Educação e trabalho no Brasil - Kuenzer

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Educação e trabalho no Brasil - Kuenzer

  1. 1. EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL: o estado da questão
  2. 2. Presidente da República Fernando Collor de Mello Ministro da Educação Carlos Chiarelli Diretor-Geral do INEP João Ferreira Chefe da Coordenadoria de Pesquisa Mariza Vieira da Silva Chefe da Coordenadoria de Divulgação e Informações Bibliográficas Wânia de Aragão Costa Rigueira Chefe do Serviço de Informações Bibliográficas em Educação Gaetano Lo Mônaco Chefe do Serviço de Divulgação de Estudos e Pesquisas em Educação Silvia Maria Galliac Saavedra Responsável pelo Sistema de Informações Bibliográficas em Educação/REDUC Marisa Perrone Campos Rocha Edição de Texto Silvia Maria Galliac Saavedra Revisão Oswaldo Dutra de Siqueira Silvia Maria Galliac Saavedra Capa Fernando Rabello Costa Serviço Editoriais Auxiliares Miguel Antonio Caixeta Coordenador-Geral da REDUC Luis Brahn Menge INEP Coordenadoria de Divulgação • Informações Bibliográficas Caixa Posta] 04/0366 Tel: (061) 347-6960 70910 - Brasília,DF K95 Kuenzer, Acácia Zeneida Educação e trabalho no Brasil : o estado da questão / Acácia Zeneida Kuenzer.— 2. impressão.— Brasília : INEP ; Santiago : REDUC, 1991. 125 p. ; 29,7 x 21,0 cm. 1. Educação e Trabalho - Brasil. I. INEP. II. REDUC. CDU: 37:331
  3. 3. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL o estado da questão Acácia Zeneida Kuenzer Doutora em Educação pela PUC-SP UFPr: Pró-Reitora de Assuntos Co munitários Professora do Deptº de Pla- nejamento e Administração Escolar Brasília 1991 Rede Latino-Americana de Informação e Documentação em Educação
  4. 4. Copyright 1987. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 2ª impressão Ê vedada a reprodução total ou parcial desta obra. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS - INEP Campus da Universidade de Brasília - UnB Ala Sul - Asa Norte CEP: 70910 - Brasília-DF RED LATINOAMERICANA DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EN EDUCACIÓN - REDUC CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN - CIDE Erasmo Escala, 1825 Santiago - Chile Impresso no Brasil - 1991
  5. 5. SUMARIO Introdução 5 A Relação entre Educação e Trabalho: Pressupostos Teóricos 21 Educação e Trabalho no Brasil: 0 Processo de Constru- ção das Idéias e as Principais Contribuições 35 Educação e Trabalho ou Trabalho e Educação 91 Trabalho e Educação: Sobre a P r o v i s o r i e d a d e da S í n t e s e 103 B i b l i o g r a f i a 1 0 7
  6. 6. INTRODUÇÃO
  7. 7. tas pelas relações sociais concretas é um trabalho que se impõe principalmente no caso brasileiro, onde as conquistas democrá- ticas são incipientes e a cidadania é pouco mais que uma con- cepção formal, em decorrência do que a oferta educacional tem sido insuficiente e inadequada. A relação entre educação e trabalho na prática: o caso brasi- leiro Se a divisão social e técnica do trabalho é condição indispensável para a constituição do modo capitalista de produ ção, ã medida em que, rompendo a unidade entre teoria e práti- ca, prepara diferentemente os homens para que atuem em posi- ções hierárquica e tecnicamente diferenciadas no sistema produ tivo, deve-se admitir como decorrência natural deste princí- pio a constituição de sistemas de educação marcados pela duali- dade estrutural. No Brasil, a constituição do sistema de ensi no não se deu de outra forma. Desde o momento que surge, a educação diretamente ar- ticulada ao trabalho se estrutura como um sistema diferenciado e paralelo ao sistema de ensino regular marcado por finalidade bem específica: a preparação dos pobres, marginalizados e des- validos da sorte para atuarem no sistema produtivo nas funções técnicas localizadas nos níveis baixo e médio da hierarquia ocupacional. Sem condições de acesso ao sistema regular de en- sino, esses futuros trabalhadores seriam a clientela, por exce- lência, de cursos de qualificação profissional de duração e in tensidade variáveis, que vão desde os cursos de aprendizagem aos cursos técnicos. Dessa forma, são criados pelo governo federal, em 1909, os primeiros cursos profissionais, com o nascimento de 19 escolas de aprendizes artífices, subordinadas ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Embora relacionado às transformações sociais e econô- micas que o Brasil vivia na época, o surgimento destas esco- las, como mostra Cunha, não pode ser apontado como decorrência direta das necessidades de mão-de-obra qualificada, em virtude do caráter incipiente do desenvolvimento industrial naquele pe ríodo (Cunha, 197 7) . Além de inicial, o desenvolvimento industrial no Bra- sil no início do século, era extremamente desigual, localizan- do-se basicamente no centro e sul, particularmente em São Pau- o. Isto significa que a maioria das escolas de aprendizes ar-
  8. 8. artífices localizou-se em estados onde praticamente não exis- tiam indústrias, em decorrência do que se voltaram antes para a qualificação de artesãos do que para a qualificação de pro- fissionais para a indústria. Da mesma forma, a localização das escolas, sempre nas capitais, obedeceu antes a critérios polí- ticos do que a critérios de desenvolvimento urbano e sócio-eco- nômico. Mais do que a preocupação com as necessidades da eco- nomia, parece que a motivação que justificou a criação dessas escolas foi a preocupação do Estado em oferecer alguma alterna tiva de inserção no mercado de trabalho aos jovens oriundos das camadas mais pobres da população. 0 atendimento ã demanda da economia por mão-de-obra qualificada só vai surgir como preocupação objetiva na década de 40, quando a Lei Orgânica do Ensino Industrial cria as ba- ses para a organização de um "sistema de ensino profissional para a indústria", articulando e organizando o funcionamento das escolas de aprendizes artífices(1942); é criado o SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (1942) e o SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (1946), resultantes do estímulo do Governo Federal ã institucionalização de um sis- tema nacional de aprendizagem custeado pelas empresas para a- tender às suas próprias necessidades. Essas escolas se caracterizaram por uma proposta cur- ricular eminentemente prática, onde as preocupações com a for- mação teórica raramente apareciam em contrapartida às poucas escolas técnicas que foram criadas junto a escolas de engenha- ria na década de 30. A partir de 1942, com a Lei Orgânica, todas as esco- las criadas em 1909 passam a oferecer cursos técnicos, além dos cursos industriais básicos e dos cursos de aprendizagem. Essa Lei estabelece equivalência parcial com o sistema regular de ensino, permitindo aos concluintes dos cursos técnicos in- gressarem em cursos superiores "relacionados". Até essa época, portanto, verifica-se que a educação para o trabalho é atribuição específica de um sistema federal de ensino técnico, complementado por um sistema privado de for- mação profissional para a indústria e para o comércio, através do SENAI e do SENAC. Ambos se desenvolvem paralelamente ao sis- tema regular de ensino, articulando-se a este através de um me canismo relativo e de execução duvidosa, representado pela "con tinuidade em cursos relacionados", só tardiamente definidos (1953). Com relação à dependência administrativa, verifica-se
  9. 9. a mesma dualidade que se mantém hoje. Por um lado, dois siste- mas paralelos no Ministério da Educação, ao qual se subordina- ram as escolas de aprendizes artífices desde a sua criação -um de ensino regular e outro de ensino profissional; por outro a existência de um sistema privado de formação profissional, man tido pelas empresas privadas, com plena autonomia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) não chega a alterar essa situação, embora tenha propiciado a- vanço significativo quanto à articulação dos dois sistemas de ensino, na medida em que incorpora ao sistema regular os cursos técnicos de nível médio, estabelecendo a equivalência plena en tre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes. Esta Lei (nº 4.024/61) reúne na mesma estrutura os dois sistemas, pas- sando a existir dois ramos de ensino médio diferenciados mas equivalentes: um propedêutico, representado pelo científico e outro profissionalizante, com os cursos normal (magistério), in dustrial, comercial e agrícola. A lógica do sistema, no entanto, permanece a mesma,le- gitimando o caráter seletivo e classista da escola, uma vez que a distribuição dos alunos pelos ramos continua a ser feita em conformidade com a sua origem de classe. Apenas por volta de 30% da clientela, oriunda das camadas sociais menos priviligia- das, optavam pelos cursos profissionalizantes, atraídos pelo seu caráter terminal. A grande maioria das matrículas ocorria no ramo propedêutico, e era composta por candidatos ao ensino superior, privilégio praticamente inatingível para as camadas populares. Até então mantêm-se a separação entre "educação" e "formação profissional" como expressão da divisão entre traba- lho intelectual e trabalho manual, através da existência de um sistema de ensino com dois ramos equivalentes, porém diferencia dos, e de um sistema privado de qualificação para trabalhadores. Assim, os jovens e adultos são preparados para exercer fun- ções diferenciadas - intelectuais ou manuais - na hierarquia do trabalhador coletivo. O que caracteriza, portanto, a relação entre educação e trabalho até esse período é a inexistência de articulação en tre o mundo da "educação", que deve desenvolver as capacidades intelectuais independentemente das necessidades do sistema pro dutivo, e o mundo do trabalho, que exige o domínio de funções operacionais que são ensinadas em cursos específicos, de forma ção profissional. Esta desarticulação se explica pelo caráter de classe do sistema educativo, uma vez que a distribuição dos
