In pla2013 apresentação-resumos-11deout-versão1

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Power point presentation in Portuguese about summary practice workshop.

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  • Following this perspective, each reader constructs meaning(s) from texts influenced by various aspects related to the reader, the text, and the cognitive processes involved in the construction of meaning. Some of these aspects include motivation, working memory capacity, world knowledge, genre, text organization, and reading purpose.
  • Resumir é uma tarefa produtiva, já que a informação textual é reestruturada e reorganizada na memória de uma forma diferente do texto original. Significa que, como leitores, nós não mantemos as palavras ativas na memória da forma como elas aparecem no texto, mas as ideias proposicionais (Kintsch & van Dijk, 1978)  evocadas por aquelas palavras do texto.
    A produção de resumos requer habilidades de compreensão, como a identificação de ideias centrais, no nível local e global, e a ativação de conhecimento prévio, de forma que o leitor seja capaz de construir uma representação significativa do texto enquanto orquestra a informação do texto com as informações dos seus esquemas (schemata).
  • Each reader may construct a different interpretation, retaining certain elements in detriment of others depending on aspects such as reading purpose, degree of familiarity, level of text difficult and others; (alguns elementos são processados, outros descartados)
    (3) a third set of operations generates new texts from the memory as a result of comprehension processes, since readers draw on inferences while reading, building the meaning representation of the text.
  • Proposições: ideias completas (propositions are defined as the result of processing, as coherent structured units at the sentence level, as units of basic meaning)
  • Those operations are applied under the control of schemata and world knowledge since readers have certain standards for coherence they attempt to achieve that fit their purpose for reading. According to van den Broek, Risden and Husebye-Hartmann (1995) standards for coherence refer to the level of understanding that the reader tries to attain while reading. As a consequence, the strictness of the standard impacts the type and quality of the mental representation that the reader constructs.
  • Gagné, Yekovich & Yekovich (1993) veem a leitura como a construção de um modelo mental adequado do texto, contando com a interação entre o conhecimento declarativo e procedural;
    Na leitura proficiente, os processos acontecem paralelamente.
    Declarative knowledge corresponds to knowing that something is the case, knowing about facts, theories, and being able to verbalize such knowledge. DK involves all we know about letters, phonemes, morphemes, words, ideas, schemas and topics, and it consists of either a basic unit level of knowledge, such as propositions, imagery, or linear orderings; or to schemata, that is, when several units are combined in an integrated and organized structure of knowledge.
    Procedural knowledge accounts for knowing how to do things, and differently from DK, verbalization of PK decays as the process becomes more automatized. PK includes the component process of reading: (a) decoding, the lowest level process, is subdivided into matching and recoding; (b) literal comprehension, subdivided into lexical access and parsing; (c) inferential comprehension, subdivided into integration, summarization and elaboration; and (d) comprehension monitoring, the highest level process, is subdivided into setting a goal, selecting strategies, checking goal and remediating if necessary. Of special importance for this study is the subcomponent summarization, since it involves the production of necessary inferences so that the reader is able to extract the essence of the text, in order to produce a coherent mental representation of the content of the text.
  • Koerich & Dellagnelo (2008) => their study aimed at comparing the summaries produced by Brazilian ESP students in Portuguese and in English
    It is believed that the distinction between relevant and irrelevant information directly impacts writing in terms of production of the genre and clarifies one aspect of the reading ability that directly influences writing.

    They explain that some researchers have asked participants to produce summaries immediately after reading with access to the original text, while other researchers proposed the production of summaries immediately after reading the original text, but without access to it during the production. In addition to that, other researchers proposed studies involving summaries production after a recall task.
  • (Semana de Ensino, Pesquisa e Extensão) da UFSC
    4 horas de oficina: ministrada em inglês pelas pesquisadoras;
    It is relevant to mention that participants could continue participating in the workshop and not allowing their summary to be analyzed for the study. Fortunately, all participants signed the form voluntarily, and thus, their data will be analyzed in this paper.
    As soon as participants finished writing their summaries, they were asked to answer a metacognitive questionnaire, designed to bring information regarding participants’ background, their habits in reading in English, their own perception as readers of EFL and their opinion about the workshop.
