A estruturação do discurso pedagógico - classe, códigos e controle - Basil Bernstein (Livro Completo)

lsil Bernstein
Classe, códigos
e controle
37.047
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ISBN 85.326.1654-~
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Bernstein, sociólogo da educação, esforça-se
por definir distintos códigos de fala
transmitidos, adquiridos, mantidos e
mudados pelas relações sociais. Está
sobretudo interessado na relação da
estrutura de classe com as desigualdades
sociais e a linguagem da educação. O
presente volume fornece uma análise da
estruturação social do discurso pedagógico e
das formas de sua transmissão e aquisição.
Representa um esforço continuado por
desenvolver a teoria dos códigos e sua relação
com questões de controle simbólico.
VOZES
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A 1901 N ~ 01996'
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A ESTRUTURAÇÃO DO DISCURSO PEDAGÓGICO
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Este livro é o volume IV de
uma série que Basil Bernstein
vem publicando desde 1971,
quando saiu o volume I. Nesta
série, Bernstein vem desenvol-
vendo e refinando suas teses
sobre o papel do currículo e da
pedagogia no processo de
reprodução cultural.
Sua teorização se desenvolve
principalmente em torno do
conceito de "código". Mais
recentemente, Bernstein tem
estendido sua teoria do código
para abranger as noções de
discurso e de identidade social.
Através de sua obra,
persistentemente construída ao
longo dos últimos 30 anos,
Basil Bernstein é o próprio
símbolo da Sociologia da
Educação. Não existe, prova-
velmente, nenhum outro autor,
nesse campo, que tenha se
dedicado de forma tão
sistemática ao desenvolvimento
de uma teoria sociológica do
currículo e da transmissão
educacional. É interessante
observar que Bernstein continua
ativo e produtivo: apesar de
continuar fiel a uns poucos
temas e a algumas poucas
hipóteses centrais, sua teoria
parece sempre inacabada
porque é continuamente
submetida a revisões e a novos
desenvolvimentos. Trata-se de
uma obra sempre em pro-
gresso.
Este livro é, talvez, o mais
importante da série "Classe,
Códigos e Controle", por re-
presentar uma espécie de síntese
de todo o seu trabalho anterior.
Aqui, Bernstein revisa tudo o

Coleção: Ciências Sociais da Educação
Coordenadores: Maria Alice Nogueira e Léa Pinheiro Paixão
o SUJEITO DA EDUCAÇÃO
Tomaz Tadeu da Silva (org.)
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: DEZ ANOS DE PESQUISA.
Jean Claude Forquin (org.)
NEOLlBERAUSMO, QUAUDADE TOTAL E EDUCAÇÃO
Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili (orgs.)
TEORIA CRÍTICA & EDUCAÇÃO
Bruno Pucei (org.)
CURRlCULO: TEORIA E HISTÓRIA
lvor Goodson
ETNOMETODOLOGIA E EDUCAÇÃO
Alain Coulon
A ESTRlITURAÇÃO DO DISCURSO PEDAGóGICO
Basil Bernstein
ESCRITOS SOBRE EDUCAÇÃO (em preparo)
Afrânio Catani e Maria Alice Nogueira (orgs.)
Basil Bernstein
A ESTRUTURAÇÃO pO
DISCURSO PEDAGÓGICO
Classe, Códigos e Controle
(Volume IV da edição inglesa)
Tradução de: Tomaz Tadeu da Silva e
Luís Fernando Gonçalves Pereira
+OZES
Petrópolis
1996
80233

© 1990, Routledge
11 New Fetter Lane, London EC4P 4EE
© 1990, Basil Bernstein
Título do original inglês: The structuring of pedagogic discourse:
Volume IV Class, codes and contrai
Direitos de publicação em língua portuguesa no Brasil:
Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Luís, 100
25689-900 Petrópolis, RJ
Brasil
Este livro foi impresso pela Editora Vozes LIda. em maio de 1996.
Para Marion
ISBN 0-415-04568-1 (edição inglesa)
ISBN 85-326-1654-2 (edição brasileira)
COORDENAÇÃO EDITORIAL:
Avelino Grassi
EDITOR DE ARTE:
OmarSantos
FICHA rtCNICA DA VOZES
COORDENAÇÃO INDUSTRIAL:
José Luiz Castro
EDITOR:
Antonio De Paulo
EDITORAÇÃO:
Editoração, organização literáriO e diagramação: Tomaz Tadeu da Silva
Supervisão gráfico: Valderes Rodrigues

Sumário
~adecUnentos 9
Introdução 11
.....,
I Sobre Códigos
1 Código, modalidades e o processo de reprodução cultural 27
2 Classe social e prática pedagógica 93
íà'Códigos elaborados e códigos restritos 133
II Sobre o Discurso Pedagógico
4 Educação, controle sUnbólico e práticas sociais 187
5 A construção social do discurso pedagógico 229
Referências 302

l
Agradecimentos
Sou imensamente grato aos muitos alunos que, ao longo dos anos,
têm sido uma fonte importante de desafio, crítica e entusiasmo, e
muito especialmente a Christian Cox, Mario Diaz, Ana Maria
Domingos, Isabel Faria, Janet Holland, e a William Tyler por
mostrar o muito que há para se ver, a Roger Hewitt pela sua
inabalável dedicação na busca do conhecimento da linguagem e
da cultura, a Ruqaiya Hasan, cuja coragem, integridade e generoso
conhecimento eu gostaria aqui de reconhecer. Fico imensamente
agradecido a Heidi Berry que, com imensa tolerância e alta com-
petência, conseguiu transformar as páginas manuscritas num ori-
ginallegível.
O conteúdo deste livro foi primeiramente publicado nos se-
guintes trabalhos (ou neles se baseou):
Capítulo 1: "Código, modalid~des e o processo de reprodução
cultural: um modelo", Language and Society 10 (1981) 327-63.
Capítulo 2: "Educação e Democracia", Conferência Anual
Robert Finkelstein, Adelphi University, Nova York, 1988.
Capítulo 3: "Classe, códigos e comunicação", emSociolinguis-
tics: an International Handbook of the Science of Language and
Society,Vol I, ed. U. Ammon, N. Dittmar, K. Mattheier, W. de
Gruyter, Berlim, 1987.
Capítulo 4: "Educação, controle simbólico e prática social",
palestra pública sob a égide do CIDE, Santiago, Chile, 1988.
Capítulo 5: "O discurso pedagógico", em Handbook ofTheory
and Research for the Sociology ofEducation, ed. J.G. Richardson,
Greenwood Press, Nova York, 1986.
9

Introdu ão
Sumário
A Parte I do livro trata essencialmente do conceito de código e das
suas modalidades de transmissão e aquisição, pedagógicas. O
primeiro capítulo está dedicado inteiramente à integração, síntese
e desenvolvimento de tentativas passadas de se formalizar o con-
ceito de código. O capítulo 2 constitui uma revisão e uma ampliação
do capítulo 6 de Classe, Códigos e Controle, vol. 3 (1975). O modelo
original de uma pedagogia visível, estabelecido neste último, é
agora apresentado como tendo, dentre as suas modalidades: (l)um
modo autônomo, relativamente auto-regulado (pelo menos, até
recentemente, no Reino-Unido) e (2)um modo orientado pelo
mercado. São fornecidas as regras internas de ordenamento das
modalidades, juntamente com as re'gras de uma modalidade oposta,
isto é, as de uma pedagogia invisível. Mostra-se como essa apre-
senta formas tanto liberais quanto radicais.Todas as modalidades
pedagógicas são geradas pelo mesmo conjunto de regras internas,
regras cujas realizações
l
variam de acordo com seus valores de
classificação e de enquadramento. Não é adequado ver essas
modalidades como simples dicotomias. Argumenta-se que elas
constituem modalidades opostas, como traduções de relações de
poder, ideologias e interesses de diferentes frações de classe.
-,
11
Como se verá, realization é um conceito recorrente em Bernstein. Embora a utilização
que dele faz Bemstein, como a ação de "tornar real, efetivo, existente", de "pôr em
prática, em ação" algum princípio abstrato, seja um tanto peculiar, mesmo na língua
inglesa, resolvi conservar a palavra "realização" nessa tradução, já que, apesar disso,
ela mantém alguma relação com seu significado corrente em português. De qualquer
forma, o significado que lhe dá Bernsteín deve ser, evidentemente, inferido mais de seu
texto que do uso corrente. O mesmo vale para o verbo correlato, to realize, sempre
traduzído como "realizar" (TfS).
1
10
A ordem e, por vezes, o conteúdo dos ensaios deste livro, à
diferença dos outros volumes da série, não obedecem à seqüênci~
em que foram escritos, o que gerou problemas de apresentação. A
exceção de um, todos os trabalhos tiveram origem no ensaio de
1981 intitulado "Código, modalidades e o processo de reprodução:
um modelo", e foi, por isso, necessário apresentar este ensaio em
sua totalidade, o que levou, infelizmente, a acentuadas repetições.
Ademais, a seção sobre controle simbólico, que originalmente fazia
parte do ensaio "O discurso pedagógico", foi posta no Capítulo 4,
porque a discussão sobre o campo de controle simbólico é essencial
ao argumento daquele capítulo. Algumas adições foram feitas em
todos os ensaios originais.

oterceiro capítulo é, essencialmente, uma visão geral da teoria
e da pesquisa sobre códigos elaborados e restritos, uma visão que
está concentrada nos traços mais sociolingüísticos da teoria. Nesse
capítulo, discutem-se as críticas feitas por sociolingüistas e se dá
um tratamento mais detalhado às críticas feitas por Labov. Eu não
sabia ao certo onde deveria colocar esse capítulo, uma vez que,
tematicamente, ele pertence à Parte I, embora, de fato, faça refe-
rência a alguns conceitos que surgem apenas na Parte lI.
O capítulo 1 está colocado em primeiro lugar porque os capí-;:,
tulos subseqüentes se baseiam, em parte, em idéias esboçadas no
capítulo inicial. Este capítulo, entretanto, é uma exposição extre-
mamente formal da tese: alguns leitores podem perfeitamente
julgar mais vantajoso inverter a ordem dos capítulos na Parte I e
iniciar com a visão geral e as críticas à tese, apresentadas no
capítulo 3.
Enquanto a Parte I diz respeito a códigos elaborados e moda-
lidades pedagógicas, preocupando-se em explicitar as regras gera-
doras que lhes estão subjacentes, a Parte II diz respeito,
essencialmente, a uma análise da construção social do discurso
pedagógico e de sua relação com o controle simbólico. O capítulci
4 é um ensaio exploratório que, com base na hipótese da existência
de relações cambiantes, tanto no interior dos campos econômico e
de controle simbólico quanto entre esses, empenha-se em rastrear
as mudanças na orientação, na organização e na relação da educa-
ção com ambos esses campos, do período medieval até o século
XX. Argumenta-se que estamos presenciando agora uma desuma-
nização do discurso pedagógico. Essa desumanização é causada
pela inserção de um princípio de mercado entre o conhecimento e
o conhecedor, entre a relação interna com o conhecimento e a forma
externa deste. Tal inserção permitiu a construção de dois mercados
bem separados: um para o conhecimento e outro para criadores e
usuários. Este capítulo considera a construção social do discurso
pedagógico como dada, sem problematizá-Ia. O ensaio final é uma
tentativa de análise do dispositivo que é considerado como a
condição de qualquer discurso pedagógico; o ensaio também cons-
12
trói um modelo dos processos subjacentes às diversas modalidades
de discurso pedagógico que o dispositivo toma possíveis. O ponto
de partida desta análise é o apêndice 6 do ensaio sobre modalida-
des de código (capítulo 1), que discute a produção, a recontextua-
lização e a reprodução do discurso pedagógico oficial. O apêndice
6 foi repetido no capítulo 5, simplesmente para facilitar a leitura.
Houve várias versões do ensaio que constitui o capítulo 5, envol-
vendo pequenas mudanças de organização e conteúdo (Bemstein,
1986, 1987). As conclusões do presente livro foram mudadas para
tornar possível incorporar uma discussão sobre os resultados pe-
dagógicos fundamentais do dispositivo e esclarecer o uso do con-
ceito de autonomia relativa.
A forma de análise do discurso pedagógico é similar à análise
de práticas pedagógicas do capítulo 2, em que se faz uma distinção
entre as regras de construção de práticas pedagógicas e as diversas
realizações que essas tomam possíveis: uma distinção entre o
condutor e aquilo que é conduzido pelo condutor.
2
Do mesmo modo,
a análise da construção social do discurso pedagógico começa com
uma distinção entre, de um lado, as regras que constituem o
dispositivo pedagógico (a forma estável do condutor) e, de outro,
as regras reguladoras das vicissitudes de suas realizações (as
formas variáveis daquilo que é conduzido). O interesse fundamen-
tal deste ensaio (e provavelmente o interesse fundamental de todo
meu esforço de pesquisa) é o de descrever o dispositivo que
constrói, regula e distribui códigos elaborados oficiais e suas
modalidades.
Código e classe
O conceito integrador dos ensaios contidos neste livro (como em
outros) é o conceito de código. Este conceito é formalmente defi-
nido no primeiro capítulo e discutido mais' adiante nesta introdu-
2 "ReZar", um teImo - como se verá - fundamental na seqüência da exposição de
Bernstein, é traduzido aqui e em várias outras passagens do livro por "condutor", no
sentido de dispositivo que conduz, transporta, transmite, carrega. De forma correspon-
dente, o verbo "to relar" é traduzido por "conduzir" (TfS).
13
l

