable que el niño se acerque a estas personas para jugar o cuando esté triste o enfermo.<br />Estas personas calman y tranquilizan al niño mejor que otras.<br />El niño no muestra temor al lado de estos adultos.<br />Es causado por dos procesos:<br />La interacción entre el cuidador y el ambiente.<br />La asociación que hace el niño entre las sensaciones de placer y el alivio de la aflicción con la presencia del cuidador.<br />Ansiedad de separación (comienza a los 8-12 meses; desaparece a los 24-30 meses). Es llamada así a la ansiedad que sigue a la separación temporal de su cuidador (normalmente la madre). La intensidad de esta ansiedad puede variar:<br />Es menor cuando una persona familiar al niño está en la habitación cuando la madre o el cuidador principal no se halla presente.<br />Si el niño tiene una fijación poco segura con la madre, será más propenso a llorar cuando ésta se marche.<br />Esta conducta se ve influenciada por:<br />la maduración de las habilidades cognoscitivas del niño<br />el temperamento del niño<br />Egocentrismo. Tendencia que tiene el niño de llevarlo todo a su propia experiencia. No comprende que su punto de vista es sólo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento.<br />Esquema del Objeto Permanente. Es la capacidad de saber que los objetos siguen existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias veces de escondite (viendo el niño el cambio) y va a buscarlo al último escondite diremos que tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5º subestadio de Piaget).<br />Juego simbólico. Es una manifestación de la función simbólica. Consiste en utilizar un objeto con una función distinta de la que normalmente tiene. El juego simbólico <br />es representativo (el niño tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el niño sustituye acciones que quiere realizar y no están a su alcance) y compensador (compensa los deseos del niño).<br />Razonamiento transductivo. Existen tres tipos de razonamientos:<br />Deductivo (consiste en ir de lo general a lo particular)<br />Inductivo (consiste en ir de lo particular a lo general)<br />Transductivo (el niño va de lo particular a lo particular)<br />Aparece al final de la etapa Sensoriomotora. Es el primer razonamiento (no lógico) que utiliza el niño. Establece una generalidad que no se para a
  • 6. comprobar. Ejemplo: un niño tiene una madre rubia y no admite que la madre de otro niño no sea rubia.<br />Reacción circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El niño realiza una acción y como le agrada tiende a repetirla. Hay tres tipos:<br />R. C. Primaria. La acción se centra en el propio cuerpo del niño.<br />R. C. Secundaria. El niño realiza una acción fortuita, en primer lugar. Dicha acción recae sobre el exterior (por ejemplo, le da una patada a una mesa).<br />R. C. Terciaria. El niño repite aquello que le agrada, pero introduciendo modificaciones.<br />Etapas e influencias ambientales del desarrollo prenatal<br />La concepción ocurre cuando el espermatozoide cruza la pared celular del óvulo y los núcleos de ambos se fusionan. El óvulo fertilizado comienza a crecer. Los 23 cromosomas del óvulo y los 23 del espermatozoides se alinean. Cada cromosoma se divide por la mitad para producir 46 pares de cromosomas.<br />Fases del desarrollo intrauterino<br />Periodo del óvulo (10-14 días). Comprende desde la fertilización hasta el momento en el que el óvulo fertilizado se adhiere a las paredes del útero.<br />Periodo del embrión (2ª a 8ª semana). Se produce una diferenciación de todos los órganos principales.<br />Periodo del feto (8ª semana hasta el parto).<br />Las investigaciones recientes sugieren que el estado físico y emocional de la madre puede influir en el desarrollo fetal y en la salud y ajuste emocional del niño.<br />Factores significativos:<br />la edad de la madre (es recomendable que tenga menos de 45 años; debe espaciar los embarazos al menos 2 años)<br />la alimentación de la madre y una buena atención sanitaria<br />consumo de drogas, de alcohol (puede producir el síndrome alcohólico fetal) o de cigarrillos<br />exposición a la radiación durante el embarazo (rayos X, etc.)<br />enfermedades y desórdenes internos diversos (evitar las camadas de gatos –toxemia-, sífilis –puede producir malformaciones o aborto-, toxemia – retención de líquidos-, etc.)<br />9. Etapas del desarrollo afectivo<br />Etapa oral (0-1 año)<br />Consta de dos fases:<br />una más primitiva (0-6 meses) caracterizada por la succión<br />una fase caracterizada por el mordisqueo (6-12 meses) debido al crecimiento de los dientes<br />La zona erógena de esta etapa (zona de placer) es la boca y el aparato digestivo. Se obtiene placer a través de la comida. Se plantea el conflicto satisfacción-frustración. Si esta fijación con la comida continúa a lo largo de su vida, el niño tendrá en el futuro inmadurez, deseos de protección, pasividad, etc.<br />Etapa anal (1-3 años)<br />La zona erógena es la región anal y el aparto uretral. El niño siente placer en la retención y expulsión de las heces y de la orina. El conflicto se plantea entre las demandas de satisfacción del niño y las normas sociales representadas por los padres. Surge, por tanto, un conflicto de autoridad-rebeldía (lugar y hora determinados). La fijación en esta etapa puede dar lugar a personas tercas, rígidas y sucias.<br />Estapa fálica (4-5 años)<br />La zona erógena son los genitales. El conflicto que se produce en esta etapa es distinto en el niño y en la niña.<br />Complejo de Edipo (niño). El niño se identifica con la madre, pero luego, por miedo a la castración, rechaza a su padre. Más tarde, se idenficará también con el padre.<br />Complejo de Electra (niña). La niña se identifica con su padre. Más tarde, por miedo a perder a su madre, se identificará con ésta.<br />La fijación en esta etapa, puede provocar futuros problemas de identidad sexual.<br />Etapa de latencia (6-12 años)<br />Se trata de un periodo de calma. Los impulsos quedan latentes, lo cual permite que el niño pueda dedicarse a otras cosas. La escuela y los amigos ocupan todo su interés. En esta etapa aparece la vergüenza y el pudor. No hay ninguna fijación.<br />Etapa genital (a partir de 12 años)<br />Retorna el interés de los genitales como zona erógena. Los individuos pueden ya establecer relaciones sexuales