  • Todos os participantes reproduziram a CRI, mas nem todos escreveram sobre as ideias centrais e secundárias;
  • P6 conseguiu resumir efetivamente o texto, usando menos palavras!
    P7: e como resultado escreveu um resumo que era uma cópia de algumas ideias do texto. Proficiência pode ter influenciado, já que reportou ter estudado inglês apenas por um ano e meio (mas declarou-se de nível intermediário)
  • In fact, studies including the use adversative linkers in comprehension presented results that confirm the scarce use of adversative conjunctions in comparison to other types (for further discussion refer to Murray, 1995; Winfield, 2010).
  • Prática na oficina: pode ter ajudado os alunos a entender o gênero e também fornecido as ferramentas necessárias para identificar as ideias principais
  • Future studies should control for that, pre-testing participants before instruction, as a way of comparing their performance before and after instruction
  • Future studies should control for that, pre-testing participants before instruction, as a way of comparing their performance before and after instruction
  • In pla2013 apresentação-resumos-11deout-versão1

    1. 1. Um estudo sobre como estudantes universitários brasileiros produzem resumos escritos de um texto expositivo em inglês (L2) InPLA-SIL 2013 Simpósio: Questões de discursividade: perspectivas interdisciplinares São Paulo, 11 de outubro de 2013.
    2. 2. Autoras Doutorandas em Estudos Linguísticos Cyntia Bailer Claudia Winfield Fabiana Almeida Deise Roscioli Orientadora: Profa. Dra. Lêda Maria Braga Tomitch
    3. 3. Organização da apresentação 1. Introdução 2. Breve referencial teórico 3. Objetivo & hipótese 4. Método 5. Resultados & Discussão 6. Considerações finais 7. Referências
    4. 4. Introdução Leitura um processo interativo entre o leitor e o texto (Aebersold & (Aebersold & Field, 1997); um processo cognitivo complexo, não só um produto final final a ser analisado (Tomitch, 2008); vários fatores (leitor, texto, processos cognitivos) estão envolvidos no processo de construção do significado; O processo de compreensão difere de um leitor para outro
    5. 5. Introdução Em uma situação ideal, leitores proficientes constroem representações mentais significativas e coerentes dos textos que leem (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Gagné et al., 1993), e são capazes de expressar essas representações mentais por meio da elaboração de resumos e atividades de recordação (recall).
    6. 6. Introdução Tarefa de produzir resumos Æ Informação textual é reestruturada e reorganizada na memória leitores mantêm as ideias proposicionais (Kintsch & van Dijk, 1978) evocadas pelas palavras do texto. Æ Requer identificação de ideias centrais, no nível local e global, e ativação de conhecimento prévio, de forma que o leitor seja capaz de construir uma representação significativa do texto enquanto orquestra a informação do texto com as informações dos seus esquemas (schemata).
    7. 7. Breve referencial teórico Modelos de compreensão e produção do discurso e os processos componenciais da leitura Modelo de processamento no qual os 3 conjuntos de operações acontecem em paralelo e interativamente; Kintsch e van Dijk (1978) (1) Conjunto de operações que organiza os elementos de significado do texto num todo coerente (2) Conjunto de operações que reduz o significado total do texto à macroestrutura (gist) (3) Conjunto de operações que gera novos textos a partir da memória memória (resultado do processo de compreensão)
    8. 8. Breve referencial teórico Modelos de compreensão e produção do discurso e os processos componenciais da leitura Kintsch & van Dijk (1978): resultado do processamento estruturas semânticas MICROESTRUTURA MACROESTRUTURA nível local do discurso: estrutura hierárquica de proposições individuais e suas relações (coesão) nível global do discurso: um todo coerente
    9. 9. Breve referencial teórico Modelos de compreensão e produção do discurso e os processos componenciais da leitura Æ Espera-se que o discurso seja coerente e que as proposições sejam conectadas e globalmente organizadas no nível macroestrutural de modo que uma representação significativa do texto seja construída. Kintsch & van Dijk (1978): MACRORREGRAS (regras de mapeamento semântico) (1) supressão de informação detalhada e redundante; (2) generalização usando termos superordenados ou categorizações; (3) construção do tópico frasal quando não fornecido pelo texto.