..
ção. Deve ficar claro, desde os capítulos iniciais, que o conceito
de código não deve ser visto simplesmente como um regulador de
orientação cognitiva; ele regula propensões, identidades e práticas,
na medida em que essas se formam em instâncias oficiais e locais
de ação pedagógica (escola e família). Os últimos trinta anos foram
quase que inteiramente voltados para a especificação, desenvolvi-
mento e regulação desse conceito, em especial o de código elabo-
rado e suas diversas modalidades. O resultado desse processo
constitui o foco do presente livro.
O conceito de código tem alguma relação com o conceito de
habitus de Bourdieu. O conceito de habitus é, todavia, um conceito
mais geral, mais amplo e exaustivo em sua regulação. O habitus é,
essencialmente, uma gramática cultural especializada de acordo
com a posição de classe e com os campos de prática. De nenhum
modo fica claro quais são as regras dessas gramáticas especializa-
das de acordo com a classe social e esses campos de prática, como
tampouco fica claro como essas gramáticas especializadas são
construídas e conduzidas, transportadas, no processo de sua trans-
missão e aquisição. Não são estes, porém, os objetivos específicos
do projeto de Bourdieu. Do ponto de vista de nosso trabalho aqui,
o código pode ser encarado como um esforço para escrever o que,
talvez, se possa chamar de gramáticas pedagógicas de habitus
especializados e as formas de transmissão que buscam regular sua
aquisição. O conceito de código é, em um importante aspecto,
diferente do conceito de habitus. No processo de aquisição de
códigos específicos, adquirem-se princípios de ordem, mas tam-
bém, ao mesmo tempo, princípios tácitos de desordenamento dessa
ordem.
Embora no capítulo 3 se faça um relato do desenvolvimento do
conceito de código, pode ser relevante apresentar aqui certos
aspectos desse desenvolvimento que não são tratados naquele
capítulo. As definições anteriores de código (1962-71) eram for-
muladas em termos da orientação relativamente aos significados,3
orientação adquirida em função de sua dependência/inde-
pendência relativamente a um dado contexto, orientação cujas
14
realizações eram reguladas por formas posicionais/pessoais de
controle em contextos socializadores familiares (instrucionais, re-
gulativos, interpessoais, imaginativos)'. Supunha-se que as varia-
ções na utilização de códigos, tanto no interior das classes sociais
quanto entre essas, eram função de formas posicionais/pessoais de
controle. Os seguintes aspectos não ficavam claros em tal formula-
ção:
1. Como a transmissão se torna um princípio de aquisição. Não
estava claro como os códigos são adquiridos. Havia um hiato entre
o processo de transmissão e o processo de aquisição.
2. Como o "contexto", a unidade básica de análise, pode ser
formalmente descrito, independentemente de seu foco semântico:
instrucional ou regulativo, por exemplo.
3. Como as relações em termos de classe social regulam as
orientações relativamente aos significados. Mirmava-se que as
relações de classe social dão origem a formas diferentes de solida-
riedade social (orgânica ou mecânica), formas surgidas de fora do
contexto de trabalho, produzindo diferentes orientações relativa-
mente aos significados. Entretanto, isto não podia ser diretamente
deduzido das definições de código. O vínculo entre as formas de
controle familiar, as frações de classe e os campos econômico e de
controle simbólico era apenas vagamente vislumbrado.
4. Como realizar a tradução, na mesma linguagem, dos níveis
macro (eles próprios bastante subestimados) para os níveis micro
de aquisição.
O principal impulso para desenvolver a teoria veio de proble-
mas de investigação empírica, de questões levantadas por alunos
de doutorado, durante a preparação, planejamento e interpretação
de suas pesquisas e, naturalmente, das críticas relevantes. A
3 Tradução de orientatio/l to meanillgs. 11 sentido geral é ode' orientação que o indivfduo
mantém em matéria de signifieado" ou, simpl smente, "orientação emánliea'. Qu ro
agradecer às colegas aria Helena Veil, C Isa Knijnik e Cuaára Lopes Louro as
sugestões e discussõc's sobre a tradução d s de outro t nnos, bem como lia paciente
revisão do texto final da tradução (TfS).
15

década que se seguiu ao ano de 1971 foi dedicada ao tratamento
dos aspectos obscuros iniciais da t~se.
Os conceitos de regra de base em Bernstein (1973) e de regra
de desempenho (1977d)4 abriram o caminho para estabelecer
como os códigos são adquiridos. O ensaio sobre classificação e
enquadramento (Bernstein, 1971b: capo 11) descrevia como esses
conceitos estavam vinculados à transmissão da distribuição de
poder e dos princípios de controle, mas essas relações eram
apresentadas apenas visualmente, sob forma de diagrama, na nota
B do ensaio "Aspectos da relação entre educação e produção"
(Bernstein, 1977a: 197). A separação e o antagonismo entre os
agentes dominantes da produção e os agentes dominantes do
controle simbólico também estavam esboçados nesse ensaio. Ao
nível micro, era apresentada uma formulação mais explícita do
contexto, em termos de significados, realização e contextos gera-
dores (Bernstein, 1977c). Finalmente, os resultados da investiga-
ção empírica, de considerável importância, concebida por Diana
AdIam e por mim, analisada e escrita por Janet Holland (1981),
mostraram o caminho para a definição das orientações que consti-
tuem os diferentes códigos, em termos de sua relação com uma base
material. Isso tornou possível uma conexão mais explícita entre
orientações, localização ocupacional e relações sociais, com essas
últimas aparecendo como o mais importante (embora não o único)
gerador das orientações que constituem os diferentes códigos.
Assim, os elementos básicos da reformulação, contidos no
ensaio "Códigos, modalidades e o processo de reprodução cultural:
um modelo" (Bernstein, 1981; versão revisada: Bernstein, 1987)
estavam disponíveis, se bem que dispersos por diferentes traba-
lhos. Nesse último ensaio, tentei fazer uma descrição formal e
fundamental da teoria, que incorporaria todos os desenvolvimentos
anteriores esboçados acima, Sempre tive atração pela teoria da
ideologia de Althusser (malgrado as críticas) e fiz dela a base da
4 Definições de código em termos de significados, realizações e contextos foram dadas no
prefácio do !ivlO mencionado, pp. vjj-xv.
16
relação entre classificação, voz e construção do sujeito. A relação
entre regras cle classificação e de reconhecimento, por um lado, e
regras de enquadramento e de realização, por outro, mostrou como
diferenças na força de classificação e de enquadramento controla-
vam a seleção dos conteúdos dessas regras, regulando, assim, o
processo de aquisição e dando origem a diferentes modalidades de
código.
No apêndice 5 ao ensaio sobre modalidades de código, rein-
terpretavam-se, usando-se a nova formulação de código, os resul-
tados de trabalhos empíricos anteriores, resultad~s que revelavam
diferenças na fala, nas formas de controle e nos significados, entre
crianças de classe média e de classe trabalhadora, em contextos
formais de evocação. O apêndice 3 aplicava os conceitos de
classificação e de enquadramento como indicadores de código de
diferentes contextos de prática manual industrial. O apêndice 4
tratava da produção, recontextualização e reprodução do discurso
pedagógico, o que abria o caminho para a posterior análise da
construção social do discurso pedagógico. O ensaio sobre modali-
dades de código (apesar da dificuldade de leitura que apresentava)
constituía uma libertação das estreitas amarras empíricas e teóricas
de trabalhos precedentes, abrindo-se para questões mais funda-
mentais, ao mesmo tempo que oferecia descrições mais precisas
para a verificação de hipóteses. As críticas a esse ensaio são
discutidas no capítulo 3.
Alguns pesquisadores utilizaram essas formulações, em parti-
cular Daniels (1988), que testou a relação entre diferentes valores
de classificação e enquadramento, regras de reconhecimento e de
realização e diferentes especializações de significados. Daniels,
que utilizou a formulação de códigos do ensaio de 1981, demons-
trou que em escolas com diferentes valores de classificação e
enquadramento (produzidos por diferentes teorias de instrução), as
crianças utilizavam diferentes regras de reconhecimento e de
realização ao fazerem discriminações entre textos científicos e
artísticos. O estudo de Daniels demonstra a sensibilidade descri-
tiva possibilitada pelos conceitos de classificação e enquadramen-
17