  • 7. satisfactorias y vivir una vida plena. No hay ningún tipo de fijación.<br />Desarrollo cognoscitivo:<br />etapa Sensoriomotora de Piaget (0-3 años)<br />Hablar del desarrollo cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia. Piaget divide esta estapa en 6 subestadios:<br />1er subestadio (0-1 mes). Ejercitación de los reflejos.<br />Reflejos. Son importantes porque se transforman en conductas instantáneas, que el niño realiza cuando quiere, sin estímulo previo. Al nacer el niño tiene:<br />el reflejo de succión: cuando un objeto entra en contacto con los labios del niño, éste succiona (por ejemplo, la tetina del biberón)<br />el reflejo de hociqueo: cuando un objeto estimula la mejilla del bebé, éste tiende a girar la cabeza, llevando la boca a la fuente de estimulación<br />el reflejo de aferramiento: si se pone un objeto en la palma de la palma de la mano del bebé, este la cierra con fuerza<br />el reflejo de Moro: como consecuencia de un cambio brusco de estimulación –como puede ser un sobresalto- el niño echa los brazos hacia atrás y luego los cierra sobre sí mismo<br />el reflejo de andar automático: si se coloca a un bebé sobre una superficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el niño comienza a dar pasos de forma automática<br />Otros reflejos, como el parpadeo, permanecerán toda la vida.<br />Consolidación de las conductas. El niño repite una acción con el fin de consolidarla; explorando nuevas posibilidades.<br />Estimulación externa. El ambiente ejerce una influencia decisiva para que el niño transforme un reflejo en una conducta adquirida.<br />2º subestadio (1- 4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares Primarias.<br />Coordinación visión-prensión. El niño fija su atención en un objeto que ve y es capaz de cogerlo con la mano.<br />Anticipaciones. El niño se guía por unas señales determinadas (por ejemplo, puede reconocer a su madre por la forma de cogerlo).<br /> <br />3er subestadio (4-8 meses). Procedimientos destinados a prolongar espectáculos interesantes y Reacciones Circulares Secundarias.<br />Imitaciones. El niño imita sonidos y movimientos realizados por un modelo.<br />Anticipaciones de las posiciones futuras de objetos en movimiento.<br />Noción de espacio. El niño comienza a construir su noción de espacio, limitada a la acción momentánea.<br />Esquema del Objeto Permanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del niño, lo buscará. No lo buscará si está totalmente oculto.<br />4º subestadio (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios y aplicación a nuevas situaciones.<br />Conductas intencionales. El niño tiene una intención, un plan previamente trazado, en sus acciones.<br />Imitaciones. El niño ya es capaz de realizar imitaciones con partes de su cuerpo que no ve (por ejemplo, guiñar)<br />Espacio. El niño descubre su relación con el espacio con independencia de sus acciones.<br />Anticipaciones más complejas.<br />E.O.P. más conseguido. Si escondemos un objeto delante del niño, lo busca. Si retiramos el objeto del primer escondite y lo ocultamos en otro, lo seguirá buscando allí.<br />5º subestadio (12-18 meses). Descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa.<br />Método de ensayo-error. El niño va a repetir una acción hasta que le salga bien.<br />Imitaciones. Cada vez son más complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las personas de su entorno. <br />Espacio. Su comprensión del espacio es más objetiva.<br />Causalidad. El niño comienza a establecer relaciones causa-efecto.E.O.P. totalmente conseguido. Ya es capaz de saber que un objeto existe, aunque no lo perciba.<br />6º subestadio (18-24 meses). Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales.<br />Juego simbólico. Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo.<br />Imitación diferida. El niño copia una acción de un modelo que no está presente.<br />Aparición de la función simbólica.<br />Espacio.
  • 8. Perfecciona su comprensión del espacio.<br />Causalidad. Perfecciona las relaciones causa- efecto.<br />Tanteo interiorizado. Ya no actúa por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El niño elige en su mente la respuesta y luego ejecuta una acción.<br />10. Logros de la etapa<br />Establecimiento de la conducta intencional (hacer algo con un objetivo previsto de antemano).<br />Construcción del Esquema del Objeto Permanente.<br />Aparición de las primeras representaciones mentales.<br />Aparición de la función simbólica: la función simbólica es la capacidad de evocar algo mentalmente, a través de un símbolo. Sus manifestaciones son:<br />El lenguaje del niño (a través de una palabra expresa sus deseos)<br />Juego simbólico<br />Imitación diferida (copia una acción de un modelo que no está presente)<br />Dibujo (los garabatos de un niño son manifestación de la función simbólica, porque ha tenido que evocar algo para realizarlo).<br />Imagen mental (el niño es capaz de esbozar una imagen en su mente).<br />Capacidades físicas de 0-3 años<br />La cabeza, al nacer, ya tiene el 70% de su tamaño adulto y está desproporcionada con respecto al resto del cuerpo. Los cartílagos del cráneo se osifican paulatinamente y se produce un aumento del tamaño de las fibras musculares a lo largo del primer año. El crecimiento de los recién nacidos es bastante rápido entre los 2-3 años. Por lo tanto, una desnutricción durante este periodo (o durante la gestación) puede influir negativamente en las futuras capacidades intelectuales del niño, ya que interfiere en el desarrollo de las células cerebrales.<br />Capacidades motoras de 0-3 años<br />Los primeros movimientos del niño de pocos días son incontrolados y no tienen coordinación (se trata de sacudidas que afectan a piernas y brazos). Al final de la primera infancia, el niño controla la posición de su cuerpo y puede corretear y caminar. A los 7 meses el niño puede sentarse sin ayuda. Comienza a caminar, tras el gateo, a los 13 meses. El control de las partes del cuerpo obedece a dos leyes:<br />ley céfalo-caudal: controla antes las zonas más cercanas a la cabeza (ej. los hombros antes que las piernas)<br />ley próximo-distal: se controlan antes las zonas más cercanas al eje corporal (por ejemplo, la muñeca antes que los dedos)<br />Capacidades cognitivas durante el primer año de vida<br />Percepción: aunque el niño sólo es capaz de mirar, escuchar, tocar y oler, puede aprender. Dirigirá su interés a aquello que capte su atención. Se ha comprobado un cambio en el ritmo cardiaco de bebés cuando se le ha mostrado un estímulo nuevo o se le ha dejado oír una nota musical distinta. La ausencia de dicho cambio después de presentarle el mismo estímulo 4 ó 5 veces, sugiere que ahora el niño comprende que el estímulo es el mismo. Se dice entonces que se ha habituado al estímulo. Los niños nacen con una tendencia natural a prestar atención a los estímulos que cambian.<br />Visión: sus ojos no enfocan un objeto hasta los 4 meses (están bizcos). Los bebés tienen predilección por los colores –sobre todo el rojo- y son capaces de recordar el rostro de su madre y de apreciar la profundidad (experiencia de las máscaras y del cristal a una altura sobre el suelo).<br />Capacidades lingüísticas de 0-3 años<br />Vocalización<br />El balbuceo de los niños menores de 6 meses suele ocurrir acompañado de actividad motora, cuando oyen algún sonido. A partir de entonces, tienden a permanecer callados mientras escuchan un sonido. Después de las 10 semanas, el balbuceo sí se ve influenciado por la experiencia ambiental y por su desarrollo biológico.<br />11. Desarrollo del lenguaje<br />La comunicación verbal se inicia en el niño a los 2 años. Al interactuar con otras personas, escucha muchas oraciones bien formadas y extrae de ellas reglas de estructuración que más tarde utilizará en sus propias frases.<br />Por lo general, el niño dice sus primeras palabras (papá, mamá, ...)