  10. 10. alunos pelos diferentes ramos e modalidades de formação se faz a partir de sua origem de classe. Em resumo, permanece a mesma situação existente no início do século, quando da criação dos cursos profissionais: educação para a burguesia e formação pro fissional para o povo. A partir de 1964, em decorrência da proposta de racio nalização de todos os setores da vida social, política e econô- mica do país, apresentada como ideário da ditadura militar, o- correram significativas transformações ao nível formal, na es- trutura do sistema de ensino e de formação profissional. 0 novo discurso, fundamentado na Teoria do Capital Hu mano, apontava a baixa produtividade e a inadequação da propos- ta educacional em relação ao momento histórico que o país atra. vessava, principalmente no que diz respeito às necessidades do mercado de trabalho em função das metas de desenvolvimento eco nômico acelerado e de desmobilização política. Segundo esta ló- gica, as maiorias dos cursos eram "excessivamente acadêmicos" e não preparavam para o exercício das funções produtivas, não a- tendendo às necessidades do mercado de trabalho, o que se con- sidera um dos fatores explicativos para a crise econômica em que mergulhara o país. Assim, fazia-se necessária uma reestruturação que do- tasse o ensino, em todos os níveis, de maior racionalidade, constituindo-se em fator de desenvolvimento individual e so- cial, através da constituição de um sistema educacional que di- minuisse a demanda pelo ensino superior e substituísse o cará- ter acadêmico pela formação profissional já no 29 Grau. Para tanto, surge a Lei n9 5.629/71, em cuja exposição de motivos assinada pelo Ministro da Educação expressa-se a nova concep- ção: "... também na educação a palavra de ordem terá de ser a racionalização dos investimentos, para que ela própria venha a constituir o investimento nobre, por excelência, sobre o qual há de assentar-se o processo de desenvolvimento" (Exposi- ção de Motivos nº 273, de 30 de março de 1971). Em termos estruturais, a Lei nº 5.692/71 pretendeu romper com a dualidade, substituindo os antigos ramos propedêu- tico e profissionalizante por um sistema único - por onde todos passam independentemente de sua origem de classe - cuja finali- dade é a qualificação para o trabalho através da habilitação profissional conferida pela escola. A terminalidade como norma no ensino de 2º grau defi- ne uma nova forma de relação entre educação e trabalho neste nível: o compromisso da escola com a formação profissional, in
  11. 11. dependentemente da classe social a que pertence o aluno. Do ponto de vista da prática concreta, no entanto,pou ca coisa mudou, em função de inúmeros fatores estruturais e conjunturais que impediram que a pretendida homogeneidade ocor- resse. Na verdade, o que se pretendeu foi resolver no interior da escola, através da homogeneidade, a divisão entre trabalho intelectual e manual e as diferenças de classe que estão pos- tas na sociedade, o que significa, no mínimo, ingenuidade. As condições desiguais de acesso ã escola, aliadas à falta de von tade politica para assegurar as condições financeiras necessá- rais ã viabilização da nova proposta, ã falta de professores qualificados, às dificuldades metodológicas de articulação en- tre teoria e prática e ao desinteresse do capital em ampliar e regulamentar as carreiras de nível técnico, acabaram por impe- dir a efetivação da proposta. Desta forma persiste a diversidade como a principal característica do ensino de 2º grau; continuam a existir vá- rios tipos de escola de 2º grau, com distintos níveis de quali- dade. As escolas que, antes da Lei nº 5.692/71, ministravam cursos profissionalizantes de qualidade, continuam a fazê-lo, basicamente, nas áreas de ensino técnico industrial, agropecuá- rio, comercial e de formação de professores para as primeiras séries do 19 grau. As escolas que preparavam os filhos da bur- guesia e da pequena burguesia para o vestibular continuam a fa zê-lo usando artifícios para esconder seu caráter propedêutico sob uma falsa proposta profissionalizante. Quanto às escolas públicas de 2º grau, de modo geral em face de suas precárias condições de funcionamento, não conseguiram desempenhar funções nem propedêuticas, nem profissionalizantes, caracterizando-se por uma progressiva perda de qualidade. Conseqüentemente, ao lado de sua já reduzida capacida- de de atendimento à demanda social, acresce-se a desigualdade no processo de distribuição do saber neste grau de ensino. Em- bora se tenha claro que o acesso a posições no mercado de tra- balho não se defina primordialmente através da passagem pela escola de 2º grau e sim pelas necessidades e peculiaridades conjunturais do sistema produtivo, sabe-se que a aquisição de um determinado saber sobre o trabalho na escola pode referen- dar ou não posições sociais determinadas pela origem de classe. A medida em que a posse de determinados "saberes" é um dos cri térios utilizados pelo sistema produtivo no momento do recruta mento da força de trabalho, o caráter desigual do ensino de 29 grau reveste-se de tendências elitistas e, portanto, antidemo-
  12. 12. cráticas. Se esta situação não chegou a ser alterada pela Lei nº 5.692/71, embora fosse este o seu objetivo, isto ocorreu, fundamentalmente, pela contradição entre a proposta legal e as condições concretas do desenvolvimento capitalista no Brasil. Foi esse mesmo desenvolvimento que fez cair por terra uma das mais caras justificativas dos defensores da generali- zação da formação profissional no 2º grau: as necessidades do mercado de trabalho relativas a técnicos de nível médio, surgi- dos em decorrência do crescimento econômico acelerado no "tem- po do milagre econômico" (1968/1972) . Basta uma análise superfi- cial da situação concreta do sistema produtivo, determinado por opções econômicas comprometidas com a inovação tecnológica, com a produção em grande escala e com a competitividade dos pro dutos no mercado externo, o que vale dizer, com o grande capi- tal. Em decorrência, o setor primário se moderniza, com o que passa a desmobilizar mão-de-obra, acentuando a migração que já era significativa desde os anos 40, acarretando a formação de bolsões de pobreza nas periferias dos grandes centros urbanos, para onde se deslocam os trabalhadores rurais em busca de ocu- pação. Com precária ou inexistente qualificação, esses trabalha dores são incorporados, basicamente, pelo mercado informal. O setor primário, modernizado, apresenta baixa capacidade de ab- sorção de mão-de-obra em geral, e de técnicos de nível médio em particular, que são absorvidos principalmente pelas insti- tuições governamentais que prestam assistência técnica às em- presas agropecuárias. O setor secundário, estimulado a desenvolver a indús- tria de ponta através da utilização de tecnologia intensiva de capital, passa por um processo de simplificação dos processos de trabalho, exigindo cada vez menos mão-de-obra qualificada, além de se caracterizar por baixos índices de absorção de for- ça de trabalho. O setor terciário, por sua vez, embora sempre tenha se caracterizado como absorvedor residual de mão-de-obra, não consegue incorporar a oferta excedente, muito superior à deman da. De qualquer modo, é ainda o setor que absorve maior número de profissionais de nível médio, em função das necessidades bu- rocráticas das organizações privadas e estatais, que exigem o domínio de certas habilidades de leitura, escrita, compreensão, calculo, desenho, os quais só a escolarização oferece. Desta forma, as características do desenvolvimento do processo produtivo, acrescido às precárias condições de funcio- namento da escola de 2º grau, acabam por invibializar completa
  13. 13. mente a proposta de articulação entre educação e trabalho nos moldes da Teoria do Capital Humano, expressa na proposta de u- nificação através da obrigatoriedade da qualificação profissio- nal nesse nível de ensino. Esta limitação é reconhecida pelo próprio MEC, que quatro anos depois da Lei nº 5.6 92, fornece nova orientação através do Parecer n9 76/75 do Conselho Fe- deral de Educação, na tentativa de resolver o impasse criado com a impossibilidade concreta de generalizar a habilitação profissional a nível técnico, através do ensino de 29 grau. Esse Parecer recoloca a questão conceptual, negando a antinomia entre educação geral e formação especial, reafirman- do o caráter complementar de ambos, uma vez que a cultura ge- ral é o alicerce para a formação profissional, que não ocorre no vazio; reafirma, também, a importância da formação tecnoló- gica, mostrando o contra-senso de se ter formação exclusivamen- te geral no atual estágio de desenvolvimento das sociedades in dustriais. Apesar dessa concepção que integra educação e traba- lho, o parecer inicia o processo de descompromisso da escola com a generalização da formação profissional, enquanto propõe a educação profissionalizante como objetivo do 2º grau, em subs- tituição ã habilitação profissional. Assim, o 2º grau deixa de ter como função a preparação específica para ocupações defini- das, em nível técnico ou auxiliar técnico, para comprometer-se com o "preparo básico para iniciação em uma área de ativida- de", que irá completar-se só após o ingresso no mercado de tra- brabalho. Pretende, este Parecer, que a escola de 2º grau ofe- reça uma formação mais abrangente, possibilitando uma visão ampla do mundo e uma adaptação mais fácil às mudanças ocorri- das no âmbito do trabalho, através do domínio das bases cientí- ficas de uma profissão. Passam a coexistir, portanto, dois tipos de habilita ção: as plenas e parciais, voltadas para a formação de técni- cos e auxiliares, segundo o espírito da Lei nº 5.692/71, ex- presso no Parecer 15/72, e as básicas, de caráter mais geral, propostas pelo Parecer 76/75. Desta forma, o avanço conseguido em 1971, com a propos- ta de uma escola única, fica comprometido pelo ressurgimento da dualidade estrutural anterior, embora não explicitamente admi- tida. As escolas que atendiam às classes média e burguesa reas- sumem sua função propedêutica, continuando a preparar os alu- nos para o ingresso na universidade. As escolas públicas esta tais, que atendem as classes média, baixa e trabalhadora, não