to e sua capacidade para criar indicadores de diferença entre
escolas, nos níveis da organização, das relações externas e da
prática pedagógi a. A p quisa d Ruquaiya Hasan (1988) sobr
diferenças de classe social na fala de pais e filhos, obtida a partir
dos diálogo espontâneos dentro da família e das conversas de
profes ores em sala d aula, proporcionou um excelent teste da
tese, uma vez que s trata de um dos poucos studo a mpregarem
uma teoria lingüística adequada para a des rição da fala.
5
Embora o ensaio sobre modalidade de código tentasse reme-
diar deficiências anteriores relativamente ao processo de transmis-
são/aquisição, à definição do contexto e às traduções macro-micro,
através do desenvolvimento do que se pensava ser uma linguagem
descritiva mais potente, pouco fazia para lidar com as críticas à
teoria relacionadas às formulações sobre classe social. O incentivo
para tais reformulações adveio, inicialmente da análise de formas
"progressistas" e' conservadoras" de prática pedagógica (pedago-
gias visíveis e invisíveis) que aparecia em Classe, c6digos e contro-
le voI. 3 (cap.6) e que é desenvolvida mais adiante, no capo 2 deste
livro. Foi criada uma nova forma de análise que distinguia entre
(l)as frações de classe que controlam princípios de comunicação
altamente especializados diretamente aplicados aos meios, con-
texto e possibilidades de recur os fi icos e (2)as fraçãe de classe
que controlam prin fpio de comunicação altamente especializa-
dos, dir tamente aplicados aos meios, contextos e possibilidades
de recursos discursivos. Essa distinção deu origem ao conceito de
, divisão social do trabalho de controle simbólico, com suas agências
e agentes especializados. Os agentes dominantes de controle sim-
bólico, assim como os agentes dominantes de produção, podem
atuar no campo de controle simbólico, no campo cultural ou no
campo econômico. Foi levantada a hipótese de que a orientação
ideológica, os interesses e modos de reprodução cultural estariam
5 A amostra da fala utilizada por Hasan é extraordinária, uma vez que se baseia em
aproximadamente 100 horas de diálogo entre mãe e filho. Os resultados, tanto nas
conversas de família quanto nas de escola, corroboram a teoria do código.
18
relacionados às funções dos agentes (de controle simbólico ou de
produção), ao campo no qual estão localizados e sua posição
hierárquica. Essa análise de frações de classe, localizações em
termos de campo, interesses ideológicos e modos de reprodução
cultural tem sido submetida a verificações empíricas. Holland
(1986) investigou os conceitos sobre a divisão do trabalho domés-
tico e industrial sustentados por adolescentes, como função da
clas~e 2 do campo nos quais seus pais estavam situados.
Jenkms (1989) estudou a base social da educação progressista.
Cox (1984) examinou a ideologia política e a educacão no Chile
como função da classe social e do campo em que se situavam os
indivíduos e grupos analisados. Aggleton (1987), em um detalhado
estudo etnográfico sobre a juventude de classe média, examinou
suas formas de reprodução cultural.
Perspectiva
Aparentemente, a perspectiva adotada não concede espaço para a
agência individual. Parece não haver indivíduos, mas apenas o
processo pelo qual os "sujeitos" são seletivamente criados e cons-
trangidos no (e pelo) processo de sua criação. O "sujeito" nunca
aparece como um indivíduo empenhado em criar significados e
propósitos, em combater a favor de crenças ou contra elas, em
negociar ou, talvez, em mudar a ordem inicial encontrada. Parece
que as pessoas são mais pacientes das ações do que seus agentes.
ativos. Os diagramas de setas tendem a confirmar tal impressão,
especialmente quando esse é explicado por uma linguagem forma-
da de conceitos como transmissores, adquirentes, agentes, agênci-
as, campos, códigos, gramática e regras. Mas os sistemas de
transmissão/aquisição expressos pela tese não criam marcas per-
manentes, como se fossem inscrições esculpidas em bronze. Da
mesma forma, os sistemas, grades, redes e trajetórias não estão
assentados em concreto ou em areia movediça. Os sistemas de
6 A tese in~luj uma comparação excelente dos vários elementos de pertencimento à nova
classe medIa.
19

transmissão/aquisição revelam e legitimam as funções de capaci-
tação e incapacitação de relações de poder que elas transmitem e
sobre as quais se assentam. Os esforços feitos para modelar os
princípios internos dessas transmissões não as fazem eternas. Tal
análise pode indicar os pólos de escolha para qualquer conjunto
de princípios e as combinações possíveis entre esses pólos. Ela
chama a atenção para os efeitos seletivos das transmissões, seus
custos sociais e a base para a mudança. Ocorre que aqui o indivíduo
não é concebido como a unidade básica de análise. A unidade
básica de análise é a relação social de transmissão e aquisição, e
o foco é colocado em seus controles.
A perspectiva focaliza a construção de regras que geram o que
se pode chamar de discursos/práticas pedagógicas oficiais, estejam
esses na escola ou na família. A perspectiva não inclui o exame de
toda a coreografia de interações, no contexto da sala de aula ou da
família. A perspectiva tampouco oferece a possibilidade de uma
descrição sutil do repertório completo dos ínfimos detalhes de
interação na sala de aula, na sala dos professores ou na família.
Evidentemente, as crianças fazem mais do que aprender o que
formalmente se espera delas e os professores fazem mais do que
ensinar o que formalmente se espera deles. Algumas crianças não
aprendem o que é formalmente esperado delas e alguns professores
não ensinam o que é formalmente esperado deles. Todavia, os
_princípios de explicação, embora incapazes de explicar todo o
repertório de interações em sala de aula (para o que não foram
projetados), são bastante capazes de explicar os traços relevantes
da teoria de interações de sala de aula, seus contextos organizaci-
onais e a sua relação com instâncias externas (por exemplo, família
e trabalho).
Pedro (1981) fez um exame do discurso instrutivo e regulador
em três escolas primárias, recorrendo a crianças com diferentes
antecedentes de classe social. Ela observou e registrou aulas de
língua portuguesa e de aritmética, as quais foram analisadas
segundo os princípios explicativos da teoria. Os resultados mostra-
ram como os antecedentes sociais dos alunos agiram seletivamente
20
sobre a forma e o conteúdo das transmissões pedagógicas. Muitos
críticos dos conceitos de classificação e enquadramento parecem
não se dar conta da capacidade destes de criar explicações sutis
sobre micro-interações de sala de aula e em relacionar estes níveis
micro de interação com os níveis macro (Daniels, 1988). Isto pode
ocorrer por causa da preocupação obsessiva dos críticos com o
ensaio original em que tais conceitos foram apresentados e da sua
ignorância sobre o aperfeiçoamento e aplicação empírica desses.
Os críticos, em especial aqueles que não estão familiarizados com
a pesquisa empírica, parecem não se dar conta de que um ensaio
é, com freqüência, não um término, mas um começo, a abertura
para uma problemática mais ampla e o desenvolvimento inicial da
linguagem de sua articulação e pesquisa.
Toda crítica, se feita para ser coerente e útil, provém de uma
posição mantida pelo crítico. O problema é a natureza da posição
do crítico e o grau em que esta obscurece ou recontextualiza o texto
original. Quando isto ocorre, é quase sempre difícil recuperar o
texto original ou reconstituí-Io sem as adulterações da crítica.
Parece que a crítica pode se tornar um fato de direito próprio, para
ser continuamente reciclada e reproduzida, com uma autoridade
cuja base raramente é contestada, como um substituto econômico
para o texto original. Evidentemente, a crítica é necessária; sem
ela haveria menos desenvolvimento e até mesmo, para alguns,
pouco incentivo para se aplicar ao desenvolvimento teórico. Não
obstante, embora existam critérios nítidos que os resultados da
pesquisa têm de satisfazer, existem pouca"s critérios que os recon-
textualizadores têm de cumprir. Em conseqüência sua posição no
campo (mercado) da recontextualização pode ela mesma se tornar
um regulador importante da sua relação com o texto em questão.
Em seus atos de "comentário crítico", os recontextualizadores por
vezes exercem funções sacerdotais de exorcismo, celebração, vati-
cínio carismático e sucessão ritual; às vezes, exercem funções
guerreiras, como guardiões do velho e exploradores do novo; às
vezes, servem como policiais do pensamento ou milícias incendi-
árias de livros (Farhrenheit) e por vezes desempenham funções
mais humildes, como a de arrancar ervas daninhas, manter limpos
21

--,
os canteiros, transplantar espécies exóticas, como jardineiros do
campo científico.
Pode muito bem ocorrer que algum trabalho, neste livro e nos
anteriores, ao desenvolver e ampliar um tema central ("inconsis-
tente e contraditório"), apresente dificuldades e possa exigir um
tratamento especial.
Por exemplo, a referência seletiva é o processo pelo qual um
ensaio bem antigo (digamos, de 1959), que de modo inevitável
expõe uma versão muito primitiva da teoria, é segura e talvez
justamente criticado (após um tímido elogio), tendo como base sua
publicação em livro em 1970, na Europa continental, após um
difícil processo de tradução. Entre 1959 e o lançamento do livro
em 1970, a tese primitiva original foi provavelmente substituída
por formulações mais eficazes, também publicadas, que tomavam
inválida a crítica original.
Há um processo mais altruístico, a que se poderia chamar de
revisão secundária. É o processo pelo qual um comentário/crítica
se torna fonte primária para vários outros. A divisão é um outro
processo. Aqui, a unidade do corpus original é dividida em pelo
menos dois (uma divisão criativa poderia ir muito além); uma das
metades é tratada como o todo e o resto é então submetido ao que
se pode chamar de repressão discursiva. A divisão freqüentemente
dá origem a um processo complementar. Esse processo complemen-
tar mostra de modo conclusivo que a teoria original ou ignorou, ou
deixou de ver a pertinência, ou, mais comumente, estava cega do
ponto de vista ideológico, para ver a importância daquilo que já
tinha sido submetido à repressão discursiva. Trata-se, nitidamente,
de um caso do retorno do reprimido.
Há um processo mais amplo, o da sobredeterminação. Trata-se
de um processo pelo qual a exposição é limitada ao mínimo (ou,
talvez, em mãos mais hábeis, completamente suprimida) e o texto
se compõe inteiramente de críticas de outros, produzindo, assim,
o texto recontextualizado mais consumado.
Em contraposição à sobredeterminação, há o processo de
pontilhismo, utilizado pelos compiladores de dicionários e enciclo-
22
pédias para a elaboração de cada um dos verbetes individuais.
Trata-se de uma forma de arte superior à da sobredeterminação.
Erri poucas linhas e com palavras bem escolhidas, o pontilhista cria
uma impressão que adquire tanto mais validade quanto mais
distante se achar do texto original. Pessoalmente, devo dizer que
julgo os pontilhistas, após alguma pressão inicial, mais inclinados
à mudança. Isto porque o pontilhismo é, antes de tudo, uma arte,
onde o conteúdo tem papel secundário em relação à forma.
Finalmente, há a substituição criativa, um pro<;esso que produz
um texto totalmente imaginário. Enquanto a divisão se baseia numa
repressão parcial do texto original, a substituição criativa é um
processo que se baseia na negação absoluta do texto original. O
texto original fica transformado em uma mancha de Rorschach,
evocando a projeção de um texto totalmente novo. A substituição
criativa substitui o autor do texto original pelo crítico enquanto
autor e autoridade. Paradoxalmente, tanto o autor quanto o crítico
agora desaparecem. A substituição criativa produz, assim, um texto
completamente imaginário.
_ A presente discussão sobre funções e processos não deve ser
julgada como exaustiva ou determinista, nem como uma negação
da agência e da criatividade humanas.
Relevância
Este conjunto de ensaios pode hoje parecer um tanto incomum, já
que os trabalhos lidam com formulações altamente abstratas e
pouco se referem às investigações empíricas que eles pressupõem
e que os inspiraram, apresentando escassos exemplos. Os ensaios
não estão preocupados com grandes narrativas, comentários, críti-
cas ou recomendações. Não há implicações programáticas imedi-
atas, nem indicadores de desempenho econômico eficaz, nem
diagnósticos e, decerto, nenhuma utopia pedagógica. Eles tampou-
co conduzem a densas narrações etnográficas de sala de aula, por
mais evidentemente importantes que elas sejam. Os textos repre-
sentam um esforço contínuo para compreender os limites exteriores
e os constrangimentos internos das formas de comunicação peda-
gógica, suas práticas de transmissão e aquisição e as condições de
23

sua mudança, de tal modo que a distribuição de poder e os
princípios de controle pressupostos por tal comunicação possam
ser modelados, descritos e pesquisados.
I
Sobre Códigos
l
24