  • 9. cuando tiene alrededor de 1 año. Las consonantes que más utiliza son p, b, d, t, m; y las vocales, o,i. Su vocabulario inicial incluye personas importantes para él, alimentos, algunas partes del cuerpo y ropas. Una palabra puede designar tanto a un objeto como a una acción o petición.<br />Al 2º año, los niños intentan producir sus primeras oraciones de 2 palabras (ejemplo: “ver perrito”), lo cual les lleva mucho tiempo. Las primeras oraciones son abreviaturas de las oraciones de los adultos (no emplean preposiciones, conjunciones, artículos): guardan el orden correcto pero omiten las palabras innecesarias. Pero luego las oraciones son de más palabras y su vocabulario aumenta rápidamente. Además, aprenden a expresar ideas negativas con el uso de una palabra de negación al principio o al final de la oración.<br />Desarrollo de la semántica<br />Está relacionado con el desarrollo cognoscitivo general. Los avances en la semántica se producen paralelamente a un creciente entendimiento del mundo. Los niños utilizan el método de ensayo-error en la producción del lenguaje e intentan hacerse entender por otras personas. El desarrollo de la semántica está potenciado, pues, por una lado, por el reforzamiento de los padres; y por otro, por las relaciones entre sucesos y objetos que poco a poco van descubriendo.<br />12. Efectos de la interacción social sobre el desarrollo afectivo, cognoscitivo y social del niño<br />Los adultos<br />Los adultos desempeñan dos funciones en la vida de un niño:<br />atienden sus necesidades básicas<br />le proporcionan oportunidades para la interacción social<br />Los niños desarrollan una relación emocional especial con las personas que les atienden, llamada “fijación”. La interacción entre el niño y los adultos contribuye a su desarrollo cognoscitivo (a mayor estimulación, desarrollo más rápido).<br />La fijación materna<br />En la infancia, tanto el niño como el cuidador tienen una relación de apego recíproco. Para resolver los problemas del niño, hay que ver las cosas desde el mismo punto que él. Otro problema –que suelen tener las madres jóvenes- es la falta de experiencia y de conocimiento en el cuidado de niños. La relación entre padres e hijos es interactiva. <br />13. Los temores de la infancia<br />El temor a la separación de la madre (apego emocional) o a los extraños, puede deberse a la emergencia de ciertas habilidades cognoscitivas nuevas, hacia el final del primer año de vida. Alrededor de los 18 meses, el niño puede hacer predicciones sobre lo que podría ocurrir; además el niño es más móvil y puede emprender alguna acción. Por lo tanto, esos temores empezarán a disminuir.<br />14. La Psicología del niño de 2-3 a 7 años<br />Etapa Preoperacional de Piaget<br />Conceptos clave<br />Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo nuevo con lo ya sabido.<br />Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas relaciones entre dos o más segmentos de conocimiento.<br />Memoria. Proceso cognitivo de almacenamiento y posterior recuperación de la información. Puede ser a corto plazo o a largo plazo.<br />Nivel de identificación. Es un principio que rige el desarrollo de la semántica: el niño aprende palabras a un nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el niño ve una fotografía de un dálmata, es más probable que lo reconozca como perro que como dálmata).<br />Percepción. Consiste en detectar, organizar y completar un estímulo –tanto interno como externo-.<br />Razonamiento. Es otro proceso cognitivo. Consiste en utilizar el conocimiento para hacer deducciones y obtener conclusiones. Debe ser objetivo, para que no nos lleve a error.<br />Reflexión. Proceso cognitivo. Es la evaluación de la calidad de las ideas y de las soluciones. Es subjetiva y no tiene por qué utilizar los conocimientos.<br />Sobreextensión. Dentro del desarrollo de la semántica, designa el uso que hace el niño de una palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo, utiliza
  • 10. perro para referirse a todos los animales de cuatro patas). A medida que el niño aprende nuevas palabras, va reduciendo el significado de las palabras sobreextendidas. El niño está formando preconceptos y por eso comete errores.<br />Subextensión. Algunos niños acortan demasiado el significado de ciertas palabras (p.e. reconocen como perro al de su casa y no a uno de la calle). Es otro error semántico que desaparece a medida que el niño amplía su vocabulario.<br />El pensamiento simbólico (perdura de 2 a 4 años)<br />El pensamiento simbólico aparece gracias a la función simbólica –capacidad para evocar mentalmente palabras o imágenes-:<br />Manifestaciones de la función simbólica<br />Imitación diferida. El niño es capaz de repetir, de memoria, la conducta de un modelo ausente.<br />Juego simbólico. El niño utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Según Piaget, el juego simbólico permite transformar lo real, por asimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al niño un medio de expresión propio y le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos.<br />Lenguaje referido a hechos pasados. El niño es capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente.<br />Imágenes mentales. Son imitaciones interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales. Son difíciles de conocer por su carácter interno. Puede llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a través del dibujo. Pueden ser según su contenido, visuales, táctiles, auditivas, etc.; y según su estructura, imágenes de movimiento (que a su vez se subdividen en imágenes de reproducción y de anticipación). Los niños tienen dificultad para tener imágenes de movimiento, pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo.<br />Dibujo. Es el intento que hace el niño de imitar la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que pronto atribuirá un significado. Los dibujos de los niños son bastante realistas, aunque son más bien una copia del modelo interno que poseen. El dibujo pasa por las siguientes etapas:<br />Realismo frustrado: el niño organiza los elementos del modelo como puede.<br />Realismo fortuito: el niño descubre el significado del dibujo durante su realización.<br />Realismo intelectual: el niño dibuja de perfil, no tiene en cuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos esenciales del objeto.<br />Realismo visual (de 8 a 9 años): el niño representa un objeto ateniéndose lo más posible a las relaciones entre sus elementos.<br />El dibujo tiene gran valor pedagógico, pues es una forma de representación de la realidad mucho más natural que la escritura –que es totalmente arbitraria-. Además ayuda al desarrollo motor.<br />Más características del pensamiento simbólico<br />Tanteo interiorizado. El niño busca soluciones mentales a un problema (por ejemplo, piensa cómo deberá apilar una torre de cubos).<br />Preconceptos. El pensamiento simbólico está basado en preconceptos. Son<br />ideas previas que tenemos sobre algo. Piénsese en las características de una pelota: son menos generales que el propio concepto de pelota.<br />Razonamiento transductivo.<br />Centralización. El niño se fija sólo en uno de los aspectos de una situación; o no es capaz de coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo: no puede fijarse en el alto y ancho de un objeto.<br />15. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 años)<br />Características<br />Se asienta en el lenguaje hablado. Hacia los 4 años, el lenguaje del niño aumenta desmesuradamente (=superabundancia verbal, es decir, el niño utiliza muchas expresiones que no entiende, habla mucho; su vocabulario aumenta).<br />Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo implica un proceso de reorganización que se comprueba en la posibilidad de entablar una conversación continuada con el niño, sobre una experiencia concreta.<br />Los preconceptos ganan en generalidad y precisión.<br />Curiosidad sin límite. El niño se encuentra en la “edad del