  14. 14. tendo condições mínimas para oferecer habilitação profissional demandada por sua clientela, em virtude da precariedade de seus recursos financeiros, materiais e humanos, fazem um arremedo de profissionalização, não dando conta da formação geral e tão pouco da formação profissional. Apenas as escolas que já ofere- ciam, desde as últimas décadas, ensino técnico industrial e a- qropecuário, continuaram a oferecer habilitação profissional em nível técnico, sem que as mudanças na legislação lhe impu- sessem alterações qualitativas significativas. 0 mesmo não o- correu com as escolas que ministravam cursos de formação de ma gistério e de contabilidade em nível de 2º grau, que tiveram sua proposta de habilitação descaracterizada por currículos que, incorporando a obrigatoriedade do núcleo comum, passaram a ter caráter preponderantemente propedêutico. Essa situação caótica, que expressa a indefinição do papel da escola média em relação ao mundo do trabalho, e, em decorrência, evidencia a perda de significado social do ensino de 29 grau, passa a ser legitimada em 1982, pela Lei n9 7.044, que extingue ao nível formal a escola única de profissionaliza- ção obrigatória, que nunca chegou a existir concretamente. Em- bora tenha apenas pretendido "corrigir um excesso... qual seja, a universalidade da profissionalização obrigatória e a predo- minância da formação especial em prejuízo da educação geral no 29 grau", a nova Lei ao substituir o objetivo de qualificação profissional por uma genérica "preparação para o trabalho",que até hoje carece de conceituação, provocou uma efetiva "contra- -reforma" neste grau de ensino. A nova proposta apenas reedita a concepção vigente antes de 71, e referenda, mais uma vez, o compromisso da escola com a classe dominante, ao descompromis- sá-la do mundo do trabalho e reconhecê-la como predominantemen- te propedêutica. Como a Lei n9 5.692/71 e seus pareceres com- plementares não foram revogados, nada mudou, ao nível da práti- ca, continuando a coexistirem todas as opções possíveis desde a escola de formação geral exclusiva até as de formação profis- sional em nível técnico, passando por todas as formas interme- diárias, cabendo a opção a cada escola. O fato da dualidade estrutural não ter sido resolvida no interior do sistema de ensino, apesar da tentativa feita pe- la Lei nº 5.6 92/71, não deve causar espanto, na medida em que ela apenas expressa a divisão que está posta na sociedade bra- sileira, enquanto separa trabalhadores intelectuais e trabalha dores manuais e exige que se lhes dê distintas formas e quanti- dades de educação. Ao mesmo tempo, essa impossibilidade revela,
  15. 15. mais uma vez , a ingenuidade das propostas que pretendem resol- ver, através da escola, problemas que são estruturais nas so- ciedades capitalistas. Neste sentido, a escola brasileira, an- tes de resolver a dicotomia educação/trabalho no seu interior, referenda, através do seu caráter seletivo e excludente, esta separação, que é uma das condições de sobrevivência das socie- dades capitalistas, uma vez que determinada pela contradição fundamental entre capital e trabalho. Ou, como diz Marx (Marx e Engels, s.d) não é por coin cidência que a classe que detém o poder material em uma dada sociedade é a que tem a posse dos meios de produção intelectu- al. Os dados estatísticos dos últimos anos referendam es- ta afirmação, ao mesmo tempo que evidenciam a dimensão e a com plexidade da questão: dentre 100 crianças que ingressam na 1ª série do ensino de 19 grau, aproximadamente 20% chegam ã 8ª Sé- rie, sendo que apenas 8% atingem a 3ª série do 2º grau, e não necessariamente concluem este grau de ensino. Em média, o ensi- no de 29 grau atende apenas a 14% da população na faixa etária de 15 a 19 anos. Não por coincidência, os excluídos do que se considera a educação básica para a formação do cidadão perten- cem às camadas da população de baixa renda, que constituem por volta de 80% da população brasileira (filhos de assalariados de base, de trabalhadores rurais, de trabalhadores independen- tes urbanos, de trabalhadores do mercado informal e de margina lizados). Os dois grupos que se constituem a partir da seleção da escola - os que permanecem no seu interior e que são excluí dos - apropriam-se diferentemente do saber sobre o trabalho. Os que permanecem na escola vão se apropriar do saber sobre o trabalho no seu interior, recebendo uma certificação que lhes permitirá ocupar, na hierarquia do trabalhador coleti- vo, o exercício das funções intelectuais: são os técnicos de nível médio e os profissionais de nível superior. A estes profissionais a escola faculta o acesso ao "saber teórico", constituído pelos princípios teóricos e meto- dológicos que a sociedade produziu historicamente através do trabalho coletivo e que sistematizou através de seus intelec- tuais. A escola, reconhecida como "locus" de reprodução do sa- ber teórico, não lhes dá, contudo, acesso a outras formas de articulação com o trabalho concreto e tão pouco com a prática social em que ele se insere. Pelo contrário, o trabalho escolar
  16. 16. nos diversos níveis, no caso brasileiro, apoiado na fragmenta- ção e autonomização da ciência e nos métodos empíricos, tem re produzido uma teoria reificada derivada de uma concepção ideo- lógica da ciência tida como neutra e universal, o que tem impe dido a necessária captação das dimensões de totalidade, de mo- vimento, de historicidade do real. Em decorrência, pode-se afirmar que os profissionais que aprendem o saber sobre o trabalhador na escola, aprendem "teoria sem prática". Essa limitação só poderá ser vencida após o ingresso no mercado de trabalho, e mesmo assim, dependerá da qualidade de fundamentação teórica que a escola ofereceu. Se o profissio- nal teve acesso a um quadro teórico atual, adequado e articula- do com a realidade do trabalho concreto, com um curto período de prática ele se constitui efetivamente em profissional compe- tente. Caso isto não ocorra, o lugar que ele ocupará na hie- rarquia do trabalhador coletivo dependerá antes de seu poder de negociação em função da oferta e demanda de força-de-traba- lho , de conjuntura econômica e das suas relações políticas do que do se grau de domínio do saber sobre o trabalho. Embora es- tas variáveis também estejam presentes para o profissional tec- nicamente competente, o domínio do conteúdo do trabalho lhe am plia o espaço de negociação. (Kuenzer, 1985). De qualquer modo, esta é uma limitação para o traba- lhador, e não para o capital, que resolve a questão da qualifi- cação independentemente da escola, formando seus próprios con- tigentes em treinamentos determinados pelas necessidades espe- cíficas de cada processo produtivo, realizados nas próprias em presas ou em agências específicas de formação profissional nos diversos níveis, inclusive de pós-graduação. Por outro lado, considerando-se que o saber científi- co e tecnológico "de ponta" não é produzido na escola, mas no interior das relações de produção, reconhece-se que historica- mente esse saber tem sido desenvolvido e apropriado pelo capi- tal, mesmo que para isto ele se utilize das instituições públi- cas de ensino e pesquisa. Cabe à escola, portanto, a distribui- Ção do saber produzido socialmente, e segundo as necessidades do capital, o que permite entender que a sua não democratiza- ção expressa pelo seu caráter seletivo e excludente não é uma disfunção, mas a sua própria forma de articulação com o capi- tal. Não obstante reconheça-se os limites da formação pro-