F
1
Códigos, modalidades e o processo
de reprodução cultural: um modelo
l
Utilizaremos- "relações de classe" para designar desigualdades na
distribuição de poder e nos princípios de controle entre grupos
sociais, princípios' que são realizados na criação, distribuição,
reprodução e legitimação dos valores físicos e simbólicos que têm
sua fonte na divisão social do trabalho. Esta definição chama a
atenção para a função distributiva das relações de classe, toman-
do-a explícita, na medida em que essa função tem sido o foco
permanente da pesquisa.1Em termos dos problemas particulares
da relação entre a classe social e o processo de sua reprodução
cultural, tal como desenvolvido nesta tese, o que tem de ser
mostrado é como a regulação - determinada pela classe social -
da distribuição de poder e dos princípios de controle gera, distribui,
reproduz e legitima princípios dominantes e dominados. Esses
princípios regulam as relações no interior dos grupos sociais e entre
eles e, portanto, formas de consciência.
O que estamos perguntando é como a distribuição de poder e
os princípios de controle são transformados, ao nível do sujeito, em
diferentes princípios de organização, princípios que estão situados
1 Este ensaio segue de perto a análise feita na Parte 11 de Class, Codes and Control, v. 3
(ed. rev. 1977), particulannente o capo 8. Na verdade, ele constitui uma reordenação e
um refinamento do modelo apresentado na nota C e um desdobramento da nota A. Estou
em débito com as críticas construtivas manifestadas em seminários em várias universi-
dades, especialmente na de Lund (Instituto Pedagógico) e na de Nova York (Departa-
mento de Sociologia). Agradeço aos alunos do Departamento de Sociologia da Educação
do Instituto de Educação da Universidade de Londres pelos estimulantes debates e
discussões.
27

29
significados
realizações
contextos
(a) significados relevantes
(b) formas de realização
(c) contextos evocadores
Códigos: geral
O primeiro passo para preencher as relações envolvidas na Figura
1.1 é definir os códigos. O segundo passo consiste em derivar
daquela definição proposições que facilitarão a definição de códi-
gos específicos. No posfácio de Class, Codes and Control Vol. 1
(edição revista, 1974), há uma série de definições de código, as
quais representàm a evolução do conceito. Basicamente, há uma
tendência a deixar de dar definições em termos de indíces lingüís-
ticos para dar definições em termos da semântica subjacente. Em
ambos os casos, considerou-se que a semântica subjacente era o
regulador das realizações lingüísticas específicas. Nas definições
anteriores, utilizações lingüísticas específicas eram consideradas
como índices de uma organização semântica específica. Continua-
se aqui o processo de dar primazia explícita aos sistemas semânti-
cos. Daremos agora a definição geral de código.
Um código é um princípio regulativo, tacitamente adquirido,
que seleciona e integra:
Segue-se dessa definição que, se o código seleciona e integra
significados relevantes, ele pressupõe um conceito de significados
irrelevantes ou ilegítimos; que, se o código seleciona formas de
realização, ele pressupõe um conceito de formas de realização
inapropriadas ou ilegítimas; que, se o código regula contextos
evocadores, então, de novo, isso implica um conceito de contextos
inapropriados, ilegítimos. O conceito de código é inseparável dos
conceitos de comunicação legítima e ilegítima e pressupõe, assim,
uma hierarquia nas formas de comunicação, bem como na sua
demarcação e nos seus critérios (veja apêndice 1.1).
Também se segue dessa definição que a unidade de análise
dos códigos não é um enunciado abstrato, ou um contexto isolado,
mas as relações entre contextos. O código regula as relações entre
contextos e, através dessas, as relações no interior de contextos. O
~ões de classe
Distribuição ~ ----------. Princípios
de poder ~ ~ de controle
Código (dispositivos de posicionamento)
tIdeologia
tSujeitos
28
Figura 1.1
numa relação de divergência de tal modo que, ao mesmo tempo que
posicionam os sujeitos, criam a possibilidade de mudança nesse
posicionamento. A resposta ampla dada por esta tese é que as
relações de classe geram, distribuem, reproduzem e legitimam
formas distintivas de comunicação, as quais transmitem códigos
dominantes e dominados, e que, no processo de adquirir esses
códigos, os sujeitos são por eles diferentemente posicionados. O
termo "posicionamento" é usado aqui para designar o estabeleci-
mento de uma relação específica com outros sujeitos e a criação de
relações específicas no interior dos sujeitos. Em geral, desse ponto
de vista, os códigos são dispositivos de posicionamento cultural-
mente determinados. Mais especificamente, os códigos regulados
de acordo com a classe social posicionam os sujeitos relativamente
às formas dominantes e dominadas de comunicação e às relações
entre elas. A ideologia é constituída nesse (e através desse) pro-
cesso de posicionamento. Dessa perspectiva, a ideologia é inerente
às formas de relação, regulando-as. A ideologia não é tanto um
conteúdo quanto uma forma de relação para a realização dos
conteúdos. O esqueleto desta tese pode agora ser apresentado
graficamente (Figura 1.1).

que conta como um contexto depende não das relações no interior
dos contextos, mas das relações entre eles. Essas últimas relações
- entre - criam marcadores de fronteira, nos quais contextos
específicos são distinguidos por seus significados e realizações
especializados. Assim, se o código é o regulador das relações entre
contextos e, através disso, o regulador das relações no interior de
contextos, então o código deve gerar princípios que pennitam
distinguir entre, de um lado, contextos e, de outro, princípios para
a criação e produção de relações especializadas no interior de um
contexto. Chamamos esses princípios, anterionnente, de regras de
base e de regras de desempenho.
2
Entretanto, a fim de evitar
confusão e associações irrelevantes, os nomes desses dois conjun-
tos de regras serão mudados para regras de reconhecimento e regras
de realização. As regras de reconhecimento criam os meios que
possibilitam efetuar distinções entre os contextos e, assim, reco-
nhecer a peculiaridade daquele contexto. As regras de realização
regulam a criação e produção de relações especializadas internas
àquele contexto. Ao nível do sujeito, diferenças no código implicam
diferenças nas regras de reconhecimento e nas regras de realização.
Mais adiante, neste capítulo, nos preocuparemos em explicar como
o código gera regras de reconhecimento e regras de realização.
Códigos específicos
O primeiro passo para fonnular códigos específicos exigirá uma
reescrita das definições originais, de fonna que seja possível
derivar relações empíricas específicas. Essa reescrita também
tomará explícita a cadeia causal "significados relevantes - rea-
lizações - contexto". Contextos evocadores (c) são reescritos como
práticas interativas especializadas. Significados relevantes (a) são
reescritos como orientações relativamente aos significados. Fonnas
de realização (b) são reescritas como produções textuais.
2 "Regra de base" foi um conceito usado pela primeira vez em Bernstein (1973). Foi feita
uma distinção entre "regras de desempenho" e "regras de base" em Bernstein (1977c).
30
Pode ser útil, primeiramente, discutir o conceito de orienta-
ções relativamente aos significados. Esse conceito designa relações
referenciais privilegiadas e privilegiantes. "Privilegiada" designa
a prioridade de significados no interior de um contexto. "Privilegi-
ante" designa o poder conferido ao falante como conseqüência de
significados selecionados. Isto posto, de nossa perspectiva, a fonte
de poder e sua legitimação não surgem das relações sociais no
interior do contexto, mas de uma base social externa àquele con-
texto. Isto é, "privilegiante" refere-se às relações entre contextos,
enquanto "privilegiada" refere-se às relações nO interior de um
contexto. Por exemplo, se consideramos qualquer relação pedagó-
gica entre médico e pacientes, assistente social e clientes, professor
e alunos, pais e filhos, o poder sobre a comunicação é extra-con-
textual, relativamente a qualquer comunicação intra-contextual
individualmente considerada. O modo como esse poder se mani-
festa no interior de qualquer context9 detenninado, sua regulação
local da comunicação, depende da fonna de controle da comuni-
cação no interior de um contexto (princípios de enquadramento).
Assim, podemos mostrar graficamente essas relações (Fig. 1.2). O
que conta como produção textual depende do nível de análise.
Ir-------Significados -------.,1
Contexto: Entre Dentro
(poder) (controle)
Regulação: Classificação Enquadramento
Regras
Comunicativas: Reconhecimento Realização
1-----Código - - - 1
Texto
Figura 1.2
31

Obtemos, assim, a seguinte cadeia causal. As características'
que criam a especificidade da prática interativa (isto é, aforma da
relação social) regulam as orientações relativamente aos significa-
dos, e essas últimas geram, através da seleção, produções textuais
específicas. Dessa perspectiva, o texto específico não passa de uma
transformação da prática interativa especializada; o texto é a forma
da relação social tornada visível, palpável, material. Deveria ser
possível recuperar a prática interativa especializada original a
partir de uma análise de seu(s) texto(s), considerado(s) em seu
contexto. Além disso, a seleção, criação, produção e transformação
de textos constituem os meios pelos quais o posicionamento dos
sujeitos é revelado, reproduzido e transformado.
Relações (de classe) inter-sujeito Posicionamento
1 i
Relações (de classe) intra-SUjeito/GÓdigOS~ r
Regras de .. ~ Regras de s
reconhecimento 1 realização ~
Comunicação v
.---- ----.. i
Práticas .. ~ Produções ~
interativas textuais v
especializadas e
I
Figura 1.3
Podemos agora preencher um pouco mais a estrutura interior
da tese (Fig. 1.3). O que é preciso é mostrar os meios pelos quais
se torna possível efetuar as seguintes transformações: (1) relações
de classe e posicionamento (via poder e controle); (2) posiciona-
mento e códigos; (3) códigos e comunicação. Se essas transforma-
32
p
ções puderem ser efetivadas, então o invisível pode ser recuperado
a partir do visível.
Códigos elaborados e códigos restritos3
Há quatro aspectos a considerar: (1) orientações, (2) localização,
(3) distribuição, (4) desempenho.
Orientações
Começaremos examinando as "orientações relativamente aos
significados", lembrando que essas últimas são precedidas por
práticas interativas especializadas e seguidas por produções textu-
ais. Nossa primeira abordagem consiste em recuperar as práticas
interativas especializadas a partir das orientações relativamente
aos significados. Tentaremos, depois, explicar (2) e (3), as condi-
ções para a localização e distribuição dessas orientações.
Começaremos com uma breve descrição de uma pesquisa sobre
a base social da classificação, efetuada pda Unidade de Pesquisa
Sociológica (Holland, 1981). A Unidade estava preocupada em
criar os meios que tornassem possível descobrir as orientações das
crianças quanto aos princípios de classificação e aos meios de sua
mudança. A amostra original consistia de trinta meninos e meninas
de classe média e trinta meninos e meninas de classe operária
baixa, com idades entre 8 e 11 anos. A Unidade desejava utilizar
como base de classificação materiais que fossem igualmente fami-
liares para todas as crianças, embora se esperasse que sua leitura
dos materiais no contexto experimental diferisse de acordo com sua
origem de classe. Apresentavam-se às crianças figuras coloridas
de alimentos tais como pão, queijo, bacon, hambúrgueres, peixe
frito, sardinhas, sopa, manteiga e diversos vegetais. Possivelmente,
as crianças tinham comido muitos desses itens em seus lanches na
escola, uma vez que a grande maioria das crianças que freqüentava
3 A formulação da definição geral de código contida na seção anterior foi desenvolvida por
Antonella Castelnuovo, estudante de Doutorado do Departamento de Sociologia da
Educação do Instituto de Educação da Universidade de Londres.
33