  • 11. por qué”, lo cual implica una mayor necesidad de contacto y comunicación.<br />Regulaciones intuitivas. Aparecen como aproximación a un pensamiento más correcto. Son oscilaciones del pensamiento. El niño piensa sobre lo que percibe pero no supera lo percibido.<br />Centralización. El niño es capaz de tener en cuenta todos los aspectos de una situación, o no puede coordinarlos todos a la vez.<br />Ante lo que ignora, el niño utiliza expresiones del tipo:<br />Realismo. El niño cree que todo es real (por ejemplo, las pesadillas)<br />Animismo. El niño dota de vida a seres inanimados.<br />Artificialismo. El niño cree que todo ha sido creado por las personas.<br />Etapa preoperacional de Piaget (2-7 años)<br />Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y la etapa de las Operaciones Concretas. Representa un salto cualitativo en la forma de pensar porque trae consigo la función simbólica: el niño utiliza simbólos para representar objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el tiempo.<br />Características<br />Logros del pensamiento preoperacional (de los dos pensamientos)<br />Comprensión de las identidades. El niño comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma, tamaño o apariencia, siguen siendo lo mismo. Por ejemplo, su propio cuerpo: aunque ha crecido, sigue siendo él.<br />Comprensión de las funciones. El niño comprende la relación entre dos hechos (por ejemplo, interruptor luz).<br />Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del niño de esta etapa es todavía rudimentario:<br />Centralización.<br />Razonamiento transductivo.<br />Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una acción mental puede ir en ambos sentidos. Por ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situación original al verter agua de un vaso a otro, vasos de diferente forma, aún sabiendo que la cantidad de agua es la misma.<br />Enfoque en una situación. El niño preoperacional todavía se enfoca en situaciones sucesivas sin enlace, es decir, no puede comprender la transformación de un estado a otro; no comprende el cambio. Por ejemplo, no entiende que un lápiz al caer ocupa sucesivas posiciones.<br />Acción más que abstracción. El niño preoperacional piensa y aprende mediante un despliegue de “secuencias de la realidad”, tal como lo haría si estuviese actuando realmente. Resultado de ello es su excesivo realismo, que atribuye a los sueños y a las obligaciones morales.<br />Egocentrismo. El niño no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la incapacidad para tratar simultáneamente varios aspectos de una situación.<br />El proceso de socialización en esta etapa<br />La socialización es un proceso mediante el cual el niño adquiere las conductas, creencias y estándares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que pertenece.<br />¿Cómo se socializan los niños?<br />Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Las respuestas recompensadas se hacen más fuertes y es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teoría del condicionamiento operante de Skinner).<br />Por observación (Bandura). Muchas de las respuestas conductuales del niño se adquieren por observación de la conducta de otras personas. Los padres, en especial, sirven como modelos de conducta y así los niños aprenden los patrones de integración social.<br />Por identificación. El desarrollo social y de la personalidad del niño, no puede explicarse sólo en términos de recompensas y castigos o de observación de modelos. Interviene además un proceso más sutil: la identificación, entendida como:<br />la creencia del niño de que es similar a otra persona<br />compartición, de forma indirecta, de las emociones de otra persona<br />Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos modelos paternos son inadecuados y el resultado de la identificación con ellos puede hacer que el
  • 12. niño se sienta ansioso e inseguro.<br />Para que se produzca, el niño debe tener algunas similitudes con alguno de los progenitores –generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo, similitudes físicas (misma forma de vestir, etc).<br />16. Desarrollo del lenguaje socializado<br />El lenguaje que Piaget clasificó como egocéntrico, no está diseñado para la comunicación. Los niños hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se convierte en una actividad más. Los niños se expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre pensamiento y acción.<br />El lenguaje socializado sirve para la comunicación (intercambio de información, con o sin preguntas u órdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los niños es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento verbal interno.<br />Dos tradiciones de investigación<br />Tradición experimental. Los experimentalistas han realizado experimentos a fin de estudiar el desarrollo de las capacidades para la comunicación referencial (habilidad para describir algo y que otra persona pueda identificarlo). Crítica: los experimentalistas pueden haber sobrevalorado en exceso las capacidades de los niños al pedirles que hagan tareas demasiado difíciles para ellos.<br />Tradición sociolingüista. Los sociolingüistas se han dedicado más al estudio de la forma; a cómo los niños usan el lenguaje, más que a saber exactamente lo que dicen. Crítica: a veces han sobrevalorado la naturaleza social del lenguaje de los niños.<br />La conclusión de ambas tradiciones es, que, en condiciones apropiadas, los niños comienzan a utilizar el lenguaje socializado muy pronto.<br />El lenguaje como control de la conducta (mediación verbal)<br />Cuando los niños han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la conducta. Hay tres tipos de mediación verbal:<br />los niños atienden las indicaciones de otras personas<br />los niños dan instrucciones a otras personas<br />los niños se dan instrucciones a sí mismos (lenguaje egocéntrico)<br />La mediación verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 años.<br />El juego en la vida del niño<br />A través del juego los niños crecen y aprenden a utilizar sus músculos, a dominar su cuerpo; y también maduran.<br />Teorías sobre el juego<br />Teoría cognitiva (Piaget). La forma como el niño juegue depende de su grado de desarrollo. En la etapa Sensoriomotora, el niño juega moviendo su cuerpo y manipulando objetos. A medida que desarrolla la función simbólica, puede pretender que exista algo que no está ahí, puede jugar con su imaginación.<br />Teoría psicoanalítica (Freud, Erikson). El juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su yo. Motivado por el principio de placer, el juego es fuente de gratificación. Puede reducir la tensión física y da al niño un dominio sobre las experiencias abrumadoras.<br />Teoría del aprendizaje (Thorndike). El juego es una conducta aprendida. Las diferentes formas de conducta de cada cultura se reflejan en los juegos de los niños de esas culturas. Los niños de sociedades que valoran el logro prefieren los juegos de capacidad física, mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de estrategia.<br />Tipos de juegos cognitivos<br />Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses de vida. Es cualquier movimiento muscular simple y repetido, con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar una bola.<br />Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste en manipular objetos para construir o crear algo. Ejemplo: hacer una torre de colores.<br />Simbólico. Aparece a partir de los 2 años. Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo.<br />Dramático. Aparece a partir de los 4-5 años. Sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los deseos y necesidades personales del niño. Ejemplo: pretender ser algún personaje.<br />Juego con reglas. Aparece a
  • 13. partir de los 6-7 años. Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por ejemplo: las canicas.<br />Tipos de juegos sociales<br />Comportamiento inactivo (hasta los 2 años). Aparentemente el niño no está jugando, pero está ocupado mirando algo que ocurre y que es de interés momentáneo; cuando no juega con su propio cuerpo.<br />Espectador (hasta los 2 años). El niño observa el juego de otros niños. Se dirige a ellos, les hace preguntas, pero no interviene directamente en su juego. El niño está de pie o sentado, a una distancia desde la que puede ser oído por el grupo.<br />Juego solitario e independiente (hasta los 2 años). El niño juega solo, de manera independiente, con juguetes distintos a los utilizados por los niños que están a su alrededor. No hace ningún esfuerzo por unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzo de apropiarse del objeto del otro.<br />Actividad paralela (de 2 a 4 años). El niño juega de forma natural entre los demás niños, con juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como él quiere y trata de influir en los niños que están cerca de él. Juega al lado de los otros niños más que con ellos.<br />Juego asociativo (de 4 a 6-7 años). El niño juega con otros niños y hay leves intentos de controlar qué niños pueden o no entrar en el grupo. Todos los miembros se ocupan en una actividad similar, pero sin subordinar los intereses individuales a los del grupo.<br />Juego cooperativo o suplementario organizado (a partir de los 6-7 años). El niño juega en el grupo con el propósito de realizar alguna actividad material. Existe un marcado sentido de pertencia al grupo. El control de la situación están en manos de uno o dos de sus miembros: dirigen la actividad de los otros. El objetivo que quieren conseguir requiere una organización y división del trabajo.<br />17. Punto de vista de Piaget sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />Para Piaget, el lenguaje es otro proceso cognitivo más. Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues el lenguaje sólo vehicula a éste. Piaget da tres razones:<br />1ª. Las raíces de las operaciones mentales son anteriores al lenguaje. La operación como tal aparece <br />hacia los 6 años. Primeros esbozos de pensamiento, en las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12 meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto, el pensamiento es anterior al lenguaje.<br />2ª. Gran parte de las producciones verbales del niño de 3 a 7 años, no tienen en cuenta al interlocutor (lenguaje egocéntrico).<br />3ª. El pensamiento aparece cuando lo hace la función simbólica, pues si lo hiciese junto al lenguaje, debería hacer su aparición a los 12 meses.<br />Punto de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje<br />La teoría de Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) afirma que toda persona tiene un:<br />Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola.<br />Desarrollo Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien más capaz.<br />Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda acción que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos más autónomos.<br />Así, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando.<br />Fases de interiorización del lenguaje según Vigotsky<br />Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado con otros procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el niño balbucea o se ríe cuando le habla un adulto.<br />Progresiva incorporación de significados a las palabras (lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: “no te subas a la silla”, el niño no lo hace y activa otra respuesta.<br />Lenguaje egocéntrico (lenguaje