  17. 17. fissional na escola, em termos de seu caráter de distribuição desigual do saber e da qualidade do saber reproduzido, é ine- gável o valor do "certificado escolar", ã medida em que abre as portas para o exercício das funções intelectuais no mercado de trabalho e confere as habilidades, comportamentos e conheci- mentos minimamente necessários para a aquisição de competência através do exercício profissional. Até aqui tratou-se da educação para o trabalho dos que a adquirem através do sistema escolar; torna-se necessário analisar o que ocorre com os excluídos, que no Brasil se cons- tituem em aproximadamente 92% da população escolarizável. A es- tes, não é permitida a aquisição do saber sobre o trabalho na escola; quando muito, adquirem através de alguns anos de esco- laridade as habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo. Estes, aprendem o trabalho trabalhando, ou seja, na prática. Que aprendizado é esse? Independentemente de sua condição subalterna, de mero executor de tarefas parciais pré-determinadas pela divisão téc- nica do trabalho, o trabalhador se defronta com questões con- cretas que a sua prática cotidiana lhe coloca, as quais ele tem que resolver. Neste processo, através da observação dos companheiros, da ação dos instrutores, de treinamentos eventu- ais, ele vai experimentando, analisando, discutindo, refletindo, descobrindo e, desta forma, desenvolvendo um conjunto de modos próprios de fazer e de explicar esse fazer, que extrapola o âm- bito do próprio trabalho, a partir das necessidades determina- das pela vida em sociedade. Assim, o trabalhador vai elaboran- do um saber eminentemente prático, fruto de suas experiências empíricas, que, sendo parciais em função da divisão técnica do trabalho, originam um saber igualmente parcial e fragmentado. Por outro lado, ã medida que esse trabalhador não tem acesso ã escola e, portanto, aos princípios teóricos e metodológicos que explicam sua prática, o saber por ele produzido reveste-se de reduzido nível de sistematização teórica, permanecendo ao nível do senso comum. Como mostra Gramsci, este saber se apre- senta como uma concepção genérica, composta por elementos difu- sos e dispersos, comuns a certa época e a certo ambiente popu- lar; em decorrência, "o homem ativo de massa atua praticamen- te, mas não tem uma clara consciência teórica desta sua ação que, não obstante, ê um conhecimento do mundo na medida em que o transforma" (Gramsci, 1981, p. 18). Ou seja, não obstante seu caráter fragmentado, o saber produzido desta forma reveste -se de poder explicativo e de caráter utilitário, na medida
  18. 18. em que permite a solução de problemas e orienta a prática co- tidiana. De qualquer forma, esta análise permite concluir que os excluídos do sistema de ensino aprendem na prática "o fa- zer" , sem a compreensão dos princípios teórico-metodológicos que o regem, ou seja, aprendem prática sem teoria. Para esse contingente, a única alternativa de apro- priação do saber sobre o trabalho, de forma sistematizada e em sua dimensão de totalidade, é a escola apesar de seus limites. Configura-se, deste modo, a necessidade premente de se propor formas de educação para o imenso contingente de trabalhadores que já foram ou estão sendo absorvidos pelo processo produtivo, bem como daqueles que sequer conseguem nele ingressar. Esta premência se evidencia ao considerar-se que, do total de jo- vens que ingressam a cada ano no mercado de trabalho, aproxima damente 85% não têm acesso à formação profissional e 92% da po pulação economicamente ativa ocupada têm acesso apenas à práti- ca do trabalho e não ao saber sobre o trabalho. As modalidades de educação para o trabalho aqui expos- tas, diferenciadas para os contigentes que a recebem na escola e fora dela, ao mesmo tempo refletem e reproduzem a divisão social e técnica do trabalho. Os que vão desempenhar as fun- ções intelectuais aprendem o saber sobre o trabalho na esco- la; os demais, que vão desempenhar as tarefas de execução, a- prendem o trabalho na prática, com auxílio dos treinamentos ou cursos profissionais de curta duração. Esta ruptura se concretiza, a nível institucional na divisão de tarefas, entre o Ministério da Educação, responsá- vel pelo Sistema de Ensino, e o Ministério do Trabalho, ao qual vincula-se o Sistema Nacional de Formação de Mão-de-Obra. 0 primeiro expulsa 92% da população em idade escolar, no pe- ríodo compreendido entre a 1ª série do 1º grau e o término do 29 grau, não se colocando a questão da qualidade do ensino ofe- recido, o que tornaria ainda mais grave o problema. 0 segundo, composto pelo conjunto de órgãos do setor público ou privado que proporcionam formação, qualificação, especialização ou treinamento profissional (SENAI, SENAC, SENAR, empresas, etc), atinge um pequeno contingente da população economicamente ati- va e tem sua função restrita ao ensino operacional de proces- sos de trabalho. Em resumo, a educação do trabalhador constitui-se em um imenso espaço vazio que não tem sido assumido efetivamente nem pelo Sistema de Ensino, nem pelo Sistema Nacional de Forma Ção de Mão-de-Obra.
  19. 19. A mesma ruptura entre o pensar e o fazer se expressa nos currículos que compõem as propostas pedagógicas tanto dos cursos regulares do Sistema de Ensino quanto dos cursos de treinamento do Sistema Nacional de Formação de Mão-de-Obra. Is- to se dá através da divisão do currículo em duas partes: uma de educação geral, com o objetivo de apropriação dos princí- pios teórico-metodológicos, de desenvolvimento do raciocínio, de aquisição da cultura, e outra, de formação especial, em que se privilegia o aprendizado de formas operacionais; ou seja, os currículos reproduzem a divisão de trabalho sob a forma da clássica dicotomia entre saber humanista e saber técnico. A análise desenvolvida até aqui envidencia o estado da questão da relação entre educação e trabalho no Brasil: - ao nível do trabalhador concreto, a constatação da sua impossibilidade real de acesso ao saber social- mente produzido de modo geral, e ao saber imediata- mente relacionado ao trabalho, de modo específico, em função do caráter seletivo e exclüdente, tanto do Sistema de Ensino quanto das instituições de for- mação profissional. - ao nível do Sistema de Ensino, a reduzida clareza a cerca das formas de articulação com o mundo do tra- balho, particularmente no ensino de 2 9 grau, e em menor grau no ensino superior, onde as propostas pe- dagógicas oscilam entre o academicismo e a profis- sionalização estreita através de currículos que não conseguem superar a divisão entre teoria e prática, posta no interior das relações sociais; no ensino de 19 grau, se a relação entre educação e trabalho não está resolvida, pelo menos já se tem clareza que a formação do cidadão trabalhador exige, ao ní- vel da educação fundamental, a aquisição dos instru- mentos básicos de leitura, escrita e cálculo com vistas ã compreensão e participação na vida social e produtiva. O enfrentamento satisfatório destas questões, se tem sido dificultado em parte por falta de ações políticas compro- metidas com a efetiva democratização do saber, esbarra em uma dificuldade de outra ordem: a falta de clareza teórica sobre como e onde se dá a educação para o trabalho, e qual o papel que cabe à escola, a partir da ótica dos trabalhadores. Do pon- to de vista do capital, a Teoria do Capital Humano fornece um aparato conceptual que resolve plenamente esta questão. Resta
  20. 20. saber como avançar concretamente, a partir da constituição de outro corpo de conhecimentos, na construção de um projeto peda gógico comprometido com a educação do trabalhador no processo de construção de sua hegemonia. É esta a proposta que tem nor- teado as pesquisas, os debates e as práticas de um grupo de e- ducadores brasileiros que têm se dedicado à linha de investiga- ção que se convencionou chamar de Educação e Trabalho. É importante destacar, antes de delinear o marco teó- rico que tem orientado os trabalhos nesta área,que este grupo se constituiu no Brasil muito recentemente, nos últimos 10 anos, e se diferencia do grupo de pesquisadores voltados para a área de sociologia industrial, que já se desenvolve há mais tempo. A diferença reside no ponto de vista; enquanto as pes- quisas na área da sociologia industrial investigam a problemá- tica do trabalhador a partir das formas de organização do pro- cesso produtivo, as pesquisas na área de Educação e Trabalho investigam as formas através das quais o trabalhador, Contradi- toriamente, se educa/deseduca, no interior das relações de pro- dução, com ou sem a mediação da escola.
  21. 21. A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO E TRABALHO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 0 saber não é produzido na escola Uma questão que tem dificultado a compreensão do pa- pel na (re)produção do saber sobre o trabalho é a reduzida cla- reza que se tem sobre o processo de produção e de distribuição do conhecimento. Não raramente, confunde-se a relação entre e- ducação e trabalho com a relação entre escola e trabalho, como se o processo de produção e reprodução do conhecimento ocorres se no seu interior. Esta é a primeira falácia que precisa ser desmistifi- cada. 0 saber não é produzido na escola, mas no interior das relações sociais em seu conjunto; é uma produção coletiva dos homens em sua atividade real, enquanto produzem as condi- ções necessárias à sua existência através das relações que es- tabelecem com a natureza, com outros homens e consigo mesmos. 0 ponto de partida para a produção do conhecimento, portanto, são os homens em sua atividade prática, ou seja, em seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade humana através das quais o homem apreende, compreende e trans- forma as circunstâncias ao mesmo tempo que é transformado por elas. Desta forma, o trabalho é a categoria que se constitui no fundamento do processo de elaboração do conhecimento. (Marx e Engels, s.d. p. 24 a 27) 0 processo de produção do saber, portanto, ê social e historicamente determinado, resultado das múltiplas relações sociais que os homens estabelecem na sua prática produtiva. Os "locus", portanto, da produção do conhecimento, é o conjunto das relações sociais; são inúmeras as formas de pro- dução e distribuição do saber, resultantes do confronto coti- diano do homem com a natureza e com os seus pares, que lhe a- presenta questões que o obrigam a desenvolver formas próprias * Conferência apresentada no Seminário Latino Americano: Em bus ca de uma nova e s t r u t u r a e d u c a t i v a , promovida p e l a DEA e UFba, em Salvador, f e v e r e i r o de 1987 e publicado na Revista B r a s i l e i r a de Administração da Educação, Porto Alegre, 4(1) jan/jun de 1986, aqui reproduzida com a a u t o r i z a ç ã o da RBAE.