a escola primária na época do experimento fazia seu lanche na
escola. Embora os itens individuais fossem uma experiência co-
mum para todas as crianças, era claro que seu agrupamento em
pratos específicos provavelmente variava entre as classes sociais,
sendo provável que também variasse a relação entre os pratos.
Além disso, era provável que a freqüência de certos agrupamentos
variasse entre as classes sociais e que o contexto social da refeição
pudesse ser ainda uma outra fonte de variação de classe entre as
crianças. Nos primeiros estágios do experimento, a Unidade estava
preocupada com o princípio que as crianças usavam quando
convidadas a fazer grupos com os itens que elas achavam que
podiam ser reunidos. Conseqüentemente, perguntava-se às crian-
ças: "você acha que pode colocar esses aqui juntos em grupos?
Faça como você achar melhor, só ponha junto aqueles itens que
você acha que podem ir juntos. Se você quiser, não precisa usar
todos os itens".
Depois que as crianças tinham feito seus grupos, perguntava-se
por que elas tinham feito aqueles grupos. As crianças foram
capazes de fornecer ao menos dois amplos princípios para seus
agrupamentos. Elas foram capazes de fornecer um princípio que
tinha uma relação direta com o' contexto local específico de suas
vidas e cuja importância estava ligada a atividades e significados
locais. Nesse caso, a classificação relacionava-se à vida cotidiana
na família (p. ex., "É o que comemos em casa", "É o que comemos
no café da manhã", "É o que a minha mãe faz"). Nesse caso,
propôs-se que o princípio de classificação tinha uma relação
relativamente direta com uma base material local específica (co-
mentarei adiante essa questão da "base material", na seção "De-
sempenho"). Entretanto, as crianças podiam dar um princípio de
classificação que se relacionava menos com o contexto local e
específico de sua experiência cotidiana de comida e com as
concomitantes práticas e relações sociais (p. ex., "Esses vêm do
chão", "Esses vêm do mar", "Todos esses têm manteiga"). Não é
que os últimos exemplos não se relacionem com uma base material
_ eles, na verdade, se relacionam; mas a relação é mais indireta
e menos específica. Descobriu-se, como se esperava, que o princí-
34
p
pio modal de classificação das crianças de classe média era
relativamente independente de um contexto específico, enquanto
o princípio modal de classificação das crianças de classe operária
baixa era relativamente dependente de um contexto específico.
4
Em outras palavras, a diferença crucial entre os grupos de crianças
estava na relação entre o princípio classificatório e uma base
material; num caso, a relação era direta e específica; no outro, a
relação era mais indireta e menos específica.
Perguntou-se depois às crianças: "você pode fazer isso de
novo? Desta vez, você pode reuni-los de uma fo~a diferente?".
Desta vez, muitas crianças de classe média (um número estatisti-
camente significante) mudaram seu princípio de classificação e
produziram princípios similares àqueles produzidos pelas crianças
de classe operária baixa, enquanto essas últimas continuaram a
usar o princípio que tinham usado antes. (Entretanto, quase um
terço das crianças de classe operária baixa tinha mudado seu
princípio ao final do experimento). O que é interessante é que as
crianças de classe média mostraram que elas tinham dois princí-
pios e que tinham regras de prioridade em relação a esses princí-
pios, de forma que aqueles que tinham l'.ma relação relativamente
direta com uma base material específica foram colocados em
segundo lugar (isto é, num nível mais baixo) na escala de priorida-
de. De fato, eu argumentaria que nos primeiros quatro minutos, as
crianças de classe média criaram orientações relativamente aos
significados com base numa hierarquia de princípios, cada um dos
quais tinha uma relação diferente com uma base material, de forma
que o princípio que se relacionava com uma base material local
específica no contexto experimental era o princípio ~ominado (isto
é, o que vinha em segundo lugar).
Discutimos a primeira parte do experimento com a finalidade
de preparar o terreno para definir a localização das orientações -
4 Essa formulação segue de perto formulações anteriores (Bemstein, 1977c: introdução)
em termos de dependência e independência de contexto. O último é claramente inde-
pendente, não num sentido absoluto, mas num sentido relativo.
35
l

restritas e elaboradas - relativamente aos significados. Em ensai':'
os anteriores, localizamos essas orientações em diferentes modos
de solidariedade social, solidariedade mecânica e solidariedade
orgânica, modos que regulam diferentes práticas interativas, argu-
mentando que as relações de classe regulam a forma como essas
orientações se tornam disponíveis na educação formal e Celmo
diferentes grupos de classe social eram diferentemente colocados
relativamente à sua aquisição formal na escola. Essa formulação
será agora modificada de forma a tornar mais explícitas as relações
de poder subjacentes à localização dessas orientações e a caracte-
rística distintiva de sua materialidade.
Localização das orientações elaboradas e restritas
Daremos, em primeiro lugar, a hipótese geral. Quanto mais simples
a divisão social do trabalho, e quanto mais especifica e local a
relação entre um agente e sua base material, mais direta será a
relação entre significados e uma base material especifica, e maior
será a probabilidade de uma orientação vinculada a um código
restrito. Quanto mais complexa a divisão social do trabalho, quanto
menos especifica e local a relação entre um agente e sua base
-material, mais indireta será a relação entre significados e uma base
material específica, e maior a probabilidade de uma orientação
vinculada a um código elaborado.
É importante observar que, em cada caso, estamos consideran-
do a divisão social do trabalho a partir da localização especifica de
seus agentes. Tomemos o exemplo de um camponês ou uma campo-
nesa que trabalha numa fazenda de cana de açúcar. Do seu ponto
de vista, ele (ou ela) se verá fisicamente como parte de uma divisão
de trabalho simples, e as práticas interativas de um agente desse
tipo terão como seu centro de gravidade interações situadas no
interior de uma divisão de trabalho simples, uma divisão que regula
as práticas com respeito a uma base material específica, local.
Entretanto, no caso do patrão, ele (e não "ela", historicamente) se
verá fisicamente como parte de uma divisão de trabalho complexa,
que inclui toda a divisão de trabalho local, o mercado e a circulação
de capital locais, incluindo também os mercados nacionais e
36
p
internacionais, com suas conseqüentes circulações de capital. O
centro de gravidade do patrão está situado no interior de uma
divisão de trabalho complexa, uma divisão que regula as práticas
com respeito a uma base material generalizada.
Assim, a condição mais primitiva para a localização de orien-
tações (em sua conexão com os diferentes códigos) é dada pela
localização dos agentes na divisão social do trabalho. Diferentes
localizações geram diferentes práticas interativas, as quais reali-
zam diferentes relações com a base material e, a('sim, orientações
guiadas por diferentes código. Neste ponto, é importante observar
que estamos estabelecendo a localização das diferentes orientações_ . 5
e nao suas ongens.
Distribuição
As condições para a distribuição das orientações (em sua conexão
com os diferentes códigos) neste modelo são claras. Se os agentes
se tornam categorias especializadas da divisão social do trabalho
e sua localização é fixa e, assim, instransferível, então as orienta-
ções se tornam especialidades de posição no interior da divisão
social do trabalho. A condição para essas condições é o próprio
princípio da divisão social do trabalho. O grupo que domina o
princípio da divisão social do trabalho determina a extensão na
qual as posições na divisão social do trabalho dão acesso a orien-
tações especializadas. Essas orientações não são, em qualquer
5 É importante fazer uma dislinção nlre a ÚJca/.ização d sa ori ntações ua origeM.
Embora 1'0 am s locali:-.ar hi toricam lHe as orienlaçóe em dlferenl s 1'0 i<;õc' do
modo de produção. essas orienlações podem não se originar naquele modo. Em so ieda-
d não-letradas. pequenas com uma divi no simpl do !mbalbo ( hamada5 "primili-
vos" pe.los antropólogo dO'é ulo Xl ) enconlram-s orientaçõe elaboradas não nas
r lações sociais da produção material e im nas co Illologias religiosas (veja capfllllo 5).
Isso não significa dizer qll s a cosmologia religio a não lenham qllalqu r relaçiio
'om LlIll bas mal rial; na verdade elas, om freqiiência. legilimam a calegorias as
relações sociais da produção Illaterial. O forma similar. é provável que s encontrem
orienlaçó restrit:as III relaçó s de intimidad c d grande proximidade. As orientaçó
elaboradas (ond exi ta nma relação indireta Com uma base material especfCics) estão
entretanto, sempre sujeitas a uma forle regulação e visililncia, pOlS essa oricntações têm
o polen ial d 'Íar realidades po sibiLidad c práticas altemativas. As orielltaçõe
elaboradas são potencialmente perigosas e é preei o a gurar que aquelcs que as
adquirem se tomem inofensivos.
37

entido onsequen ias inevitáveis de qualquer posição. A orien-
taçõe (em ua onexão com os diferentes códigos) dependem da
distribuição de p der:- sim, a distribui ão da orientações depen-
d da di tribuição de poder criada pelos princípios que regulam a
divisão social do trabalho.
Desempenho: classificação e enquadramento
Nesta seção estaremos preocupados em mostrar a regulação da
relação entre a orientação relativamente aos significados e a pro-
dução- e recepção de textos específicos. Examinaremos aqui as
condições para variações nos textos e para a mudança de textos
criadas por orientações elaboradas. Veremos que, para que possa-
mos definir códigos específicos, é necessário estabelecer não
apenas a regulação do acesso a posições na divisão social do
trabalho mas também a regulação que delimita a realização de
textos. Qualquer definição de códigos específicos envolve o esta-
belecimento das condições de orientação e de realização.
As condições iniciais de orientação estão localizadas na divi-
são social do trabalho e as condições iniciais de realização são,
hoje, quase coincidentes com as agências educacionais formais
(escolas, etc.). Assim, o acesso à orientação relativamente aos
significados depende da regulação de posições na divisão social do
trabalho de produção, enquanto a/orma de sua realização é cons-
tituída pela educação formal. A disponibilidade, distribuição e
realização de códigos elaborados
6
depende fundamentalmente das
relações entre a modalidade de educação e o modo de produção.
Na medida em que as relações no interior da educação e da
produção - e entre elas - são reguladas de acordo com a classe
6 Hi toricamente, a inslitucionall'la<;ão e distribuição dos códigos elabOl:odos e o ac sso a
eles eram regulados pelo eOltrQ]e que a Igreja tinha sobre a educação formal (veja
DUl:kheim, 1938). ão queremos transpor o termo lécnico "modo", tal COIllO utili7.ado no
conceito de "modo de produção", para a educação. Entretanto, queremo, sim, faz r uma
distinção entre as várias po sibilidades de um dado código elahorado institucionalizado
como utll c6digo dominante na educação. A modal idade r fere-se 110$ valores específicos
dc um c6digo elaborado d do ( eus valores de classificação e de enquadramento). Veja
a discussão feita mais adiante.
38
p
social, a aqmslçao de códigos regula a reprodução cultural das
relações de classe.
A divisão do trabalho e seus significados sociais
Na distinção entre modo de produção e modalidade de educação
existe claramente uma distinção entre produtos diferentes; no
primeiro, são objetos físicos que são produzidos, trocados, distri-
buídos e apropriados, enquanto que na segunda,7 são discursos que
são produzidos, reproduzidos, trocados, distinguidos e apropria-
dos. A diferença entre aqueles dois produtos nãô está na materia-
lidade de um e na não-materialidade de outro. O discurso, como
veremos, tem uma base material, embora ela seja menos óbvia e
embora sua relação com sua materialidade possa ser mais opaca.
Agências de controle simbólico se especializam na produção de
discursos especificos gerados por códigos elaborados.
Apesar das diferenças entre os produtos da produção e os da
educação, a base social desses produtos é estruturalmente similar.
Em ambos os casos (objetos/discursos), temos uma divisão social
do trabalho de produção, com suas categorias especializadas de
agentes e suas inter-relações, juntamente com as relações sociais
no interior da produção. A divisão social do trabalho consiste da
relação entre as categorias sociais da produção (agentes), enquanto
as relações sociais consistem da realização específica daquelas
categorias (agentes), isto é, suas práticas/atividades específicas.
Assim, qualquer produção ou reprod~ção tem sua base social nas
categorias e nas práticas sociais. Na produção de objetos nós temos
conjuntos de categorias diferentemente especializadas, com seus
conjuntos de práticas diferentemente especializadas, e na produ-
ção e reprodução de discursos, nós temos conjuntos de categorias
7 Há um problema em fazer uma distinção entre recursos físicos e recursos discursivos,
na medida em que isso implica que os últimos são qualitativamente diferentes dos
primeiros..Não a.ssumimos essa posição. Pelo contrário, sustentamos que as práticas e os
recursos dIscurSIvos são uma condição dos recursos físicos e são constituídos nos recursos
físicos. Estamos utilizando esses termos simplesmente como uma descrição de baixo
nível de abstração.
39