    10. 10. Breve referencial teórico Modelos de compreensão e produção do discurso e os processos componenciais da leitura Æ van Dijk and Kintsch (1983): modelo situacional resultado da interação entre a construção de uma base textual (textbase) e a construção de um entendimento geral baseado no conhecimento prévio do leitor. Æ Nas palavras de Winfield (2010, p.37, nossa tradução), este estudo presume que “leitores bem sucedidos são capazes de construir uma representação do texto coerente ao construir uma base textual e integrá-la com seu conhecimento prévio, expressando tal representação mental em seus resumos”.
    11. 11. Breve referencial teórico Resumo como medida de compreensão Na literatura, a produção de resumos é considerada uma válida medida de compreensão leitora (Winfield, 2010) resultados contraditórios (Koerich & Dellagnelo, 2008) falta de sistematização do instrumento. Interface entre leitura e escrita (Koerich & Dellagnelo, 2008) alunos tiveram dificuldades em identificar ideias centrais de um texto, produzindo resumos-lista revela falta de conhecimento sobre o gênero resumos; Resultados convergem instrução sobre as habilidades relacionadas à escritura de resumos efetiva
    12. 12. Objetivo & hipótese O presente estudo objetiva investigar como estudantes brasileiros de nível universitário produzem resumos escritos a partir de um texto expositivo em língua inglesa (L2). Espera-se que os participantes, estudantes universitários, sejam capazes de produzir bons resumos, no sentido de conter a ideia controladora (CRI), as ideias centrais (CI) e secundárias (SI) do texto expositivo lido.
    13. 13. Método Oficina: Como escrever bons resumos em inglês como Objetivo: fornecer aos participantes as ferramentas para construírem bons Instrução: (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983) língua estrangeira – 11ª SEPEX - UFSC *identificação da ideia controladora do texto; *agrupamento de ideias semelhantes; *retirada de detalhes e repetições. Exemplo prático de como elaborar resumos: Leitura de um artigo curto: aplicação do que foi aprendido Explorando layout, linking words Identificando: (1) Objetivo, (2) Método, (3) Resultados e (4) Implicações Produção de resumo após a leitura de um texto em L2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Questionário Metacognitivo Análise dos resumos e feedback aos participantes resumos de materiais acadêmicos
    14. 14. Método Texto para resumo: “Brain Plasticity: how learning changes your brain”1 (Plasticidade cerebral: como o aprendizado modifica seu cérebro) Critérios propostos por Kintsch e van Dijk (1978): (1) suficientemente longo (651 palavras) para assegurar a utilização dos macroprocessos; (2) bem estruturado; (3) compreensível sem a necessidade de ter conhecimento técnico. Os participantes poderiam *ler o texto quantas vezes fossem necessárias; *usar as estratégias e o material apresentado na oficina; *escrever um resumo de no máximo 30 linhas (Scherer & Tomitch, 2008); e *usar o tempo necessário para produzir o resumo. 1Publicado no site: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/02/26/brain-plasticity-how-learning-changes-your-brain, acesso em 16 out. 2012.
    15. 15. Método Modelo para análise dos resumos Criado com base em Kintsch e van Dijk (1978), Koerich e Dellagnelo (2008) e Winfield (2010): Ideia controladora (CRI): identificação do tópico do texto; Ideias centrais (CI): identificação das ideias-chave; Ideias secundárias (SI): ideias que suportam (detalhes). 4 avaliadores (raters) leram o texto em questão e fizeram suas escolhas, que foram organizadas de modo que se chegasse a um acordo do modelo de análise dos resumos produzidos pelos alunos-participantes. Além da inclusão das ideias supracitadas, cada resumo foi analisado em termos do título, número de linhas e de palavras, e uso de linking words.
    16. 16. Método Participantes: 8 estudantes da UFSC: 6 alunos de graduação (Biologia, Letras/Inglês, Arquitetura), 1 aluno de mestrado (Nutrição) e 1 de doutorado (Bioquímica); Experiência língua inglesa: escolas regulares & escolas de idiomas, experiência no exterior Níveis de proficiência: pré-intermediário a avançado; Dados do questionário metacognitivo revelaram os hábitos de leitura (Almeida, 2010) dos participantes: leitores proficientes em inglês, interessados em aprender e desenvolver as habilidades necessárias para produzir resumos apropriados de materiais acadêmicos.
