EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE Dra. Gabriela de la Cruz Flores IISUE-UNAM

1. Evaluación y aprendizaje: debate
imprescindible

2. Evaluación y
aprendizaje:
debate
imprescindibe
• Modelos educativos contemporáneos enfatizan:
• La importancia de garantizar la capacidad de las
personas para aprender a lo largo de la vida ante
una sociedad incierta y cambiante. Evaluación como
mecanismo de autorregulación.
• La promoción de mayor participación de los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
Evaluación como mecanismo de participación y
autonomía.
• Desarrollar capacidades y habilidades en los
estudiantes significativas y relevantes para la vida y
la toma de decisiones. Evaluación como mecanismo
de la equidad educativa.

3. Aspectos a desarrollar
Articulación entre evaluación y aprendizaje.
Sobre el necesario cambio de cultura en la evaluación del aprendizaje:
premisas de la evaluación auténtica.
Evaluación como una vía para promover procesos de autorregulación,
autonomía y participación: evaluación inclusiva.
Panorama general sobre técnicas e instrumentos de evaluación.

4. 1. Articulación entre evaluación y
aprendizaje

5. Definiciones sobre el concepto evaluación: componentes
• Proceso sistemático diseñado intencional y técnicamente, de recolección
de información rigurosa –valiosa, válida y fiable-, orientada a emitir un
juicio de valor y tomar decisiones.
Componente técnico
• Proceso que implica el diálogo constante, la comprensión y la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (ajustes y andamios).
Componente educativo
• Requiere ceder control y responsabilidad en el otro.
Componente ético
• Cargada de consecuencias: selección, promoción, certificación,
clasificación.
Componente social

6. Enfoques para organizar la evaluación: decisiones de acreditación

7. APRENDIZAJE
• Proceso biocultural: mediado por estructuras cognoscitivas
(filogenético-ontogenético) y cultura (¿cuándo, cómo y qué
aprender?)
• Tipos de aprendizaje: mecánico/rutinario hacia
integrador/complejo/creativo.
• Organización del aprendizaje: del trabajo individual al trabajo
colaborativo: aprendizaje social

8. Dominios del aprendizaje
COGNITIVO
Aprender a aprender
CONATIVO
Aprender a
hacer
SOCIAL
Aprender a convivir
AFECTIVO
Aprender a
ser
Pozo, J. (2008) Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

9. Dominio
cognitivo
• Saber: conocimientos declarativos
(hechos, conceptos, datos).
• Conocimientos básicos hacia
conocimientos de mayor
complejidad.
• Estrategias para gestionar
conocimientos declarativos
(analogías, vínculos con
conocimientos previos, elaborar
redes o mapas conceptuales, etc.).

10. Dominio conativo
• Demanda prácticas guiadas in
situ.
• Reflexionar en y sobre la acción.
• Ceder la responsabilidad y control
hacia los estudiantes en la ejecución
de las tareas.
• Promover la generación de
propuestas alternas

11. Dominio afectivo
• Incluye actitudes y valores;
comportamiento ético y moral; el
desarrollo personal; las emociones,
la motivación y las atribuciones.
• El dominio afectivo altera la
apreciación del yo y la relación con el
otro.

12. Dominio social-interacción
• Trabajo colaborativo (llegar a acuerdos, saber disentir,
establecer metas en común, asumir responsabilidades,
etc.).
• Integración a una comunidad epistémica/disciplinaria y
disciplinar.

13. • Fink, L. D. (2003). Creating
significant learning
experiences: An integrated
approach to designing college
courses. San Francisco:
Jossey-Bass.

14. La
naturaleza
interactiva
de
aprendizaje
significativO
(tAXONOMÍA
DE fINK,
2003)
• Una característica importante de esta
taxonomía es que no es jerárquico, sino
más bien relacional e interactivo.
• Cada tipo de aprendizaje se relaciona con
los otros tipos de aprendizaje.
• El logro de cualquier tipo de aprendizaje,
contribuye a los otros tipos de
aprendizaje.
• Característica interactiva: significa que los
diversos tipos de aprendizaje son
sinérgicos.

15. ARTICULACIÓN
ENTRE
EVALUACIÓN Y
APRENDIZAJE
• Dependiendo del tipo de instrumentos y usos de
la evaluación se prorizará cierto dominio de
aprendizaje.
• Ejemplos:
• El examen prioriza dominio cognitivo.
• Proyectos y solución de problemas priorizan
dominios cognitivo y conativo.
• A través de los portafolios se fortalece la
valoración de dominio cognitivo, conativo y
afectivo (autoestima, autoeficacia), etc.