"
especializadas e conjuntos de práticas especializadas (pedagogia).'
Esta análise pode ser ilustrada com referência à família, que se
constitui numa agência primária de reprodução/produção de dis-
curso.
Aqui a divisã~ social do trabalho é constituída pelo conjunto
de categorias de parentesco, enquanto as relações sociais no
interior da produção do discurso (da família) são constituídas pelas
práticas específicas entre as categorias (p. ex., entre pais, entre pais
e filhos, entre categorias de gênero). Podemos aplicar a mesma
análise à escola. Aqui, a divisão social do trabalho é constituída
pelo conjunto de categorias de transmissores (professores) e o
conjunto de categorias que constituem os adquirentes, enquanto as
relações sociais se'referem às práticas que se desenvolvem entre
transmissores, de um lado, e adquirentes, de outro, ou, ainda, às
práticas que se desenvolvem entre diferentes transmissores ou
entre diferentes adquirentes.
Qualquer divisão social do trabalho determinada tem duas
dimensões: horizontal e vertical. A dimensão horizontal se refere
a categorias especializadas que partilhem o pertencimento a um
conjunto comum, como, por exemplo, as matérias ou disciplinas
num determinado curso, ou, ainda, alunos ou trabalhadores que
partilhem um status comum. A dimensão vertical se refere à posição
hierárquica de uma categoria no interior de um conjunto e à relação
hierárquica entre conjuntos. O poder pode ser necessário para se
entrar num conjunto e é sempre necessário para mudar as posições
hierárquicas no interior dos conjuntos e entre eles.
Classificação e divisão social do trabalho
São fundamentais para o modo de produção e para a modalidade
de educação as categorias e as práticas que são reguladas pelos
princípios de uma divisão social do trabalho e suas relações sociais
internas. As práticas são a realização de categorias. A forma
assumida por essas práticas - isto é, seu grau de especificidade,
a extensão na qual as práticas são especializadas de acordo com as
categorias - depénde inteiramente da relação entre essas catego-
40
F
nas. (A relação "entre" regula a relação "dentro"). Uma vez que
as categorias se tOTIlam especializadas, sua realização, suas práti-
cas também se tornam necessariamente especializadas. A prática
pode ser vista como a "mensagem" da categoria e constitui seu
meio de aquisição. Nesta fase, simplesmente afinnaremos que
categorias especializadas necessariamente implicam "vozes" es-
pecializadas, mas não estamos ainda preparados [tara dizer qual-
quer coisa a respeito daquilo que é "vocalizado". Separaremos a
" "d" "voz a mensagem .
Parece, na verdade, um tanto perverso faz~r uma distinção
entre voz e mensagem, mas a distinção é intrínseca à lógica desta
abordagem. A voz de uma categoria social (de um discurso acadê-
mico, de um determinado gênero, de uma determi~adaocupação)
é construída pelo grau de especialização das regras discursivas que
regulam e legitimam a forma de comunicação. Neste sentido, voz
é, de certa forma, similar a registro. Entretanto, o conhecimento
legitimamente reconhecido dessas regras discursivas é uma coisa
e sua realização em um contexto local é uma coisa completamente
diferente. Assim, o conhecimento das regras não permite necessa-
riamente o conhecimento de seu uso contextual. O uso contextual
é, desse ponto de vista, a mensagem. A voz coloca limites à
mensagem, mas, como veremos, a mensagem se torna um meio de
mudança da voz. Podemos ver que o caráter distintivo da voz é uma
conseqüência das relações entre categorias, enquanto a mensagem
é uma conseqü~nciada prática interativa no interior de um contex-
to.
Para efeitos de exposição, devemos desconectar nossa análise
dos princípios que r~gulam as relações entre categorias dos prin-
8 Tradução de voiced, no sentido de ter voz, adquirir voz, expressar voz. No Aurélio,
"vocalizar" não está relacionado, em nenhuma das acepções aí registradas, a esses
SIgnIfIcados, ou seja, elas não estão diretamente relacionadas a "voz", "Vocal", entre-
tanto, no mesmo Aurélio, está diretamente relacionado a "voz": "referente a voz", "que
serv,e para produzir a voz", "que se exprime por meio da voz", Considero, por isso,
JustifIcada a amplIação desses significados para o verbo "vocalizar", tal como utilizado
no presente contexto (TfS).
41

cípios que regulam suas práticas. Veremos mais adiante que exis-'
tem igualmente boas razões analíticas para fazer essa separação.
Se as categorias, quer as que se referem aos agentes, quer as
que se referem ao discurso, são especializadas, então cada catego-
ria necessariamente tem súa própria identidade específica e suas
próprias fronteiras específicas. O caráter especial, específico, de
cada categoria é criado, mantido e reproduzido apenas se as
relações entre as categorias, das quais uma dada categoria faz
parte, são conservadas. O que deve ser conservado? O isolamento
entre as categorias. É a intensidade do isolamento que cria um
espaço no qual uma categoria pode se tomar específica. Se uma
categoria quiser aumentar sua especificidade, ela tem que se
apropriar dos meios para produzir o isolamento necessário, que é
a condição prévia para adquirir sua especificidade. Quanto mais
forte o isolamento entre categorias, mais forte será a fronteira entre
uma categoria e outra e mais definido o espaço que qualquer
categoria ocupa e em relação ao qual ela é especializada. Como
conseqüência, na medida em que a intensidade do isolamento entre
as categorias varia, também variarão as categorias em sua relação
com as demais, bem como variarão seu espaço, sua identidade e
"voz". Assim, o grau de isolamento é um regulador crucial das
relações entre categorias e da especificidade de suas "vozes"?
Começamos a ver que o grau de isolamento regula os critérios de
demarcação entre categorias e, assim, as regras de seu reconheci-
mento.
Estamos agora em condições de estabelecer o princípio funda-
mental que regula as relações entre categorias, isto é, o princípio
fundamental que regula a divisão social do trabalho da produ-
ção/reprodução. Diferentes graus de isolamento entre categorias
criam diferentes princípios das relações entre cate~orias e, assim,
diferentes princípios da divisão social do trabalho. OSe existe um
9 Silverman e Torode, em seu impressionante livro The Material World (1980), foram os
primeiros a chamar a atenção para as possibilidades do conceito de "voz". Fiz, entretanto,
com as devidas desculpas, uma utilização bastante diferente desse conceito.
42
forte isolamento entre categorias, então diremos que existe um
princípio de forte classificação; se existe um fraco isolamento entre
categorias, diremos que isso dá origem a um princípio de classifi-
cação fraca. ("Classificação" se refere às relações entre categorias,
não àquilo que é classificado). Qualquer mudança no princípio de
classificação exigirá uma mudança no grau de isolamento. Dito de
outra forma, a manutenção de um dado princípio depende da
conservação da intensidade do isolamento.
Para que o isolamento seja mantido devem existir mantenedo-
res do isolamento (e uma conseqüente divisão dô trabalho, consti-
tuída de reprodutores, reparadores e controladores) que atuem para
constituir, refinar, clarificar, reparar e defender as fronteiras. O
princípio de classificação é criado, mantido, reproduzido e legiti-
mado pela manutenção do isolamento. Qualquer tentativa para
mudar a classificação necessariamente envolve uma mudança no
grau de isolamento entre as categorias, o qual, por si, levará os
mantenedores de isolamento (reprodutores, reparadores, controla-
dores) a restaurar o princípio da classificação - e a si mesmos -
como os agentes dominantes. Para que isso seja efetivado os
mantenedores de isoJamento devem ter poder e as condições para
exercê-lo. Para sua criação, reprodução e legitimação, o isolamento
pressupõe, assim, relações de poder.
Mostramos, formalmente, que, ao conservar ou mudar os graus
de isolamento entre as categorias, as relações de poder regulam os
princípios de classificaç~o. Em termos de nossa análise anterior,
as relações de poder estabelecem a "voz" de ~ma categoria (sujei-
to/discurso) mas não a "mensagem" (a prática). Ao estabelecer a
"voz" de uma categoria, as relações de poder necessariamente
estabelecem sinalizadores de demarcação e procedimentos/regras
de reconhecimento. As relações de poder posicionam os sujeitos
através dos princípios de classificação que elas estabelecem. Se as
10 De agora em diante, usaremos "divisão social do trabalho" para nos referir tanto à
produção quanto às agências de reprodução cultural, em particular as agências da
educação e da família.
43
lI

relações de poder são reguladas por relações de classe, então as'
relações de classe posicionam o~ sujeitos através dos princípios de
classificação que elas estabelecem.
Podemos dar exemplos das relações entre poder, classificação
e voz, ao examinar a divisão do trabalho de acordo com o gênero.
Quando esta divisão do trabalho gera uma classificação forte,
existe, então, um forte isolamento entre cada categoria, e cada
categoria tem sua própria e especializada "voz, e a "voz" será
necessariamente especializada em relação ao gênero. Além disso,
qualquer tentativa para enfraquecer a classificação - isto é, para
reduzir o isolamento de modo a mudar a "voz" (discurso) -levará
a relação de poder a restabelecer as relações entre as categorias de
gênero através da restauração do isolamento.
Podemos ver nesse exemplo uma outra implicação do isolamen-
to. Os isolamentos são intervalos, interrupções, deslocamentos, que
estabelecem categorias de similaridade e diferença: o igual e o
desigual; eles constituem pontuações escritas pelas relações de
poder, pontuações que estabelecem - como sendo a ordem das
coisas - distintos sujeitos através de distintas vozes. Na verdade,
o isolamento é o meio pelo qual o cultural é transformado no
natural, o contingente no necessário, o passado no presente, o
presente no futuro, Nos termos de Bourdieu, a "violência simbóli-
ca" é efetivada não pela comunicação mas pelos deslocamentos que
regulam as diferenças entre vozes. Na medida em que o isolamento,
fortemente classificado, das categorias de gênero produz uma
especialização arbitrária (contingente) das "vozes" de gênero, ele
cria sujeitos imaginários cujas vozes são vividas como reais, como
validando e constituindo a categoria especializada (Althusser,
1971). Aqui, o isolamento tenta suprimir a arbitrarieade do prin-
cípio da classificação através da supressão das contradições e dos
dilemas inerentes ao próprio princípio de classificação. Podemos
ver que as relações de poder podem efetivar sua reprodução pelo
estabelecimento de um princípio de classificação que suprime suas
próprias contradições e dilemas através do isolamento que cria,
mantém e legitima.
44
p
Podemos ver que o isolamento tem conseqüências "externas"
e "internas". Em um certo nível, sua manutenção é necessária para
o estabelecimento e a reprodução do princípio da classificação e,
portanto, para a ordem social. Nesse processo, as contradições e
dilemas inerentes ao princípio da classificação são suprimidos na
medida em que o princípio é tomado como dado. Ao nível do sujeito
individual, as contradições e dilemas inerentes ao princípio da
classificação são resolvidos de alguma forma, mas qualquer mani-
festação deve ser suprimida (se ela tenta aparecer no nível da
relação social) ou reprimida (se aparece no nível'da fantasia ou do
desejo).
Estamos adiantando um ponto importante. O isolamento repro-
duz a ordem tanto entre os sujeitos individuais quanto dentro deles.
Mas as contradições e os dilemas inerentes ao princípio da classi-
ficação estão sempre, em certo sentido, ativos dentro dos sujeitos
individuais e entre eles. Neste sentido, o isolamento cria não
apenas a ordem, mas também o potencial de mudança naquela
ordem.
Podemos tomar um outro exemplo da educação. Podemos ver
a divisão social do trabalho de uma escola como sendo composta
de categorias de agentes (transmissores e adquirentes) e categorias
de discurso ("vozes"). Se o princípio de codificação é de classifi-
cação forte, então existe um forte isolamento entre o discurso
educacional ("voz") e o discurso não-educacional -("vozes"). Os
discursos são fortemente isolados uns dos outros, cada qual com
sua própria "voz" especializada, de forma que os transmissores e
os adquirentes se tornam categorias especializadas, com "vozes"
especializadas. No interior da categoria "transmissor", assim como
no interior da categoria "adquirente", existem várias "subvozes":
idade, gênero, "capacidade", etnia. No processo de aquisição dos
sinalizadores de demarcação das categorias (agentes/discurso), o
adquirente é constituído como uma categoria especializada, com
subconjuntos variáveis de vozes, as quais dependem da idade, do
gênero, da "capacidade", da etnia.
45
- I