  • 14. externo). El niño se habla a sí mismo en voz alta, para regular su conducta.<br />Lenguaje interiorizado (lenguaje interno). El niño se habla a sí mismo pero no en voz alta, para regular su conducta<br />18. La Psicología del niño de 6 a 12 años<br />Conceptos clave<br />Animismo. Tendencia egocéntrica de los niños de dotar de vida, conciencia y voluntad a los objetos inanimados.<br />Artificialismo. El niño egocéntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que él y otros seres humanos han creado todo lo que existe.<br />Conservación. Capacidad que adquiere un niño para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni añada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia (7-8 años), peso (9-10 años) y volumen (11-12 años).<br />Descentración. El niño va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad; de coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas.<br />Realismo. Los niños confunden la realidad objetiva con los eventos psicológicos.<br />Reversibilidad. El niño puede ya imaginar una acción tanto en un sentido como en el otro.<br />Etapa de las Operaciones Concretas (6-12 años)<br />En esta etapa el niño es capaz de utilizar símbolos de una forma sofisticada para realizar operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades físicas de su pensamiento previo.<br />El uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas les permite adquirir bastante destreza en su clasificación y manejo; y en la comprensión de los principios de conservación.<br />Características del pensamiento inductivo concreto<br />Descentración.<br />Reversibilidad.<br />Conservación. Se lleva a cabo en tres etapas:<br />1ª etapa (no conservadora): el niño no puede reconocer la naturaleza reversible de la operación<br />2ª etapa (etapa de transición): los niños vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y otras no; no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y longitud simultáneamente.<br />3ª etapa (etapa de conservación): los niños dan justificaciones lógicas para sus respuestas (del tipo: reversibilidad –ej. Una bola se convierte en gusano y viceversa-; identidad –ej. Es la misma cantidad de plastilina- ; comprensión –ej. La bola es más corta que el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad de plastilina-.<br />Reglas que lo dominan:<br />Equivalencia: si A = B, entonces B = A.<br />Transitividad: si A B (está relacionado con) y B C, entonces A C.<br />Inclusión de clases: el niño es capaz de clasificar objetos, conceptos, ... dentro de una jerarquía de clases.<br />Posibilidad de que un objeto pertenezca a más de una clase.<br />Ideas sobre la realidad:<br />Realismo. Tiene las siguientes etapas:<br />1ª etapa (5-6 años). Los niños consideran los nombres de las cosas como algo real e inmutable.<br />2ª etapa (7-8 años). Creen que los sueños se originan en el pensamiento, pero que se encuentran en la habitación junto a ellos.<br />3ª etapa (9-10 años). Reconocen que los nombres han sido puestos por las personas y que los sueños son producto del pensamiento y tienen lugar dentro de la cabeza. <br />Animismo. Tiene las siguientes etapas:<br />1ª etapa (6-7 años). Los niños consideran que todo lo que es útil tiene vida.<br />2ª etapa (8-9 años). Para los niños de esta edad, las cosas que se mueven o pueden ser movidas, tienen vida.<br />3ª etapa (10-11 años). Las cosas que se mueven espontáneamente tienen vida (el sol, las nubes, el viento, ...).<br />4ª etapa (11-12 años). Consideran ya que sólo viven los organismos biológicamente vivos.<br />Artificialismo. Etapas:<br />1ª etapa (7-8 años). Los niños explican la creación del sol y la luna como realizada por agentes humanos.<br />2ª etapa (8-9 años). Etapa de transición. El niño explica el origen del Sistema Solar como algo medio natural y medio artificial.<br />3ª etapa (9-11 años). El niño se da cuenta de que la actividad humana no tiene nada que ver con la creación del Sistema Solar.<br />Limitación de esta etapa<br />Es el carácter
  • 15. concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el niño realiza tienen que estar ligadas a algo presente con lo que él haya experimentado (cosas manipulables y tangibles). No puede suponer hipótesis.<br />Desarrollo moral<br />Según Piaget y Koheberg, los niños no pueden realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse del egocentrismo. Aunque también es necesaria la interacción con otros niños de su misma edad y con los adultos.<br />Evolución del desarrollo moral<br />Cuando el niño va al colegio comienza a moverse más allá del mundo de sus padres. Paulatinamente va tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a sí mismo como igual a sus padres y a los maestros (con una conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos contrarios a lo que se ha enseñado en casa).<br />En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista contradictorios, los padres inculcan en el niño la conclusión de que no hay una forma absoluta e inmutable de moralidad.<br />A partir de los 6-7 años, los niños evolucionan de la heteronomía a la autonomía moral. En las relaciones con los compañeros descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas.<br />Conceptos moralesEtapa I. Moralidad heterónoma (6-10 años)Etapa II. Moralidad autónoma (10- )Punto de vistaEl niño considera un acto como totalmente bueno o malo; y que todo el mundo lo considera de esa formaEl niño puede colocarse en el lugar de otros. Como no es absolutista frente a los juicios, puede concebir más de un punto de vistaIntencionalidadEl niño tiende a juzgar un acto en términos de las consecuencias físicas reales, no de la motivación subyacenteEl niño juzga los actos por sus intenciones, no por sus consecuenciasReglasObedece a las reglas porque son sagradas e inmutablesReconoce que las reglas fueron creadas por las personas y que éstas pueden cambiarlas (incluso él mismo puede hacerlo)Respeto a la autoridadEl respeto unilateral conduce a un sentimiento de obligación a guiarse por las normas de los adultosEl respeto mutuo por la autoridad permite al niño valorar sus propias opiniones y capacidades a un nivel más alto; y juzgar a las otras personas de forma más realistaCastigoEstá a favor del castigo severo.Está a favor de un castigo recíproco, más leve, que lleve a la indemnización de la víctima y ayude al culpable a reconocer que su acción es mala y a conducirle a reformarseJusticia inmanenteConfunde las leyes morales con las leyes físicas. Cree que cualquier accidente o percance que ocurra tras una mala acción, es un castigo enviado por Dios o por cualquier fuerza sobrenaturalNo confunde los percances naturales con un castigo<br />Factores que promueven el desarrollo moral<br />Alentar a los niños para que adopten la perspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se pongan en su lugar y comprendan sus sentimientos, motivaciones y necesidades.<br />Expresar los padres, de un modo firme, ante el niño, los propios principios morales, para generando sus propios valores.<br />Actuar, ante él, de acuerdo a esos principios morales.<br />Desarrollo de la personalidad (6 a 12 años)<br />Desarrollo del autoconcepto (idea de uno mismo)<br />Conforme los niños crecen, su autoconcepto va modificándose.<br />De 6 a 8 años, se sienten como personas con sentimientos y deseos.<br />Ya a los 8 años, distinguen entre características físicas y psicológicas. Identifican el “yo” como algo interior y psicológico.<br />Cuanto más se acercan a la adolescencia, sus autodescripciones se realizan más en términos abstractos que concretos.<br />Si el autoconcepto está en función de la interacción con los demás, puede variar. Otros dicen que no, que una vez el autoconcepto es fuerte adquiere estabilidad. Esto da lugar a una gran polémica. Pero se admite tanto la estabilidad como el cambio.<br />Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron
  • 16. un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio constante y la naturaleza regular y predecible de las transformaciones del autoconcepto a lo largo de la infancia.<br />19. Desarrollo de la autoestima (valoración sobre uno mismo)<br />Harter dice que existe estabilidad en la autoestima durante la infancia, un descenso a los 12-13 años, y luego un aumento. Los determinantes de la autoestima son: la relación con los padres, el respeto mutuo y una relación basada en la aceptación.<br />La salida de un contexto familiar para integrarse en la escuela, ofrece la oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima, además de contribuir al desarrollo de un autoconcepto académico, que va a ser un factor determinante del rendimiento escolar.<br />Una persona tienen un lugar de control interno cuando cree que las cosas le suceden por sus esfuerzos y decisiones (éxitos). Tienen un lugar de control externo cuando cree que son por suerte o destino (fracasos).<br />Socialización en esta etapa<br />Influencia de la escuela<br />La escuela es la institución social que tiene más repercusiones sobre el niño. Modifica sus modos de pensamiento, interviene en la socialización, en la adquisición de habilidades comunicativas, en sus relaciones afectivas, en la adquisición del rol sexual y de las conductas prosociales; y en la propia identidad personal.<br />Cuando las relaciones que se establecen con los compañeros son de mutua aceptación y apoyo, el logro de los objetivos educativos se verá favorecido. Asímismo, la escuela contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye a partir de la interacción social con los iguales) y del autoconcepto académico (que será positivo o negativo según las expectativas que el profesor tenga en él).<br />La importante influencia que los iguales ejercen sobre el niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades.<br />Las relaciones entre iguales se caracterizan por la simetría (están basadas en la igualdad), la cooperación y la reciprocidad. Las funciones de estas interacciones son el aprendizaje del control de impulsos agresivos y la expresión de conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su correspondiente líder.<br />Identidad y tipificación sexuales<br />A los 4-5 años la mayor parte de los niños admite que su identidad sexual puede cambiar si cambian sus ropas.<br />A los 5-6 años, la constancia del sexo comienza a ser una realidad: comprende que su identidad sexual es algo permanente.<br />Hasta los 7-8 años, la identidad sexual no se define por los genitales, sino por los estereotipos sexuales.<br />A partir de los 8-9 años, los niños comienzan a admitir que determinadas actividades asignadas a un sexo determinado pueden ser realizadas por personas de distinta identidad sexual.<br />En la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego prácticas de socialización diferentes según el sexo de los niños (ej. Las niñas deben hacer la cama). Se debería educar desde la escuela y la familia hacia para una sociedad no sexista y de igualdad de oportunidades entre ambos sexos (= un eje transversal).<br />20. El aprendizaje desde la Reforma<br />Los paradigmas educativos y su influencia sobre el aprendizaje<br />Concepto de paradigma<br />Kuhn define paradigma como: “esquema de interpretación básico que comprende supuestos teóricos, técnicas y leyes generales que adopta una comunidad concreta de científicos”. Así pues, el paradigma actúa como un modelo de acción. Asímismo, Kuhn distingue los siguientes pasos para hacer ciencia:<br />Preciencia. Total desacuerdo y constante debate. Tantas teorías como ciéntificos.<br />Paradigma. Acuerdo de fondo entre científicos sobre los principios para hacer ciencia.<br />Ciencia normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente, que está consensuado.<br />Crisis. Aparece cuando una anomalía que es tan grave que afecta a los
  • 17. fundamentos de un paradigma. Entonces otro compite por emerger. Y el primero pierde su status científico. Una crisis generalizada da lugar a una revolución científica.<br />Paradigma conductual<br />Surge a principios de siglo y sus principales representantes son: Thorndike, Pavlov y Watson; y posteriormente Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigma debido a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia apuestan por el paradigma cognitivo y el ecológico-contextual (aplicación de la Reforma Educativa en España).<br />Metáfora básica ....................................................................la máquina, en cuanto a medible, observable y cuantificable<br />El profesor en el aula (profesor competencial = hábil) ............es como una “maquina” dotada de competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento<br />Alumno (pasivo) ...................................................................es un buen “receptor” de contenidos<br />Evaluación (consecución de objetivos operativos =resultados) .. medible y cuantificable<br />Currículum (programación marcada por la Admón.) .............cerrado y obligatorio para todos<br />Aula ....................................................................................falta de motivación; la disciplina se convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre a técnicas de modificación de conducta<br />Teorías de aprendizaje (teorías conductuales) ..........................Cond. Clásico (S-R)<br />S – R (estímulo – respuesta)Cond. Instrumental (S-R)<br />S-O-R (estímulo-organismo-respuesta)Cond. Operante (S-O-R) *<br />* Skinner tiene en cuenta el organismo. Existen procesosAprendizaje por imitación<br />mentales, pero no los estudia.(Bandura) de un modelo<br />(S-R)<br />Investigación ..........................................................................basada en modelos tecnocráticos de proceso – producto<br />Gimeno critica con dureza el paradigma conductual, ya que:<br />Para este paradigma, el alumno es una máquina adaptativa.<br />Insiste en la pasividad humana en forma de asimilación (el alumno debe adaptarse al currículum).<br />Se tiende al sometimiento y a la homogeneización (escuela como elemento de reproducción y no de cambio).<br />Se centra en las destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprender el mundo que le rodea y a comprenderse a sí mismo.<br />Es coherente con los modelos empresariales de producción industrial.<br />Paradigma cognitivo<br />Metáfora básica .................................................................... el ordenador (= persona como procesadora de información)<br />El profesor en el aula (profesor constructivista) .......................reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)<br />Alumno ............................................................................... activo<br />Evaluación (de los procesos y de los resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial <br />Currículum (la Administración da una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)<br />Aula ....................................................................................motivación intrínseca<br />Teorías de aprendizaje (teorías cognitivas) ............................. Aprendizaje mediado o<br />(S-H-O-R) (estímulo, mediador *, organismo,interaccionismo social <br />respuesta) (Feuerstein) (S-H-O-R)<br /> Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)<br />* El mediador –padres, escuela, barrio, profesor-Aprendizaje constructivo<br />apoya la asimilación y conceptualización de los(Piaget)<br />estímulos ambientales de una culturaAprendizaje por <br />contextualizada.descubrimiento (Bruner)<br />Aprendizaje significativo (Ausubel)<br />Investigación ..........................................................................modelo mediacional centrado en el profesor y en el alumno<br />Modelos de enseñanza-aprendizaje ...................................centrados
  • 18. en los procesos de aprendizaje del propio sujeto<br />Programación ........................................................................hacia objetivos terminales<br />29<br />Paradigma ecológico-contextual<br />Este paradigma describe, partiendo de estudios etnográficos –estudios del modo de vida de una raza o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones sociales de las situaciones de clase.<br />Metáfora básica .................................................................... el escenario de la conducta<br />El profesor en el aula (profesor constructivista) .......................reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)<br />Alumno ............................................................................... activo<br />Evaluación (de los procesos y de los resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial <br />Currículum (la Administración da una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)<br />Aula ....................................................................................motivación intrínseca<br />Teorías de aprendizaje (teorías sociales) .................................Aprendizaje mediado o <br />Aprendizaje compartido socializadointeraccionismo social<br />(seguidores de Vigotsky como Feuerstein, en Israel)(Feuerstein) (S-H-O-R)<br /> Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)<br />Investigación ..........................................................................cualitativa y etnográfica<br />Modelos de enseñanza-aprendizaje ...................................centrados en la vida y en el contexto<br />Programación ........................................................................hacia objetivos terminales<br />Según Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre todo:<br />Atender a la interacción entre personas y su entorno.