  22. 22. de pensar e fazer, experimentando, discutindo, analisando, des- cobrindo. A escola é apenas uma parte, e não a mais importante, neste conjunto de relações responsáveis pela produção e distri- buição do conhecimento. 0 processo de distribuição do conhecimento é desigual e a escola contribuiu para que tal aconteça Se o saber é produzido s o c i a l m e n t e , pelo conjunto dos homens nas r e l a ç õ e s que estabelecem no t r a b a l h o para g a r a n t i r sua s o b r e v i v ê n c i a , e l e é e l a b o r a d o , s i s t e m a t i z a d o , privadamen- t e . H i s t o r i c a m e n t e , a c l a s s e s o c i a l que detém a posse dos i n s - trumentos materiais também, e não por coincidência, detém a posse dos instrumentos intelecutais que lhe permitem sistematizar o saber socialmen- te produzido, transformando-o em "teoria". Assim, mesmo existindo nas rela ções sociais, o saber é elaborado pela classe dominante, passando a assu- mir o ponto de vista de uma classe social, que o utiliza a seu favor. O saber socialmente produzido transformado em teoria passa a ter um lugar próprio para se distribuir: a escola: Que teoria é essa, a quem a escola a distribui? Como mostra Snyders, (1977, p. 327-331) se a teoria sistematizada pelos intelectuais da classe dominante tem as re- lações sociais como sua base de elaboração, embora dotada de caráter de classe, não se constitui em pura mistificação da realidade, o que se evidencia pelas transformações que a ciên- cia oficial tem causado nas sociedades. Por outro lado, não se constitui em verdade absoluta e universal porque expressa o ponto de vista da classe a que pertencem os intelectuais que a sistematizaram. Assim, permeada de verdades e mistificações, a ciên- cia oficial é passível de utilizações contraditórias. A classe trabalhadora, por sua vez, mesmo que partici pe do processo de produção do conhecimento através de sua prá- tica cotidiana, fica em desvantagem a partir do momento em que, historicamente, não tem tido acesso aos instrumentos teórico- -metodológicos que lhe permitiriam a sistematização de um sa- ber articulado ao seu projeto hegemônico. É indiscutível a força do capital no processo de pro- dução da ciência oficial contemporânea; ê ele quem determina os objetos de investigação, financia pesquisadores e institui- ções, forma recursos humanos de alto nível, produz a "boa ciên- cia" e principalmente, se apropria privadamente dos resultados,
  23. 23. uma vez que esta apropriação é ura dos determinantes de sua re- produção ampliada, na medida em que aumenta a produtividade .Es- te saber, portanto, não é democratizado; no interior do proces so produtivo, o trabalhador recebe a "qualificação" que é con- veniente aos interesses do capital, não devendo receber nem a mais, nem a menos, desenvolvendo-se um processo de distribui- ção desigual do saber, ao qual articula-se a escola. Essa articulação se dá, no caso brasileiro, basicamen- te pela exclusão da grande maioria da população do interior da escola; os poucos que conseguem furar a barreira imposta pelas múltiplas formas de seletividade, vão se apropriar, da "teoria", na escola em seus níveis superiores, como já se dis- cutiu anteriormente. É necessário, no entanto, não supervalorizar as afir- mações de Snyders acerca das virtudes da "ciência oficial" a- tribuindo excessiva importância à escola na sua difusão (falá- cia em que tem caído muitos conteudistas), pois a escola não é depositária do saber científico e tecnológico de ponta, domi- nado pelo capital; ela democratiza, quando muito, alguns princí- Pios teóricos e metodológicos que poderão, no exercício do tra- balho, permitir essa apropriação. Por outro lado, o próprio de- senvolvimento capitalista, com suas necessidades de especiali- zação, acaba por inviabilizar a construção da ciência oficial enquanto totalidade, à medida que força a autonomização e a fragmentação no processo de produção do conhecimento, o que faz com que a "teoria" se imobilize, se descole do movimento do real e se sobreponha à sua dinamicidade. (Luckács, 1974, p.56) Assim, dificilmente a teoria aprendida na escola corres- pode à dinamicidade das relações sociais, o que não deixa de ser um serviço ao capital em seu movimento de acumulação, para o que a produção e apropriação privada de certos conhecimentos é fundamental. Articulam-se, pois, escola e empresa, no. processo de distribuição desigual do saber, o que, longe de ser imcompetên- cia da escola, constitui-se na sua própria função. No modo de produção capitalista, o trabalho é ao mesmo tempo, determinante de educação 8 de qualificação e de desqualifica- rão do trabalhador A não historicização da concepção de trabalho expres- sa anteriormente pode levar à falsa percepção de que todo e qualquer trabalho é desigualmente humanizador e transformador
  24. 24. das r e l a ç õ e s s o c i a i s . Havemos de c o n s i d e r a r que, embora, d e t e r minadas c a r a c t e r í s t i c a s do t r a b a l h o se façam p r e s e n t e s em t o - das as épocas e formações s o c i a i s , o que permite que se formu- le uma concepção de t r a b a l h o em g e r a l , e l e se r e v e s t e de espe- c i f i c i d a d e s d e c o r r e n t e s de cada modo de produção. Desta forma, o modo de produção capitalista confere ao t r a balho c a r a c t e r í s t i c a s que lhes são p r ó p r i a s , determinadas pela r e l a ç ã o que se e s t a b e l e c e e n t r e c a p i t a l e t r a b a l h o , as quais vão por sua vez determinar c e r t a s r e l a ç õ e s e n t r e educação e t r a b a l h o . Daí a necessidade de se aprofundar e s t a q u e s t ã o . Retomando o c o n c e i t o de t r a b a l h o em g e r a l , a n t e r i o r - mente e x p l i c i t a d o , v e r i f i c a - s e que a c a r a c t e r í s t i c a d i f e r e n c i a dora do t r a b a l h o humano é sua p o s s i b i l i d a d e transformadora e dinâmica; o homem é o único ser na natureza capaz de conceber a sua ação anteriormente ã sua execução e de a v a l i á - l a a par t i r de fins determinados. Assim, o t r a b a l h o se a p r e s e n t a como o momento de a r t i c u l a ç ã o e n t r e s u b j e t i v i d a d e e o b j e t i v a ç ã o , en t r e c o n s c i ê n c i a e mundo da produção, e n t r e s u p e r e s t r u t u r a e i n f r a e s t r u t u r a , compreendidos como pólos da r e l a ç ã o d i a l e t i c a que define o o b j e t o como produto da a t i v i d a d e s u b j e t i v a a r t i c u l a d a à a t i v i d a d e r e a l , m a t e r i a l (Vasquez, 1968, p. 153). Conceber o t r a b a l h o d e s t a forma implica reconhecê-lo como a t i v i d a d e ao mesmo tempo t e ó r i c a e p r á t i c a , r e f l e x i v a e a t i v a . Considerando o que é i n t r í n s e c o ao t r a b a l h o humano, no seu acontecendo, independentemente do modo de produção, ele tem sempre duas dimensões, pois decisão e ação são momentos i n s e p a r á v e i s . Não e x i s t e a t i v i d a d e humana da qual se possa ex- c l u i r toda e qualquer a t i v i d a d e i n t e l e c u t a l , assim como toda a t i v i d a d e i n t e l e c t u a l exige algum t i p o de esforço f í s i c o ou a- t i v i d a d e i n s t r u m e n t a l . Se t a l r u p t u r a não é p o s s í v e l ao n í v e l do t r a b a l h o no seu acontecendo, o mesmo não ocorre ao n í v e l das r e l a ç õ e s so- c i a i s c a p i t a l i s t a s , que operam a r u p t u r a e n t r e t e o r i a e p r á t i - ca, decisão e ação, t r a b a l h o i n t e l e c t u a l e t r a b a l h o manual. É a p a r t i r d e s t a r u p t u r a que a c o n s c i ê n c i a passa a su p o r - s e como separada e s u p e r i o r à p r á t i c a ; é a p a r t i r deste mo mento que o t r a b a l h o i n t e l e c t u a l se separa do manual, sobrepon- do-se ã r e a l i d a d e , emancipando-se do m u n d o , r e i f i c a n d o - s e . Em d e c o r r ê n c i a , o e x e r c í c i o das funções i n t e l e c t u a i s e manuais, o lazer e o t r a b a l h o , o consumo e a produção, passam a caber a indivíduos d i s t i n t o s na s o c i e d a d e , conforme as determinações de c l a s s e . Assim, a um qrupo reduzido de pessoas cabe o exercí- cio das funções i n t e l e c t u a i s , j u s t i f i c a d o p e l a capacidade e
  25. 25. competência que permitem e s c o l a r i d a d e mais e x t e n s a , escamotean- do-se o c a r á t e r de classes de r e f e r i d a d i v i s ã o ; já ã maioria da população compete o e x e r c í c i o das t a r e f a s de execução, para o que não se exige muita i n s t r u ç ã o e e x p e r i ê n c i a , sob a a l e g a - ção, fornecida p e l a e s c o l a e já incorporada ao d i s c u r s o do t r a balhador, da sua suposta incapacidade para aprender. 