Pode ser conveniente considerar brevemente a relação entre
"voz" e suas "subvozes". No caso da escola, a "voz" dominante é
dada pela categoria "relação entre professor e aluno", mas o aluno
pode estar sujeito a regras distributivas que regulam as subvozes
(gênero, raça, capacidade, etc.). De uma outra perspectiva, os
alunos (ou, se quisermos, os professores) podem estar posicionados
dentro da categoria "relações de classe social" e essa pode perfei-
tamente se tomar a voz posicionadora dominante, tendo "aluno"
como subvoz. De nosso ponto de vista, embora sejamos cruzados
por vozes diversas (discursos), essas não são arranjadas horizon-
talmente mas hierarquicamente.
Da mesma forma que uma forte classificação de gênero tenta
se justificar a si mesma com base no argumento de que se trata de
uma ordem natural, não-arbitrária, assim a forte classificação dos
"discursos/agentes" educacionais tenta se justificar a si própria
com base no argumento de que se trata de uma "ordem natural"
dentro do discurso (a lógica), de uma "ordem natural" de aquisição
(a biológica), de uma "ordem natural" da relação entre discurso
educacional e discurso não-educacional (o especializado frente ao
leigo).
Poder-se-ia argumentar que, enquanto o princípio da classifi-
cação das categorias de gênero e o das categorias do modo de
produção têm uma base arbitrária, o princípio da classificação do
discurso ("vozes") da educação advém de características intrínse-
cas ao discurso especializado e é, portanto, não-arbitrário. Isso
pode ser perfeitamente verdadeiro. Precisamos, entretanto, distin-
guir entre as características distintivas de uma forma de discurso
- as quais lhe conferem sua especificidade, sua especialidade -
e a divisão social do trabalho criada para sua transmissão e
reprodução. É essa última que é o objeto de nossa preocupação.
Do ponto de vista da divisão social do trabalho da reprodução
em educação, podemos distinguir entre as seguintes características
classificatórias, cada qual constituída por suas próprias caracterís-
ticas arbitrárias de isolamento e de relações de poder:
46
l
1. Relações extra-discursivas da educação. O discurso educa-
cional como um todo pode ser fortemente ou fracamente isolado do
discurso não-educacional.
2. Relações intra-discursivas da educação. Contexto organiza-
cional:
(a) Isolamento entre agentes e isolamento entre discursos. Nesta
situação, os agentes e os discursos se tomam especializados em
departamentos, os quais são fortemente isolados uns dos outros.
(b) Isolamento entre discursos mas não entre ,agentes. Aqui os
agentes e os discursos não são especializados em termos de depar-
tamentos, compartilhando um cDntexto organizacional comum.
3. Contexto de transmissão. Os discursos educacionais dentro
do ramo vocacional
ll
e dentro do ramo acadêmico e/ou entre eles
podem ser fortemente ou fracamente isolados uns dos outros.
4. Contexto do sistema. A educação pode estar completamente
subordinada às agências do Estado, ou pode ter um espaço relati-
vamente autônomo com respeito às áreas e práticas discursivas.
Podemos, portanto, distinguir: (a)princípios classificatórios
entre a categoria do discurso educacional e a categoria .do discurso
não-educacional, (b)princípios classificatórios internos ao discur-
so educacional e (c)princípios classificatórios que regulam o con-
texto do sistema. Em todos os casos acima (1 a 4), não está em
questão a definição do discurso em termos de critérios internos. O
que está em questão é a base social do isolamento, o(s) princípio(s)
de classificação criado(s) pelo isolamento e as relações de poder
que mantêm os isolamentos (qualquer que seja seu grau) e, portan-
to, o princípio da classificação.
Pode ser útil tomar explícita a linguagem usada para discutir
o processo de reprodução/produção. Argumentamos anteriormente
11 "Voea ional", no jargão edltcacional anglo- axão, significa "profissionalizante" no
sentido de treinamento/cduClIção para uma profissão manual espe rfica. "Vocacionali -
mo", tal como utilizado mai adiant ,é, assim a ideologia educacional que defende uma
educação voltada para essa preparação especffica pura lima ocupação manual rrrs).
47

que a produção e a reprodução têm sua ba"se social em categorias
e práticas; que as categorias são constituídas pela divisão social
do trabalho e que as práticas são constituídas pelas relações sociais
no interior da produção/reprodução; que as categorias constituem
"vozes" e que as práticas constituem sua "mensagem"; que a
mensagem depende da "voz" e que o sujeito é uma relação dialética
entre "voz" e mensagem. Nesta seção, tratamos da relação entre a -
divisão social do trabalho, classificação e "voz".
Nossa visão é esta: a divisão social do trabalho é uma relação
entre categorias, estabelecida por um princípio de classificação. O
princípio de classificação define o grau de especificidade das
"vozes" das categorias através do isolamento que ele estabelece.
O isolamento é constituído pelos deslocamentos produzidos pela
distribuição de poder, através dos quais as relações de poder
recebem sua voz. O sujeito é inicialmente estabelecido pelo silên-
cio através do qual o poder fala.
0;,,,;b,;''1'd' p<>d"
Divisão social do trabalho
IPr;nc;p;" r,r,,;co,
Classificação
Figura 1.4
Classificação, voz, reprodução e aquisição
Podemos apresentar em forma de diagrama a estrutura dos argu-
mentos que oferecemos até aqui em nossa explicação das regras de
definição de códigos específicos (Fig. 1.4). Os conjuntos de rela-
ções mostrados na Figura 1.4 são externos ao sujeito e inicialmente
o posicionam com respeito à divisão social do trabalho. O posicio-
48
l
namento do sujeito cria a sua "voz", mas não a mensagem especí-
fica. A "voz" estabelece os limites daquilo que pode constituir uma
mensagem legítima. Criar uma mensagem que vá além daqueles
limites significa mudar a "voz". Uma tal mudança implica mudar
o grau de isolamento, que, inicialmente, era a condição para a
especialidade, a especificidade, da "voz" original. Uma mudança
no isolamento produz uma mudança no princípio da classificação,
que, por sua vez, indica uma mudança na divisão social do trabalho,
a qual, então, levará suas categorias (agentes) dominantes a exercer
o poder através da(s) hierarquia(s) que elas regulam, para induzir
um retorno à "voz" original.
Classl1icação
Regras de reconhecimento
oque pode ser colocado junto
Sintaxe de geração
Figura 1.5
Também argumentamos em favor de um conjunto adicional de
relações, que são as condições para a aquisição da "voz" pelo
sujeito. Essas são apresentadas aqui em forma de diagrama (Fig.
1.5). O princípio da classificação gera, através de seus isolamentos,
o caráter das categorias e os sinalizadores daquela especialidade,
daquela particularidade. Os sinalizadores das categorias, do ponto
de vista do sujeito adquirente, fornecem um conjunto de critérios
de demarcação para o reconhecimento das categorias na variedade
de suas apresentações. Os conjuntos de critérios de demarcação
fornecem uma base para que o sujeito Ílúira as regras de reconhe-
49

cimento. As regras de reconhecimento regulam o que vai com o quê:
que significados podem ser legitimamente reunidos, que relações
referenciais são privilegiadas/privilegiantes. As regras de reconhe-
cimento regulam os princípios de geração de significados legítimos
e, ao fazê-lo, criam o que chamamos de sintaxe de geração de
significados.
Daremos um exemplo do que queremos dizer com "sintaxe de
geração de significados". Tomaremos um exemplo da escola, mas
poderíamos, com a mesma facilidade, tomar um exemplo do traba-
lho. Numa escola ou departamento que funcione com uma forte
classificação dos discursos (matérias escolares), existe um nível de
aquisição por parte do aluno, nível que é determinado pelo próprio
princípio de classificação. Assim, onde existe um princípio de
classificação forte, isso cria seu conjunto de regras de reconheci-
mento especializadas para cada uma de suas categorias (matérias
escolares). Esse conjunto de regras de reconhecimento especiali-
zadas se traduz, se transforma, na sintaxe para a geração de
significados legítimos. Veremos mais adiante que é possível ter
adquirido as regras de reconhecimento dessa sintaxe sem adquirir
a competência para produzir o que conta como mensagem eficaz
em qualquer de seus discursos (Daniels, 1988).
Podemos, agora, através do princípio classificatório da divisão
social do trabalho, traçar uma relação entre a distribuição de poder
externa ao sujeito e a sintaxe de geração interna ao sujeito. O sujeito
cria, mantém, reproduz e legitima a distribuição de poder através
do desenvolvimento e estabelecimento da sintaxe de geração de
significados. Esta sintaxe é tacitamente adquirida, no sentido de
que se desenvolve através das inferências que o sujeito faz, a partir
das características superficiais, aparentes, de suas contínuas in-
terações cotidianas. Vamos chamar esse processo de "prática
tácita".
Iremos distinguir aqui dois níveis de prática tácita (os níveis
sombreados e não-sombreados, na Figura 1.8). O primeiro é esta-
belecido pela aquisição do conjunto de regras de reconhecimento
que se traduzem, se transformam, numa sintaxe para a geração de
50
l
significados legítimos. Podemos descrever isso como o nível cons-
ciente da prática tácita. Devemos afirmar, neste nível, que se
adquire não apenas a relação entre vozes dominantes e vozes
dominadas, mas também aquilo que "ainda está para ser vocaliza-
do" e que pode constituir um elemento potencial de oposição. Como
indicamos anteriormente, existem contradições e dilemas potenci-
ais na ordem criada pelo princípio de classificação, as quais servem
como fontes para aquilo que "ainda está para ser vocalizado", para
um discurso alternativo, para outras relações de poder entre sujei-
tos. Essas características potenciais de reorden'ação podem ser
suprimidas - ou se tornarem impensáveis - pelo isolamento.
Mesmo que essas estratégias sejam eficazes ao nível consciente da
prática tácita, afirma-se aqui que essas características de reorde-
namento têm manifestações ao nível mais profundo do sujeito
individual, como condensações metafóricas das novas relações
entre categorias. E essas, por sua vez, apontam para sua sintaxe
controladora, com vistas à geração de novos significados.
Não queremos dar a impressão de que o estrato da prática tácita
- aquilo que "ainda está para ser vocalizado" e sua sintaxe
condensada subjacente - cria, necessariamente, em cada sujeito,
uma teoria potencial de mudança. Ele deve, entretanto, fornecer
uma fonte potencial da natureza arbitrária dos princípios classifi-
catórios dominantes e das relações de poder que se expressam
através deles. Desse ponto de vista, o estrato da prática tácita
poderia fornecer a base para a anomia, expressando, assim, seja
uma nova imposição de ordem, seja a mudança de poder, seja ainda
a tensão de suas relações. Pode ocorrer que, para aqueles que
dominam as relações de poder, o estrato da prática tácita expresse
a anomia, enquanto que para aqueles que são dominados, expresse
a mudança. A tensão entre ordem e mudança pode ser a caracte-
rística que distingue os novos agentes do controle simbólico
(Bernstein, 1977d: capo 8).
Podemos ampliar a ilustração diagramática de nosso argumen-
to com referência à classificação, produção de "voz" e aquisição
(Figura 1.6).
51