16. Cuestionamientos relevantes como docentes:
¿Para qué evalúo y cómo
evalúo?
¿Qué aspectos estoy
priorizando en el
aprendizaje a través de la
evaluación (la evaluación
como medio)?
¿Cómo articular varios
dominios del aprendizaje
en la evaluación?
¿Cómo utilizo los
resultados de la
evaluación para la mejora
de la evaluación del
aprendizaje?
¿Qué rol tienen los
estudiantes en su
evaluación?

17. Competencias: sentidos en la
Educación Superior

18. Competencias

19. Claroscuro de las competencias
• Sentido estrecho: implicaciones
educativas
Responden de manera
exclusiva a necesidades
laborales.
Realización de tareas
rutinarias.
Poseen un carácter práctico
y anti-intelectivo

20. Claroscuro de las competencias
• Sentido amplio: implicaciones
educativas
Demandan trabajo intelectivo y
el desarrollo de habilidades
interpersonales.
Implican la innovación del
quehacer profesional.
Se vinculan con la capacidad de
resolver problemas complejos en
ambientes de incertidumbre.

21. En resumen, las competencias en
Educación superior…
Son estándares de salida.
Se encuentran vinculadas a la capacidad
de realizar funciones profesionales en el
mundo real (complejo, incierto), más no se
limitan a las demandas del mercado
laboral.
Van más allá del presente para considerar
el futuro.

22. Competencias
y evaluación
• Dada la propia naturaleza de los saberes que
configuran a las competencias, los cuales se
van construyendo y perfeccionando de
manera paulatina y traduciendo en
desempeños específicos, el tipo de
evaluación más pertinente que promueve un
seguimiento continuo, además de perfilar y
ofrecer andamios al propio aprendizaje, es
una evaluación formativa centrada en
procesos.

23. Competencias y evaluación
• La evaluación de competencias requiere considerar
distintas y variadas fuentes de información, con el
fin de determinar si los estudiantes han alcanzado el
nivel esperado de desarrollo de competencias.
• Ejemplos de instrumentos: mapas conceptuales,
pruebas de ejecución in situ, bitácoras y diarios,
ciclos de reflexión, evaluación de 360 grados
(multi-rater 360° assessment, multisource
feedback) portafolios, rúbricas, entre otros.

24. En síntesis ¿cómo evaluar competencias?
Favorecer la metacognición y la toma de conciencia del estudiantado sobre su
propio aprendizaje (autoevaluación).
Utilizar múltiples instrumentos.
Trazar en el currículum el continuo de los desempeños a alcanzar productos de los
procesos formativos (básico, medio, alto). Mantener lógica horizontal y
transversal.
Vía el desempeño en contexto, situaciones de aprendizaje relevantes y
significativas para la cultura profesional, que representen retos.

25. 2. Sobre el necesario cambio de cultura
en la evaluación del aprendizaje:
premisas de la evaluación auténtica.

26. • Las “cosas” que se evalúan son útiles como soportes dinámicos para la reflexión y la
acción, más que como productos estáticos con valor por sí mismos.
• Linda Darling-Hammond

27. Evaluación
auténtica
centrada en
desempeños
• La evaluación centrada en el desempeño demanda a los
estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o
habilidades en situaciones de prueba ex profeso.
• La evaluación auténtica centrada en desempeños va un
paso más allá, destaca la importancia de la aplicación de
la habilidad en el contexto de una situación de la vida
real (pertinente, relevante, significativa tanto personal
como social).

28. Evaluación
auténtica
centrada en
desempeños:
premisas
• Evaluar aprendizajes contextualizados.
• Estructurar situaciones que promuevan que los
aprendices resuelvan activamente tareas
complejas y auténticas, mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente
y las habilidades relevantes para la solución de
problemas reales.
• Por lo anterior la evaluación auténtica se enfoca
en el desempeño del aprendiz.

29. Evaluación
auténtica
centrada en el
desempeño:
características
⚫ Se considera una alternativa pues busca un cambio en la
cultura de la evaluación imperante, que explora sólo la
esfera del conocimiento declarativo.
⚫ Una evaluación auténtica centrada en el desempeño
busca:
✓Evaluar lo que las personas hacen.
✓Identificar el vínculo de coherencia entre distintos
saberes (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
✓Entender cómo ocurre el desempeño en un
contexto y situación determinada.
✓Seguir el proceso de adquisición y
perfeccionamiento de determinados saberes o
formas de actuación.

30. Evaluación
auténtica :
características
Implica el ejercicio de la autoevaluación
por parte del alumno, pues se tiene
como meta la promoción explícita de
sus capacidades de autorregulación y
reflexión sobre su propio aprendizaje.
Es una evaluación de proceso y
formativa, donde se vuelven prácticas
relevantes la coevaluación y la
autoevaluación (Díaz Barriga y
Hernández, 2002).

31. 3. Evaluación como una vía para
promover procesos de
autorregulación, autonomía y
participación: evaluación inclusiva.