0 que é i n s e p a r á v e l no homem passa a ser separado nas r e l a ç õ e s s o c i a i s , d e s q u a l i f i c a n d o - s e e desumanizando-se o trabalho a t r a v é s de sua d i v i s ã o t é c n i c a ; d e s t i t u í d o de suas qualidades de c r i a ç ã o e r e f l e x ã o , o t r a b a l h o perde sua c a r a c t e r í s t i c a fundamental, i g u a l a n d o - s e ao t r a b a l h o animal, no momen to em que se converte num conjunto de ações r e p e t i t i v a s , frag- mentadas e d e s i n t e r e s s a n t e s . E s t a b e l e c e - s e , então uma h i e r a r - quia no t r a b a l h o c o l e t i v o , que d i f e r e n c i a os n í v e i s de c r i - ação, supervisão e execução, esperando-se que a e s c o l a d i s t r i - bua educação em doses compatíveis com as determinações do mercado de t r a b a l h o . Assim, a educação p a r a o t r a b a l h o se da de forma d i f e - renciada, a p a r t i r da origem de c l a s s e ; a pequena p a r c e l a da população que i n g r e s s a e permanece na e s c o l a se a p r o p r i a no seu i n t e r i o r , do saber sobre o t r a b a l h o sob a forma de p r i n c í - pios t e ó r i c o s e metodológicos, o que lhe p e r m i t i r á ocupar, me- diante alguma negociação f r e n t e ã o f e r t a de ocupações, as funções i n t e l e c t u a i s na h i e r a r q u i a do t r a b a l h a d o r c o l e t i v o . A grande maioria da população, composta p e l a c l a s s e t r a b a l h a d o r a excluída do sistema de e n s i n o , r e s t a aprender o t r a b a l h o na " p r á t i c a " . Embora já e s t e j a incorporada ao d i s c u r s o o f i c i a l a a- firmação que só se aprende a t r a b a l h a r no i n t e r i o r do processo p r o d u t i v o , o que l i b e r t a r i a a e s c o l a da r e s p o n s a b i l i d a d e de ar ticular s u a p r o p o s t a pedagógica ao mundo do t r a b a l h o , t o r n a - necessário e s c l a r e c e r que aprendizado é e s s e , retomando as afirmações a n t e r i o r e s . Considerando que a c a r a c t e r í s t i c a funda mental do t r a b a l h o no modo de produção c a p i t a l i s t a é sua d i v i - fragmentação, o que se aprende t r a b a l h a n d o sob e s t a s con dições é igualmente p a r c i a l e fragmentado, e, pelo seu c a r á t e r t i c o , d e s t i t u í d o de s i s t e m a t i z a ç ã o e fundamentação t e ó r i c a . - s e , p o r t a n t o , o c a r á t e r d e s q u a l i f i c a d o r da d i v i s ã o do trabalho, que deve ser compreendido como dimensão c o n t r a d i t ó - o c a r á t e r q u a l i f i c a d o r i n e r e n t e ao t r a b a l h o c o n c r e t o , en- s í n t e s e p o s s í v e l e n t r e t e o r i a e p r á t i c a . Este c a r á t e r d e s q u a l i f i c a d o r se expressa a t r a v é s das e s t r a t é g i a s que a s o - como um t o d o , e p a r t i c u l a r m e n t e a e s c o l a e a empresa,
  26. 26. desencadeiam com vistas ã distribuição desigual do saber, de- terminando diferentes mediações através das quais as classes so ciais transformam em conhecimento suas experiências e relações com o real. Como já se indicou anteriormente, esta diferença se transforma em desvantagem para a classe trabalhadora, por- quanto a impede de se apropriar dos princípios teóricos e me- todológicos que permitam a compreensão de sua prática, de sua função social, de sua visão de mundo. Se a lógica do capital é a distribuição desigual do saber, a escola presta um serviço ã classe trabalhadora, e não ao capi- tal, ao formular propostas pedagógicas que democratizem o sa- ber sobre o trabalho. Contrariamente, ao articular-se às neces sidades do mercado de trabalho, serve ao capital, Tem sido uma tendência presente entre os críticos da escola burguesa, particularmente após a difusão da teoria do Capital Humano, afirmar que a educação para o trabalho serve aos interesses do capital no processo de exploração da força- -de-trabalho. Alguns, tentando superar essa limitação, propõe uma escola cujo projeto pedagógico não se articule aos interes- r ses do capital, mas ensine o trabalho segundo os interesses do trabalhador. Estas afirmações, bastante freqüentes, ingenuamente deixam de considerar que capital e trabalho são pólos contradi- tórios, dialeticamente entrelaçados, de uma mesma relação. Des- ta forma, enquanto esta contradição não se resolver, não dá pa- ra pensar propostas que se articulem ou ao capital ou ao traba lho, enquanto realidades separadas ; as propostas, embora predo- minante articuladas aos interesses de um dos pólos, sempre te- rão efeitos contraditórios. Os estudos têm demonstrado, e os trabalhadores têm afirmado que,a desqualificação só interessa ao patronato, por- quanto, através do esvaziamento do conteúdo do trabalho, trans forma os operários em meros prolongamentos da máquina, facil- mente substituíveis e isolados, o que dificulta a sua organiza, ção. Para os trabalhadores, a qualificação é uma forma de po der que pode determinar outras formas de relação no interior da divisão social e técnica do trabalho, à medida em que lhe permite compreender a ciência que seu trabalho incorpora, au- mentando sua possibilidade de criação e participação nas deci- sões sobre o processo produtivo e sua organização. Da mesma forma, a qualificação, por lhe conferir competência, aumenta
  27. 27. seu poder de negociação. Em p e s q u i s a recentemente r e a l i z a d a , v e r i f i c o u - s e que e s t a " q u a l i f i c a ç ã o " não se e s g o t a na c e r t i f i c a ç ã o p e l a freqüên- Cia ã determinado c u r s o , s e j a e l e do sistema r e g u l a r de ensino ou de formação p r o f i s s i o n a l e s p e c í f i c a . Ao c o n t r á r i o , o t r a b a - lhador e o empresário entendem por q u a l i f i c a ç ã o a capacidade técnica- a l i a d a À posse do saber t e ó r i c o , ou s e j a , ' a capacidade de r e s o l v e r os problemas na p r á t i c a , a p a r t i r do conhecimento da t e o r i a . A e s c o l a r i z a ç ã o r e g u l a r tem peso muito r e l a t i v o nes- Ta q u a l i f i c a ç ã o , ã medida em que a e s c o l a tem f e i t o muito pou- ca co neste s e n t i d o . (KUENZER, 1985) No B r a s i l , p a r t i c u l a r m e n t e , as p r o p o s t a s pedagógicas têm o s c i l a d o e n t r e um academicismo v a z i o , que não dá conta de democratizar sequer os p r i n c í p i o s elementares da c i ê n c i a con- temporânea, e a p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o e s t r e i t a , que se atém, quan- do muito, a e n s i n a r a executar algumas operações sem que haja a preocupação de e n s i n a r os p r i n c í p i o s t e ó r i c o s e metodológi- cos que as sustentam. A mesma c r í t i c a pode s e r f e i t a aos cursos de formação p r o f i s s i o n a l , que têm como concepção pedagógica b á s i c a e n s i - e nar a f a z e r , sem o domínio da c i ê n c i a sobre o t r a b a l h o , com ra ras e x c e s s õ e s . Desta forma,, a e s c o l a r e g u l a r e os cursos de formação1 p r o f i s s i o n a l acabam por r e p r o d u z i r a mesma pedagogia da f á b r i c a , que c o n s i s t e basicamente em promover o aprendizado de um conjunto de operações p a r c i a i s , muitas vezes desconexas, sem que se p o s s i b i l i t e a apreensão de uma t a r e f a em sua t o t a l i - dade, considerando i n c l u s i v e a c i ê n c i a que i n c o r p o r a . Em e n t r e v i s t a s f e i t a s com o p e r á r i o s , as r e s p o s t a s fo ram consensuais a respeito da necessidade de "aprender a teoria para me- lhor compreender e e:xecutar o trabalho" à medida que eles adquirem facil- mente a prática no exercício profissional. Ademais, a apropriação da teoria aparece como facilitadora de novas opções de trabalho, maior poder de negociação, melhor compreensão do mundo e melhores condições de organi- zação e participação p o l í t i c a . (KUENZER, 1985) Ao c o n s i d e r a r - s e o c a r á t e r d e s q u a l i f i c a d o r da pedago- gia da f á b r i c a , que é a p r ó p r i a pedagogia c a p i t a l i s t a , a esco Ia aparece como a única a l t e r n a t i v a dos ''trabalhadores para a apropriação dos instrumentos b á s i c o s da c i ê n c i a e dos p r i n c í - pios t e ó r i c o s e metodológicos socialmente c o n s t r u í d o s , apesar de todas as l i m i t a ç õ e s . E tem sido e s t a e s c o l a que os t r a b a l h a dores tem r e i v i n d i c a d o para si e p a r a seus f i l h o s : l o c a l de acesso ao saber s o c i a l , a p a r t i r do que compreenderão melhor seu mundo, sua p r á t i c a , sua s i t u a ç ã o de c l a s s e e melhorarão
  28. 28. suas condições de vida. A escola e os cursos de formação profissional que al estão, no momento, estão longe de apresentarem competência pa- ra atender a essas reivindicações em função de seu caráter ex- cludente, da inadequação de suas formas de organização e de suas propostas curriculares, completamente desvinculadas do mundo do trabalho e das características do trabalhador, Isto não significa que se deva abandonar a escola co- mo alternativa de distribuição do saber, mesmo desigual, por- que esta é a sua função no capitalismo. Ao contrário, deve-se reivindicar a democratização de sua proposta e a expansão de sua oferta, em todos os níveis, a toda a população. Tem-se cla- ro que só a pressão das camadas populares forçará sua revisão; para isto, é preciso que novas alternativas sejam coletivamen- te elaboradas, o que exige clareza teórica e comprometimento político. Afirmou-se, no início deste item, que a articulação da escola às necessidades do mercado de trabalho é um serviço ao capital mais do que ao trabalhador. Considerando-se, conforme o anteriormente exposto, que o mercado de trabalho demanda um pequeno grupo de profissio - nais altamente qualificados, alguns técnicos e uma grande mas- sa de trabalhadores desqualificados, adequar a proposta pedagó- gica da escola a esta realidade significa legitimar seu cará- ter seletivo e excludente. Esta constatação se reforça ao se observar que o desenvolvimento do processo de simplificação do trabalho pelo avanço tecnológico nesta fase do capitalismo mo nopolista tende a reduzir cada vez mais a necessidade de pro- fissionais com altos índices de escolaridade. Há, pois, que ' se contraporá esta tendência, considerando que a apropriação do saber socialmente produzido, que inclui o saber sobre o traba- lho, é um direito do trabalhador; a luta política que pra se desenvolve e para que a escola negue sua função de referendado • ra das desigualdades, e abra suas portas a toda a população. 0 acesso para todos, à toda a forma de educação que se desejar, é direito do cidadão e dever do Estado. A adequação da oferta às necessidades do mercado de trabalho é outra questão. Evidentemente, o ingresso no mercado de trabalho faz parte das necessidades do trabalhador, e portanto a escola não deverá ignorá-la, desde que o faça na perspectiva anteriormen- te exposta: de promover o acesso ao saber científico e tecnoló gico que permita ao trabalhador inserir-se, participar e usu- fruir dos benefícios de processo produtivo