    17. 17. Ideias Proposições CRI A plasticidade cerebral corresponde à habilidade do cérebro de ‘mudar’ durante a vida, de se se reorganizar ao formar novas conexões entre as células cerebrais. CI1 Fatores que podem influenciar a plasticidade cerebral: genética, o ambiente e as ações da pessoa. CI2 Neuroplasticidade pode ocorrer em três situações: 1) início da vida: quando o cérebro imaturo CI3 Tornar-se um expert em uma área específica permite o crescimento/melhora das áreas cerebrais que lidam com esse tipo específico de habilidade. SI1 O cérebro se adapta devido à experiência, lesões cerebrais ou recuperação de lesões. SI2 Ao contrário do que se acreditava, envelhecer não impede o cérebro de mudar. Aprender permite ao cérebro formar novas conexões entre neurônios e também a estrutura interna das das conexões já existentes pode mudar. SI3 No caso de motoristas de taxi, a região cerebral que se modificou foi o hipocampo, uma área Modelo para análise dos resumos
    18. 18. Resultados & Discussão Análise dos resumos P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 CRI         CI1 Não Não Não    Não  CI2 Incompleta  Incompleta    Não Incompleta CI3        No SI1   No      SI2       Não  SI3  Incompleta  Incompleta Não Não Incompleta Incompleta # linhas 18 16 20 21 23 18 22 15 # palavras 172 93 147 192 252 98 121 114
    19. 19. Resultados & Discussão CRI: explícita no texto em forma de tópico frasal, o que provavelmente facilitou sua identificação e recuperação; “as proposições da base do texto devem estar conectadas em relação ao que é intuitivamente chamado de tópico do discurso” (Kintsch & van Dijk, 1978, p.366, nossa tradução) Pode-se dizer, então que os participantes deste estudo tiveram as condições necessárias iniciais para o processamento do texto. CI1 (fatores que influenciam a plasticidade…): apenas 4 participantes representa uma superordenação de ideias do texto como um dos elementos da CI1 não foi explorado extensivamente no texto, os leitores provavelmente precisaram gerar mais inferências para compensar as informações limitadas acerca desse item.
    20. 20. Resultados & Discussão CI2 (três situações em que a neuroplasticidade ocorre) mencionada por 4 participantes, parcialmente por 3, e não mencionada por 1. CI3 (tornar-se expert) mencionada por 7 participantes SI1, SI2, SI3 exemplos ilustrando as CI mais mencionadas que as CI Para identificar as CI, o leitor teria que condensar a informação dos exemplos e conectá-la à CRI do texto enquanto produzia o resumo (Gagné, Yekovich e Yekovich, 1993, Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983)
    21. 21. Resultados & Discussão Tamanho dos resumos: média de 19,1 linhas e 148, 6 palavras Comparando os resumos: P5: mais longo; = ideias P6: mais curto; P7: “CTRL C + CTRL V” falta de inferências integrativas e de sumarização do texto não conseguiu criar uma representação mental coerente do texto nem diferenciar as CI da SI, nem usar as estratégias ensinadas na oficina; Resultados similares foram encontrados na literatura (Koerich & Dellagnello, 2008; Winfield, 2010).
    22. 22. Resultados & Discussão Título ou indicação de qual texto foi resumido: 5 participantes; Uso de linking words: relação de adição (in addition, moreover, furthermore) e de causa e efeito (as a result of, due to, because, in other words); Apenas 2 participantes usaram ordenação (first, second, next, finally); Apenas 1 participante usou conjunção adversativa (however): (Murray, 1995; Winfield, 2010); Apenas 3 participantes incluíram um parágrafo de conclusão no seu resumo, indicado por expressões como in conclusion, to sum it up, summing up.
    23. 23. Resultados & Discussão Hipótese: os participantes seriam capazes de construir uma representação significativa e coerente do texto apresentado, a qual poderia ser acessada por meio dos seus resumos. A maioria dos participantes incluiu a ideia controladora (100%), as ideias centrais (50%, 68.75%, 87.5%) e as ideias secundárias (87.5%, 87.5%, 50%) Resultados contraditórios na literatura: Koerich e Dellagnelo (2008) reportam que seus participantes não conseguiram perceber a diferença entre as CI e as SI, independentemente da língua (português/inglês), e tiveram dificuldades em produzir resumos apropriados.