32. EVALUACIÓN
INCLUSIVA
La evaluación del aprendizaje forma parte medular de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en tanto permite ajustar la acción educativa y
promover en el estudiantado mayor autonomía y responsabilidad.
En los actuales planes de estudio de ES se enfatiza el papel de la
evaluación formativa como una vía para realimentar el aprendizaje y
favorecer la participación del estudiantado en su propio aprendizaje.
Conceptuar a la evaluación como una acción participativa tiene un
impacto relevante a nivel social, en tanto se reconoce el papel activo
del estudiantado como sujetos críticos y responsables, características
esenciales para la configuración de una ciudadanía democrática.
La evaluación del aprendizaje promueve la inclusión educativa,
entendiendo a esta última como una palanca para la participación del
estudiantado (UNESCO, 2012) .

33. Evaluación
del
aprendizaje
como
exclusión
• Los sistemas de evaluación se relacionan de
manera directa con la justicia social, legitiman
jerarquías mediante ideologías de mérito
académico (Connell, 2006) .
• Genera beneficiarios y víctimas, ratifica y
refuerza una determinada manera de vivir y
actuar en el mundo y excluye otras; la
evaluación al adoptar un modelo binario
aceptado vs rechazado puede afectar
sensiblemente la identidad de algunos de los
estudiantes (Vázquez, 2003).

34. Evaluación del aprendizaje como exclusión
• La evaluación se ha utilizado como
un instrumento de control y
exclusión basada en principios de
mérito y esfuerzo, donde los
excluidos en su mayoría son
estudiantes que provienen de
sectores poblacionales que social,
histórico y culturalmente han sido
expulsados de mejores
oportunidades educativas. Así la
evaluación del aprendizaje se ha
ligado con la generación de
desigualdad en el campo educativo.

35. Evaluación del aprendizaje
como inclusión
• Para contrarrestar el sentido excluyente
de la evaluación Connell (2006) analiza
las virtudes de una evaluación basada
en la equidad:
• Coloca en el centro los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
• Cuestiona cómo funciona el proceso
de enseñanza para todos los alumnos.
• Rechaza aquellos supuestos de que las
dificultades en el aprendizaje son
inherentes al individuo.

36. Evaluación
del
aprendizaje
como
inclusión
• Conceptualización distinta sobre sus usos y alcances.
• Stobart (2010) propone abordar a la evaluación para el aprendizaje
más que evaluación del aprendizaje. “La evaluación para el
aprendizaje es un intento consciente de hacer de la evaluación un
elemento productivo del proceso del aprendizaje”
• Factores clave para que la evaluación esté incluida en el proceso de
aprendizaje:
• La participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
• La realimentación eficaz facilitada a los alumnos.
• La adaptación de la enseñanza teniendo en cuenta los
resultados de la evaluación.
• Reconocer que la evaluación impacta la motivación y
autoestima de los alumnos.
• La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a sí
mismos (autoevaluación).

37. Evaluación del
aprendizaje
como inclusión
eL ROL
DOCENTE
• Resignificar el sentido de la evaluación formativa y
sus prácticas.
• Relevante que los docentes compartan:
• Cuáles son las intenciones del aprendizaje y los
criterios de éxito.
• Promuevan el diálogo a través de preguntas.
• Busquen la formulación de respuestas de manera
colaborativa por parte del estudiantado.
• Ofrezcan realimentación sobre la tarea más que
limitarse a calificar.
• Promuevan la autoevaluación y coevaluación.

38. 4. Panorama general sobre
técnicas e instrumentos de
evaluación.

39. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Padilla, T. y Flores, G. (2009)

40. Johnson R, Penny J & Gordon B. Assessing Performance. New York: Guilford, 2009.
Formatos de apreciación/evaluación del
aprendizaje
Formatos de
selección de
respuestas
Muestras de
trabajo
Simulaciones Proyectos Ensayos Respuestas
cortas
Opción
múltiple
Verdadero -
Falso
Más auténtica Menos auténtica
Más cognitivamente compleja Menos cognitivamente
compleja
Más cobertura en profundidad
del contenido
Mayor cobertura en
amplitud
El examinado construye la
estructura de la respuesta
La estructura se
determina por quien
diseña la prueba
Más costosa Menos costosa
.

41. Actividad de reflexión
• Como profesor:
• ¿Qué papel juega la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje?
• ¿Qué uso le doy a la evaluación y cómo la articulo con los procesos de
enseñanza-aprendizaje?
• ¿Cómo promuevo la autoevaluación y coevaluación del estudiantado?
• ¿Qué tipo de instrumentos utilizo con más frecuencia para evaluar?
• ¿Cuáles son los retos más frecuentes que enfrento en los procesos de
evaluación?

42. • Dra. Gabriela de la Cruz Flores
• IISUE-UNAM