  29. 29. A perspectiva que tem fundamentado as análises da re- lação entre escola e mercado de trabalho, contudo, não tem si do esta, mas a da vinculação, tanto quanto possível, da oferta de profissionais segundo as necessidades da economia. São vários os argumentos que colocam por terra essa forma de relação, a começar pelas críticas feitas pelos pró- prios autores da Teoria do Capital Humano, que, revendo suas posições, concluem da impossibilidade dessa articulação, dada a dinamicidade e a irracionalidade do mercado de trabalho. 0 argumento mais contundente, no entanto, é que a prática tem de- monstrado que o preenchimento dos cargos e funções na hierar - quia do trabalhador coletivo não é determinado pela qualifica- ção, mas pela relação entre oferta e demanda de profissionais pelo mercado. Quando há muita disponibilidade de um certo tipo de mão-de-obra qualificada requerida, aumentam os requisitos de ingresso, em termos de escolarização e experiência. Quando há escassez, as exigências diminuem e as empresas acionam seus próprios esquemas de treinamento, não dependendo da escola e dos cursos de formação profissional. A empresa nunca dependeu da escola para preencher seus quadros, segundo suas próprias necessidades, uma vez que dispõe de sua própria pedagogia; quem leva desvantagem ao ter por única alternativa o aprendiza- do na prática é o trabalhador, condenado à apropriação parcial e fragmentada do conhecimento. Por outro lado, o capital não tem problemas com a abundância da oferta, ã medida em que dispõe para escolha um contingente de trabalhadores com mais capacitação para se sub- meter aos seus próprios treinamentos, de vez que não há curso que dê conta de ensinar a tecnologia que o processo produtivo encerra. 0 mesmo raciocínio pode ser feito com relação ã arti- culação entre salários e qualificação. Na pesquisa anterior - mente citada, verificou-se que, na composição da estrutura sa- larial, a qualificação é entendida como domínio do conteúdo de trabalho, definida pelo grau de instrução e experiência, dos quais derivam-se as demais capacidades: de decidir, de julgar, de supervisionar, de criar, de assumir responsabilidades. No momento do preenchimento do cargo, no entanto, não é a "quali- ficação" o único determinante, nem necessariamente o mais im- portante, de vez que intervém outros fatores de ordem conjuntu- ral, e internos à empresa; tipo de mão-de-obra oferecida pelo mercado de trabalho em relação ã demanda da empresa, nível da força-de-trabalho excedente, tipo e número das vagas ofertadas,
  30. 30. politica salarial e politica de recursos humanos vigente, etc. Não há, pois, uma determinação anterior, quer de esco laridade, quer de experiência, que defina a posição que o indi- vlduo vai ocupar na hierarquia do trabalho coletivo. 0 exercício das capacidades de decidir, supervisionar ou executar não é definido "a priori" pela qualificação, ou pela certificação escolar; ele só se define no interior do pro cesso produtivo, nas relações concretas de produção, dependen- do do poder de barganha que o trabalhador tem em função de sua competência e dos fatores internos e externos à empresa. Em resumo, se a instrução e a experiência são utiliza das como critério, de seleção, são insuficientes para determi - nar a ocupação e o salário; esta determinação se faz pelas ne- Cessidades e possibilidades do capital; o mercado tem suas pró prias leis, que independem da oferta da escola. Esta analise reforça o argumento anterior, de que a escola deve cada vez mais promover a democratização do saber sobre o trabalho, de todas as formas e em todos os níveis, co- mo um direito do cidadão trabalhador, que deste modo terá au- mentado o seu poder de negociação no mercado de trabalho, no momento da definição do seu salário, e de sua ocupação. Neste caso, mesmo beneficiando o trabalhador, em função do caráter contraditório da relação capital/trabalho, a escola não deixa de prestar um serviço ao capital. Contribuir para a desqualifi- cação, no entanto, é um serviço ainda maior no capital, e um desserviço ao trabalhador. A relação da escola com o mercado de trabalho passa pelo exercício da função que lhe é precipua: socializar o sa- ber. Não é da sua responsabilidade resolver os problemas do mercado de trabalho; esta tarefa compete ao capital, que o faz com primazia, ã medida em que forma seus quadros em todos os níveis, com indiscutível competência. Se toda forma de ação do homem sobre a natureza para transfor- má-la é trabalho, então todas as formas de educação se consti- tuem em educação para o trabalho, e têm, ao mesmo tempo, uma dimensão teórica e uma dimensão prática. Partindo desta afirmação, verifica-se que a clássica dicotomia entre saber geral e formação especial, entre educa- ção geral e edutécnica, não tem sustentação em relação ao que é intrínseco ao trabalho humano. Se esta separação ocorre no mercado de trabalho e nas instituições que separadamente se en
  31. 31. carregam da formação em um ou outro destes aspectos, é porque ela é necessária para a manutenção das relações sociais capita listas. Pode-se inclusive afirmar que a existência da escola em separado do mundo do trabalho se explica através desta ne- cessidade, que lhe impõe como função a formação teórica, e ao trabalho, a formação prática. Ao nível das relações capitalis- tas a reunificação supostamente se faz pela integração entre os diversos níveis hierárquicos, onde as funções fragmentadas reconstituem a totalidade do trabalho coletivo. Na verdade, o impedimento do acesso ao saber enquanto totalidade é uma estra Tégia, por um lado, inerente ao próprio desenvolvimento da ci- ência no capitalismo, com a metodologia que lhe ê peculiar, e por outro, uma estratégia de manutenção da hegemonia do capi- tal. O domínio do saber científico e tecnológico e da informa ção são estratégias vitais para a manutenção do domínio do ca- pital e para sua reprodução ampliada. Ora, se a escola é a expressão do saber dividido, res- ta saber até que ponto, no seu interior, poderá ocorrer a reu- nificação entre teoria e prática, enquanto a cisão permanece ao nível das relações sociais. Esta indagação, embora óbvia, parece necessária, uma vez que têm surgido algumas propostas nesta linha, muito bem intencionadas, porém simplistas, dentre os intelectuais comprometidos com a educação do trabalhador. Definir o real espaço da escola em seu compromisso com a maioria da população, continua sendo, pois, a grande questão. Partindo do pressuposto que uma escola define seu com promisso político através de sua proposta pedagógica, torna-se necessário discutir melhor esta questão do saber teórico/saber pratico. Por sua própria natureza, não existem conteúdos que sejam exclusivamente gerais, voltados para a "compreensão da cultura em que se vive", como reza o discurso oficial, a par outros que formem exclusivamente para o trabalho. Assim, a aquisição dos mecanismos de leitura, escrita calculo, a geografia, a história, a física, a química, a biologia, desempenham ao mesmo tempo as duas funções: são ins- trumentos de compreensão das relações sociais concretas e pre- paração para o trabalho. Do mesmo modo, não se pode afirmar • aprender como se opera uma máquina seja uma atividade isen- ta de qualquer esforço intelectual. De fato, esta atividade po -a se restringir ao aprendizado de um conjunto de operações devem ser realizadas em determinada seqüência, sem a com-
  32. 32. preensão do processo, como também se pode ensinar a resolver problemas de física através da memorização de "macetes". Conclui-se, portanto, que a compreensão dos princí- pios ou a mera automatização não depende da natureza do conteú- do que vai ser aprendido, mas da forma como ele é ensinado: en sinar a "fazer" um conjunto de operações que se constituem em fragmentos de um conhecimento mais amplo ou ensinar a compreen- der os princípios teóricos e metodológicos que explicam deter- minadas operações que possibilitam captar as relações que esta belecem entre si, de modo a obter a visão da totalidade do trabalho. A realidade tem demonstrado que os cursos que se pau- tam por essa linha de trabalho, embora com propostas pedagógi- cas voltadas para a formação profissional, conduzem ã formação geral de qualidade, permitindo ao profissional ampliar sua ba- se de conhecimento e de atuação. Ou seja, resguardada a dimen- são de totalidade, a maior especialização, concebida como apro Fundamento teórico aliado ã intimidade com a prática, resulta em maior poder de generalização. Já os cursos, tanto acadêmi- cos quanto profissionalizantes, que trabalham em sua proposta uma ampla gama de assuntos tratados superficial e desarticula- damente, não têm conseguido nem uma coisa nem outra. Esta forma de abordar a questão pode levar à conclu- são de que o problema é de ordem exclusivamente metodológica e, já que qualquer educação ê educação para o trabalho, qualquer conteúdo serve, o que não ê verdade. Enquanto existir a contradição entre capital e traba- lho determinando uma certa forma de divisão social e técnica do trabalho que, por sua vez, determina o tipo e a quantidade de saber a que cada um tem direito em função de sua origem de classe e de seu lugar social, a seleção dos conteúdos é polí- tica. Esta constatação impõe ã escola o repensar de seu pro jeto pedagógico a partir de alguns critérios fundamentais: - a adequação à realidade concreta na qual vive o alu no, que deverá ser capaz de compreendê-la e trans - formá-la; em síntese, seriam privilegiados os con- teúdos revestidos de atualidade, que, resguardado o caráter de totalidade das unidades selecionadas, compõem os diversos campos do conhecimento, conside- rados indispensáveis para que o aluno possa compre- ender e participar da vida social e produtiva, mar-