Distribuição de poder
1Divisão social do trabalho
1Princípios hierárquicos
1Classificação
1Contexto comunicativo
1Regras de reconhecimento
1Oque pode ser colocado junto
1Sintaxe de geração
r"Ainda por 51vocalizado"
Sintaxe de geração
Figura 1.6
52
P
R
Á
T
I
C
A
T
Á
C
I
T
A
Externo
ao
sujeito
Reprodução
da voz
Interno
ao
sujeito
Aquisição
da voz
Pode ser útil, neste ponto, fazer um sumário do que foi proposto
até aqui. A fim de descrever os códigos específicos, precisamos
mostrar como a distribuição de poder e o princípio de controle são
realizados na relação entre significados, realizações e contextos,
bem como no interior desses elementos. Reescrevemos "significa-
dos" como "orientações relativamente aos significados (relações
referenciais privilegiadas e privilegiantes)"; "realizações" como
"produções textuais"; e "contextos" como "práticas interativas".
As orientações relativamente aos significados (relações referenci-
ais privilegiadas e privilegiantes) são vistas como geradas por
diferentes localizações (relações entre dominantes e dominados)
no interior da divisão social do trabalho da produção de recursos
físicos. As realizações desses significados são especificadas em
termos de práticas interativas especializadas. As realizações são
uma função das relações sociais no interior do campo da produção.
Argumentou-se que os códigos da educação consistem de orienta-
ções - relativamente aos significados - elaboradas por causa da
relação indireta desses significados com uma base material espe-
cífica. As realizações dos significados em educação são uma função
da forma específica assumida por suas práticas interativas. O fato
de os códigos educacionais consistirem de orientações elaboradas
não implica que esses sejam sempre transmitidos a (e adquiridos
por) todos os grupos de alunos.
O passo seguinte envolvia uma análise das práticas interativas.
Nossa análise distinguia duas características cruciais: de um lado,
uma conexão entre categorias e, de outro, sua mensagem. Consi-
deramos que a conexão entre categorias é criada pelo princípio da
relação entre elas, um princípio classificatório que, por sua vez, é
regulado pela divisão social do trabalho constituída por uma dada
distribuição de poder. Examinamos, depois, a conexão entre prin-
cípio classificatório e "voz" e, dessa forma, examinamos as práticas
interativas em termos de "vozes". Tomamos, depois, explícitas as
conexões entre o princípio classificatório, a "voz", as regras de
reconhecimento, a sintaxe de geração e a distribuição de poder. Em
outras palavras, especificamos uma conexão entre (l)relações entre
categorias e (2)aqueles significados que podem ser expressos de
53

forma legítima. Não especificamos ainda a regulação do processo
envolvido em tornar público esse significado.
Não analisamos ainda como aqueles significados que podem
ser expressos de forma legítima vêm a ter uma forma específica de
realização. Veremos que é através dessa forma de realização - a
mensagem - que o código é adquirido. A mensagem é o meio pelo
qual se realiza a socialização no código. Teorizamos até aqui apenas
a constituição e aquisição do "quê" do código. De forma breve, o
código regula o "quê" e o "como" dos significados: quais signifi-
cados podem ser legitimamente postos juntos e como esses signi-
ficados podem ser legitimamente realizados. Concentramo-nos,
até aqui, no "quê" e mostramos a relação entre a distribuição de
poder e a regulação do "quê" (veja Figura 1.6).
Voltamo-nos agora para a análise da regulação do "como", isto
é, para as relações entre princípios de controle e "comos" especí-
ficos. Estaremos preocupados aqui com as relações sociais e sua
regulação da "mensagem", bem como com sua contextualização.
Como vamos discutir "mensagem" com referência à aquisição de
recursos discursivos, vamos nos referir às relações sociais no interior
da reprodução, isto é, às relações pedagógicas, essencialmente, na
educação. Entretanto, podemos ampliar o modelo para considerar
as relações sociais no interior da produção e os princípios de sua
realização (isto é, a mensagem). Na verdade, efetuamos essa
análise no apêndice 1.3, mas sugerimos que ele seja lido depois
de concluída a discussão sobre enquadramento.
Relações sociais, prática e mensagem
Na seção anterior discutimos as relações entre a distribuição de
poder, a divisão social do trabalho, o princípio de sua classificação,
o grau de especificidade das categorias, a "voz", as regras de
reconhecimento e a sintaxe de geração de relações privilegiadas e
privilegiantes. Voltamo-nos agora para uma análise das relações
sociais, das práticas e da "mensagem". Há dificuldades nesta
discussão, porque a "mensagem" depende da "voz", sendo, entre-
tanto, o instrumento potencial de mudança dessa última. A "men-
sagem" depende da "voz" porque a voz limita a gama do potencial
54
legítimo da mensagem. Entretanto, as clivagens, as contradições e
os dilemas que estão latentes na "voz" são um potencial da
realização da mensagem. Colocado de uma forma menos metafóri-
ca, o princípio da divisão social do trabalho necessariamente limita
a realização de suas práticas, embora as práticas contenham a
possibilidade de mudança na divisão social do trabalho e, portanto,
de sua própria mudança. Deve-se ter em mente, ao longo de toda
a análise subseqüente, o potencial dinâmico da relação entre "voz"
e "mensagem", entre categorias sociais e práticas, entre divisão
social do trabalho e suas relações sociais.
Há uma dificuldade adicional nesta análise. Empiricamente,
não é possível separar "voz" de "mensagem". A "voz" (implícita
ou explicitamente) é sempre anunciada, realizada, na "mensa-
gem". Num importante sentido, o princípio classificatório está
continuamente presente em toda relação pedagógica. Todas as
"vozes" estão invisivelmente presentes em cada "voz". Ser socia-
l" d " 'd " 1lza o numa mensagem expressa atraves a voz envo ve ser
socializado em todas (isto é, ser socializado no princípio da clas-
sificação). Se consideramos, por exemplo, uma série fortemente
classificada de matérias escolares ou universitárias, aquilo que
constitui uma matéria escolar (suas fronteiras e suas regras defini-
doras) é uma função da relação com outras matérias. Por exemplo,
o que é Sociologia depende do que é História, Economia, Geografia,
Psicologia. Está envolvida no reconhecimento da voz e na realiza-
ção de qualquer matéria a presença invisível da classificação de
todas as outras matérias e das relações de poder que determinam
seu caráter separado e, assim, aquilo que as distingue.
É, aqui, crucial à nossa perspectiva a distinção analítica entre
poder e controle, isto é, entre aquilo que deve ser reproduzido e a
forma de sua aquisição. Essa última dirige nossa atenção para as
práticas específicas entre transmissores e adquirentes, criando o
contexto local de reprodução. As relações sociais se referem às
práticas específicas que regulam as relações entre transmissores e
adquirentes, constituindo o contexto de aquisição. Essencialmen-
te, as relações sociais regulam a forma da prática pedagógica e,
55

assim, a categoria-mensagem específica. A mensagemfundamentàl
de uma prática pedagógica é a regra para a comunicação legítima.
Assim, as relações sociais no interior da reprodução controlam os
princípios de comunicação e, ao fazê-lo, regulam aquilo que cha-
maremos de contexto comunicativo.
Contexto é um termo freqüentemente usado, mas que menos
freqüentemente recebe o status de um termo deFivado. Esse status
lógico é crucial quando o contexto é a unidade básica de uma teoria
ou descrição. Entre os sociólogos, a definição de um contexto não
passa, com freqüência, da aplicação de uma classificação botânica,
cujo princípio é arbitrário ou que opera em um nível baixo de
abstração.
o contexto comunicativo
Se o grau de isolamento é a característica crucial do princípio
classificatório gerado pela divisão social do trabalho, então aforma
do contexto comunicativo é a característica crucial gerada por ~uas
relações sociais, através das práticas pedagógicas que as relações
sociais regulam. Essas práticas constituem, inter-relacionam e
regulam as possibilidades de dois princípios de comunicação:
1. Interativo. Este princípio regula a seleção, o seqüenciamento
. . I . , . 12 d .orgamzaclOna , os cntenos e o compassamento a comumcação
(oral/escrita/visual) juntamente com a posição, a postura e a vesti-
menta dos comunicantes.
2. Localizacional. Este princípio regula a localização física e
a forma de sua realização (isto é, a gama de objetos, seus atributos,
sua relação mútua e o espaço no qual eles são constituídos).
Basicamente, esses dois princípios representam as caracterís-
ticas espaciais e temporais do contexto comunicativo; a caracterís-
tica espacial é dada pelo princípio localizacional e a característica
temporal é dada pelo princípio interativo. Pode perfeitamente
ocorrer que sob certas condições essas duas características estejam
12 Tradução de pacing (TIS).
56
l'"
mutuamente vinculadas, numa relação de correspondência um-a-
um do tipo "figura/fundo" (p. ex., professor/escola, professor/tur-
ma), mas isso não tem que ser necessariamente assim. As
características interativas podem não estar vinculadas a um espaço
particular. Se consideramos os pais e os filhos, a característica
interativa não está necessariamente vinculada a um espaço ou
sub-espaço particular. Isso aponta para uma regulação classifica-
tória do contexto comunicativo. Quanto mais forte o vínculo entre
as características temporais (interativas) e espaciais (localizacio-
nais) do contexto comunicativo, mais forte será súa classificação.
Quanto mais forte sua classificação, mais provável será que os
objetos, atributos e sua relação com o contexto comunicativo
mantenham uma relação fixa entre eles e sejam, assim, especiali-
zados em relação àquele contexto.
Devemos observar também que as possibilidades de um con-
texto comunicativo incluem a marcação, a sinalização, da relação
entre as características localizacionais e interativas. É possível que
uma prática específica marque, assinale a característica localiza-
cional mais fortemente que a interativa, ou vice-versa.
O princípio interativo é a característica dominante do contexto
comunicativo, pois é o princípio que estabelece, inter-relaciona,
regula e muda as possibilidades dos dois princípios.
Mostraremos agora que as regras de reconhecimento e as regras
de realização estabelecem o contexto. Em primeiro lugar, um
princípio classificatório, através de seu isolamento, constitui o grau
de especialidade do contexto comunicativo e, ao fazê-lo, fornece
os limites de seu potencial comunicativo. O princípio de classifi-
cação cria as regras de reconhecimento específicas pelas quais um
contexto é distinguido e recebe sua posição com respeito a outros
contextos. Assim, a classificação regula os ordenamentos espaciais
e, portanto, o princípio localizacional. O princípio interativo do
contexto comunicativo cria a mensagem específica, isto é, as regras
específicas para a geração daquilo que conta como comunica-
ção/discurso legítimo e, portanto, a gama de textos possíveis. O
princípio interativo cria as regras de realização específicas para
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A estruturação do discurso pedagógico - classe, códigos e controle - Basil Bernstein (Livro Completo)

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