<br />Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como interactivo y continuo.<br />Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias)<br />Según Pérez Gómez, en el aula, el proceso de negociación entre el profesor y los alumnos, se produce siempre.<br />Ambos paradigmas, cognitivo y ecológico- contextual, pueden complementarse para dar lugar a un nuevo concepto de aprendizaje, el Aprendizaje Constructivo y Significativo.<br />Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido<br />La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.<br />El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.<br />Potencial de aprendizaje<br />Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.<br />Desarrollo Potencial<br />Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.<br />Aprendizaje significativo<br />El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y social. Además se potencia su desarrollo personal.<br />Mapa conceptual<br />Para Novak es una técnica, una estrategia y un método para aprender comprendiendo. Sirve para esquematizar, de forma resumida, el contenido de un tema y aprenderlo más fácilmente. Consta de los siguientes elementos: conceptos, palabras-enlace y proposiciones.<br />Estos elementos se ordenan jerárquicamente. Los pasos que hay que seguir para la realización de un mapa conceptual son:<br />Leer comprensivamente el texto.<br />Rodear con un círculo los conceptos.<br />Subrayar las palabras enlace.<br />Clasificar los conceptos y las palabras
  • 19. enlace.<br />Elaborar el mapa conceptual.<br />Aprender a aprender<br />Está íntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje del individuo por medio de mejorar las técnicas, habilidades, destrezas y estrategias del sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la adquisición de habilidades básicas (del lenguaje, las matématicas y sociales) además tener adquiridas y utilizar:<br />Estrategias cognitivas<br />Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el propio pensamiento)<br />Modelos conceptuales<br />Resumen: Se incluyen 5 de los 6 temas del Temario de Psicología de 1º de Magisterio (común a todas las especialidades de la E.U. "Virgen de Europa" de La Línea de la C., Cádiz, España)El núcleo 1 trata sobre una Introducción a la Psicología (escuelas y autores más importantes: Freud, Piaget, ...)Los núcleos 2, 3 y 4 abarcan la Psicología del Desarrollo (etapas Sensoriomotora, Preoperacional y de las Operaciones Concretas)El núcleo 6 está dedicado a Psicología Educativa (paradigmas educativos)<br />Trabajo enviado por:<br />Salvador Argüez Juradosaj763683@hotmail.com<br /> LOS CUATROS PERIODOS SEGÚN PIAGET JEAN PIAGET El periodo de operaciones concretas ( 7-11 años) Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lógica debido a la consecución del pensamiento la clasificaciones, reversible, la seriación, la conservación, la navegación, la identidad y la compensación. Capaz de solucionar problemas concretos ( a la mano) de manera lógico, adoptar la perspectiva de otro, considerar las intenciones en el razonamiento moral Monografías Nuevas Publicar Blogs Foros Busqueda avanzada Buscar más trabajos sobre... × Educacion Monografias.com > Educacion Descargar Imprimir Comentar Ver trabajos relacionados Etapas del desarrollo cognitivo
  • 20. Enviado por Idilio W. Ibarra Viñas Anuncios Google Psicología Organizacional Estudia tu Maestría en línea con validez SEP ¡Contáctanos! ieu.edu.mx/Maestria_Psicologia Top Training Consultores cursos capacitacion, idiomas,RH head hunting, coaching, assessment www.toptraining.com.mx Psicologia Estudia Psicología desde tu casa en forma rápida, práctica y económica. InstitutoMaurer.com.mx 1. 2. Implicancia de la teoría de Piaget en la educación 3. Teoría y método 4. El pensamiento 5. Los modelos organizadores 6. El conocimiento social 7. Inteligencia senso – motora 8. Función simbólica 9. Inteligencia pre – operatoria 10. Operaciones concretas
  • 21. "La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser niño" (1896 – 1980) INTRODUCCIÓN Jean Piaget, nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de setiembre del 1886.- En 1918 se doctoró en biología, luego incursionó como investigador en el área de la psicología, siendo alumno en Alemania de C. Jung.- En 1919 concurre a cursos de psicología, lógica y filosofía de las ciencias en la Sorbona.- Siendo ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, psicólogo y pedagogo –quien hubiera desarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ahí nace su inquietud por la investigación del desarrollo cognitivo.- Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etáreos infantiles, los resultados diferían entre uno y otro grupo, mientras que se mantenía una medida estable dentro de cada uno de ellos. Además verificó que la incorrección de los resultados obtenidos se corregía en la medida que avanzaba la edad de los grupos testeados.- Esto lo llevó a pensar que existía un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho proceso eran de origen biológico.- A raíz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde instituye una epistemología psico-biológica.- Este concepto epistemológico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos psicológicos intervinientes en la elaboración de las operaciones lógicas, fundamentándolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.- En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien será su esposa y madre de sus tres hijos.- En su currícula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO, con sede en Ginebra.- Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemología Genética", siendo su director hasta 1980, año en el que fallece.- Este centro adquirió carácter internacional con la participación de investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formándose en torno a Piaget; y es en el seno de este
  • 22. centro de estudios donde él profundiza en la temática fundamental de su investigación: "la génesis y el desarrollo del conocimiento".- Su investigación se focalizó en la generación y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que su teoría es de carácter estrictamente epistemológico.- Su incursión en el área de la psicología radica únicamente en usar a esta disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemológico.- En cuanto a la repercusión de su obra en el ámbito pedagógico no resulta ser otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la educación.- Es válido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el carácter intrínseco de su obra dada las repercusiones que arrojó sobre las áreas psico – pedagógicas.- Pues así es que su teoría es constructivista, es netamente epistemológica y de orden científico y no así de carácter filosófico.- El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su obra se la denomina como "Epistemología Genética".- Coherente con su búsqueda inicia su investigación a partir del nacimiento del niño para analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano.- El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su mundo circundante no es otra cosa que una extensión de su propio yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la capacidad del conocimiento.- En función de ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no exista la partición dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos ante un todo indiferenciado.- Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separación de sujeto – objeto, pues ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una acción por parte de éste.- Al nacer, genéticamente el niño trae consigo actos de reflejos (succión, aprensión, etc.) y será a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzará a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a él, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia.- La acción del sujeto sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitará internalizarlo y
  • 23. por consecuencia conocerlo. Una acción es una transformación de un objeto que es percibida por el individuo como externa. Por tanto la adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisición de contenidos exteriores y hábitos.- La "Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría constructivista de carácter interactivo. Acorde a la teoría piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su interacción con el medio.- Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización.- ADAPTACION Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17) (8,18), es decir, entre la adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación del individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y acomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a la organización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptación orgánica y una adaptación funcional, constituyendo la adaptación inteligente el ejemplo más evolucionado de ésta última. ORGANIZACION La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' también lo hacen combinándose mediante asimilación recíproca (19:114-115). La organización es, junto a la adaptación, una de las dos invariantes funcionales. La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algún cambio, y lo que Piaget sostendrá, siguiendo los lineamientos teóricos de la biología, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteración ambiental, el organismo deberá también cambiar para adaptarse a dicha alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa, una alteración en el organismo se compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). De aquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según cada situación particular. De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de funciones que