    24. 24. Resultados & Discussão P1: “Eu realmente consegui melhorar a forma como eu escrevia resumos e abstracts” (nossa tradução) Dados do questionário metacognitivo: permitem-nos inferir que os participantes assumiram uma postura estratégica ao ler o texto e produzir seus resumos. Resultados indicam que os participantes parecem ter o conhecimento declarativo e procedural (Almeida, 2010) aplicado à tarefa de produzir resumos: conseguiram identificar as ideias principais e construir uma representação significativa do texto. Permitir que os alunos pratiquem a leitura de textos e a escrita de resumos pode ajudá-los a entender que escrever um resumo involve produzir uma macroestrutura que expressa as ideias centrais do texto de uma forma coerente e significativa.
    25. 25. Considerações finais Os resultados revelaram que a maioria dos participantes conseguiu construir uma representação mental coerente do texto, apesar de alguns participantes terem omitido algumas ideias centrais e secundárias. No mesmo sentido, os resultados do questionário metacognitivo revelam que os participantes apresentam uma visão positiva sobre si mesmos enquanto leitores em ambos os idiomas.
    26. 26. Considerações finais Limitações: número reduzido de produções (8); falta de um pré-teste para comparar a habilidade de produzir resumos antes (e depois) da oficina; falta de um teste da proficiência: estava explícito no abstract da oficina que os participantes deveriam ter, no mínimo, nível intermediário de proficiência em inglês. tipo do texto: expositivo, leitura para leigos (informação técnica, porém com vários exemplos)
    27. 27. Considerações finais Implicações pedagógicas: (1) ensinar a produzir resumos, (2) prover as ferramentas para identificar a CRI e a diferenciar das CI e SI; (3) ensinar a usar conjunções e expressões pode ajudar no desenvolvimento de leitores mais competentes e estratégicos em todos os níveis escolares.
    28. 28. Referências Aebersold, J.A.; Field, M.L. (1997) From reader to reading teacher: issues and strategies for second language classrooms. New York: Cambridge University Press. Almeida, F.V.A. (2010). University students’ perception of their reading behavior in EFL. Dissertação (Mestrado em Língua Inglesa e Literatura Correspondente) - Pós-graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Gagné, E.D.; Yekovich, C.W.; Yekovich, F.R. (1993) The cognitive psychology of school learning. New York: Harper Collins College Publishers. Hill, S.S.; Soppelsa, B.F. & West, G.K. (1982). Teaching ESL students to read and write experimental research papers. Tesol Quarterly, 16(3), p.333-347. Kintsch, W. & van Dijk (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85 (5), p.363-394. Koerich, R.D. & Dellagnello, A.D. (2008). A habilidade de identificar idéias centrais em textos em português (L1) e em inglês (L2): um estudo comparativo. In: L.M.B. Tomitch, (Ed.), Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. São Paulo, Brazil: EDUSC. Murray, J. D. (1995). Logical connectives and local coherence In R. F. Lorch & E. J. O’Brien (Eds.), Sources of coherence in reading (pp. 107-126). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Scherer, L. & Tomitch, L.M.B. (2008). A coesão textual e seus reflexos na elaboração de resumos. In: L.M.B. Tomitch, (Ed.), Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. São Paulo, Brazil: EDUSC. Tomitch, L.M.B. (Org.) (2008). Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. Bauru, SP: EDUSC. van den Broek, P.; Risden, K. & Husebye-Hartmann, E. (1995) The role of readers’ standards for coherence in the generation of inferences during reading. In: R.F. Lorch & E.J. O’Brien (Eds.) The construction of mental representations during reading. New Jersey, USA: LEA. van Dijk, T.A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press. Winfield, C.M. (2010). The impact of conjunctions on EFL university students’ comprehension and summarization of expository texts. Dissertação (Mestrado em Língua Inglesa e Literatura Correspondente) - Pós-graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
    29. 29. Contato: cyntiabailer@gmail.com Muito obrigada pela sua atenção!

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