  • 24. realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe como invariantes funcionales.- En Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptación biológica en general, como su continuación más avanzada: la adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la de acomodación.- En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una vez interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a los esquemas ya poseídos con anterioridad.- Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación como alumnos existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter puramente individual, sí son de carácter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.- De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re – acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodación atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantenía con anterioridad a la nueva inclusión.- A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptación: Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área de la psicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración de su hipótesis.- No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico) y lo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisición del mismo actúa todo un bagaje emocional del sujeto.- Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo cognitivo en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo).- Así como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.-
  • 25. O sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la acción de la otra.- Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes etapas, pues no existe una construcción uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elaboró su teoría del desarrollo cognitivo.- De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interacción del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduración o estímulo.- Obviamente que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía.- Desde el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto constructivista es de carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilación es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge como síntesis el conocimiento de la realidad.- Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología genética únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ahí la visión revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este concepto investiga sobre la génesis de la lógica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicología genética con la infantil, para luego y desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este camino busca llegar a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y ontológicos del pensamiento.- IMPLICANCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN Sin perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana bien podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema de la educación, si bien la teoría de la génesis del conocimiento tiene relación directa con el aprendizaje.- Mientras la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía a través del lenguaje, Piaget por el contrario limitó en parte dicha ingerencia vinculándolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.- Este punto de vista cambió el concepto pedagógico de la Escuela Tradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista que Durkheim abordó al tema de cómo y para qué enseñar, mientras a Piaget le preocupó cómo se aprende.- Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currículo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la
  • 26. investigación, o sea el abordar al conocimiento por propios medios y ya no dándole la misma primacía a la transmisión de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una mayor solidez al conocimiento.- En función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su aprendizaje como tal; de ahí el comienzo de la aplicación del método hipotético – deductivo.- Por otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.- Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudará a organizar la actividad educativa.- Todas estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en el currículo formacional de los docentes.- TEORÍA Y MÉTODO La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en práctica fuera del área estrictamente epistemológica, como es en el caso de la pedagogía y de la sociología –que veremos mas adelante en este trabajo-.- En función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el único animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.- Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemología Genética", pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo también abarca al pensamiento en su metodología científica.- Su premisa parte del estudio de lo simple y singular –la génesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento científico.- En la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente así adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribiéndolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lógico.- EL PENSAMIENTO Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada
  • 27. uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico, que para un condenado frente al cadalso.- LOS MODELOS ORGANIZADORES Ante una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relación directa, pero si para él toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.- A título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado además a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor coherencia.- El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del desenvolvimiento del mismo.- EL CONOCIMIENTO SOCIAL La obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida sobre este tema.- En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.- Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.- La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo.- De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos a través de la enseñanza.- El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil a la objetiva de su entorno.-
  • 28. La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social.- Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien conocen la relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneración directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo tanto, para el niño, "el albañil gana dinero porque construye algo tangible, mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".- Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí radica su concepto de justicia.- En su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines.- No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.- En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a entenderse: - la escasez de recursos - la naturaleza personal de algunas relaciones - la diacronía de algunos fenómenos sociales.- Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos como por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se contextualiza con las demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la época y sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.- INTELIGENCIA SENSO – MOTORA La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso- motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.-
  • 29. Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente…" La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.- El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia senso- motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con características de la inteligencia. Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una progresión continua.- Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación (esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación (el cual supone una reciprocidad).- ESTADIOS: Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.- El organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas, cuya forma es rítmica.- Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidación por ejercicio funcional.- La asimilación presenta tres aspectos: 1. Repetición 2. Generalización 3. Reconocimiento La asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilación generalizadora, en un asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio asimilador da lugar a la formación de hábitos.- Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.- El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos.-