  33. 33. cada pelo avanço científico e tecnológico e pelos imperativos de democratização econômica e política; ou seja, a escola deve tomar a prática social como ponto de partida e critério de adequação; - a consideração da concepção de mundo, das formas de aprender, dos interesses e necessidades da maioria da população particularmente no que diz respeito ao exercício do trabalho e da cidadania, propondo con- teúdos e formas metodológicas que permitam ao aluno usufruir de seus direitos e participar ativamente da vida política e dos benefícios gerados pela pro- dução; - a proposição de formas de organização flexíveis e adequadas às características do aluno concreto, se- ja ele criança ou adulto, estudante ou trabalhador. Este repensar exige um trabalho coletivo, que congre- gue os trabalhadores, seus intelectuais e os profissionais da educação, fruto do conjunto das suas lutas e reivindicações; é um processo lento que extrapola os muros da escola para ocor- rer no interior de cada unidade produtiva, em cada sindicato, em cada universidade, em cada centro de pesquisa; é um proces- so que se articula com a transformação das relações sociais em seu conjunto, na gestação da nova sociedade. Finalmente, as idéias até aqui expostas permitem a re visão da concepção de "educação técnica". Tal como foi aqui tratada, a educação para o trabalho não implica em formação profissional estreita, em treinamento ou adestramento. Pelo contrário, como mostra Marx, a educação técnica "combina o ensino intelectual com o trabalho físico, articulando teoria e prática, através de um ensino politécnico que compensa os inconvenientes da divisão do trabalho e que im- pedem ao trabalhador dominar o conteúdo e os princípios que re- gem seu trabalho e sua forma de existir". (MARX, 1978 p. 285) Ou, como diz Lettieri, "a educação para o trabalho -em como tarefa essencial restituir ao homem a possibilidade realizar suas capacidades e desenvolver-se através do traba lho isto é, a possibilidade de conhecer, de apropriar-se, de transformar o processo de produção aproveitando as potenciali- dades do desenvolvimento técnico". (LETTIERI, 1980 p. 199) Compreendida desta forma, a educação técnica se con- funde com o processo de educação em geral, que tem em vista "a formação integral, que se constitui em socialização compe- tente para a participação na vida social e em qualificação pa
  34. 34. ra o trabalho entendido como produção das condições gerais da existência humana". (SALGADO, 1981, p. 6)
  35. 35. EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DAS IDÉIAS E AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES Como o próprio título evidencia, não se pretende nes- te item esgotar a produção científica na área, uma vez que, da- do o seu desenvolvimento recente enquanto linha de investiga - ção, não se dispõe ainda de um mapeamento completo das pesqui- sas, publicações, artigos e pesquisadores. Partindo-se do pressuposto que cada etapa do desenvol- vimento do processo produtivo gera suas próprias formas de pro duzir ciência, determina a relevância desta ou daquela linha de investigação, as quais por sua vez, originam determinadas políticas e projetos pedagógicos, o que se pretende é tentar captar o movimento da construção das idéias em sua relação com as peculiaridades do desenvolvimento brasileiro recente e, neste movimento, identificar os marcos teóricos mais relevan- tes. Por ser uma primeira tentativa, reconhece-se o caráter inicial e provisório deste texto, que deverá ser revisto a partir das contribuições e críticas dos pesquisadores da área; assume-se, contudo, o risco de iniciar esta tarefa, como forma de provocar a reconstituição histórica do desenvolvimento de uma linha de investigação que tem demonstrado ser extremamente profícua para os que, comprometidos com a classe trabalhadora, estão envolvidos no processo de democratização política e eco- nômica do país. Como decorrência do pressuposto adotado, para compre- ender o movimento de constituição da área de investigação,"Edu cação e Trabalho", é preciso que se tome como referência o pro prio processo de produção da ciência da educação no Brasil, a partir das suas dimensões contextuais. Algumas análises recen- tes realizadas com este objetivo (CNPq, 1983) demonstram que o desenvolvimento sistemático da pesquisa em educação no Bra- sil só vem a ocorrer a partir da segunda metade da década de 60 com a criação e expansão dos programas de Pós-graduação, com a intensificação das políticas de financiamento através do INEP, CAPES, CNPq e FINEP e com a organização dos pesquisado- res através da criação da ANPed, Não obstante este esforço, muitas dificuldades per- diam esse desenvolvimento, destacando-se o caráter de desconti-
  36. 36. nuidade e dispersão decorrente da indefinição de áreas temáti- cas e da dificuldade de consolidação de grupos de pesquisado - res, em virtude das políticas de financiamento e de apoio ã pesquisa desenvolvidas pelas agências financiadoras e pelas universidades. Como conseqüência, os avanços ocorridos na pes- quisa em educação têm resultado antes da competência individu- al e do comprometimento pessoal de alguns pesquisadores do que do esforço institucional. 0 aspecto mais grave, no entanto, diz respeito ã qualidade dessa produção, determinada pelas suas possibilidades explicativas e transformadoras da situação educacional brasileira, considerada em suas articulações com o estágio de desenvolvimento político e econômico que o país atravessa. A abordagem da teoria do capital humano No caso específico de "Educação e Trabalho", esta preocupação merece especial atenção, uma vez que a área se constituiu a partir da crítica à Economia da Educação, linha de investigação que se desenvolveu no Brasil nos anos 60, com a difusão de "Teoria de Capital Humano", de origem no£ te-americana. A entrada, o fortalecimento e o significado polí- tico desta teoria no Brasil são determinados por duas ordens convergentes de fatores. Em primeiro lugar, o fato de que, até 198], 46% dos doutores e mestres, potencialmente os docentes e pesquisadores das universidades brasileiras, eram qualificados no exterior, preferentemente nos Estados Unidos, em função da insuficiência de cursos no país. Esta qualificação se dava, e ainda se dá, através de paradigmas teóricos e medodológicos produzidos a partir de outros determinantes sociais, econômicos, culturais, políticos, ou seja, de outra base empírica, que tem sua pró- pria especificidade (KUENZER, 1987). Do ponto de vista método lógico, essa formação viu-se perpassada por uma concepção posi- tivista da ciência, que justifica o empirismo como método. Em segundo lugar, as condições políticas e econômicas específicas do Brasil a partir de 64, com a aliança entre For- ças Armadas, capitalismo internacional e capitalismo nacional, que propõe o modelo de "desenvolvimento com segurança" e o ali nhamento ao bloco ocidental sob a hegemonia dos Estados Uni- dos, ofereceram o terreno fértil para o desenvolvimento vigoro so Teoria do Capital Humano. Mais do que isto, esta teoria se constituiu num dos suportes ideológicos do regime, uma vez que 36
  37. 37. a palavra de ordem passou a ser "racionalização", não só do sistema produtivo, mas de todos os setores da vida social, a ser obtida através do desenvolvimento tecnológico e da adminis- tração científica. Em função das exigências do desenvolvimento, apoiado nos novos mecanismos de poder exercidos pelo Estado e no cres- cente controle financeiro e tecnológico exercido pelo capital internacional, a racionalização implicou em inúmeras medidas que centralizaram cada vez mais o controle, limitando, ao mes- mo tempo, a participação da sociedade civil. A proposta econô- mica impôs reajustamentos de estrutura de demanda, maior acumu- lação de recursos para investimentos produtivos, definição de projetos rentáveis que complementassem a capacidade produtiva existente e a correção da estrutura de produção; a acumulação necessária ao patamar de desenvolvimento pretendido deu-se a partir da compressão salarial, com prejuízo para os estratos mais baixos. 0 próprio modelo de desenvolvimento adotado trou- xe em si uma força desestabilizadora que, se não controlada, poderia pôr em risco a "Segurança Nacional". Era preciso disse- minar uma ideologia que mostrasse que o sacrifício era temporá- rio, e assim que se obtivessem maiores taxas de crescimento econômico, a sua distribuição favoreceria a todos. Simultânea mente, essa ideologia deveria apontar o caminho, em termos in- dividuais, para o atingimento de níveis mais altos de renda, que seria a qualificação profissional que, aumentando a produtividade marginal, causaria elevação de salário; o su- porte desta ideologia foi oferecido pela Teoria do Capital Hu- mano. No campo da educação, o desenvolvimento com segurança exigia o aumento de produtividade do sistema de ensino, pela via da racionalização, como forma de resposta ã sua proclamada ineficácia. Com esta intenção, reformulou-se todo o sistema de ensino, através das leis 5540/68 (ensino superior) e 5692/71 (ensino de lº e 2º graus). A educação passou a ser concebida como instrumento capaz de promover, sem contradição, o desen - volvimento econômico pela qualificação da força de trabalho, do que decorreria a maximização da produção e a redistribuição da renda; ao mesmo tempo, a educação foi vista como fator de desenvolvimento da "consciência política" indispensável à manu- tenção de Estado. Assim concebida, a educação seria fator de crescimento econômico e de segurança, à medida em que impede- ria a eclosão dos antagonismos decorrentes do modelo adotado. Considerada a importância da educação e a necessidade 37
  38. 38. de combater a ineficiência do sistema de ensino, surgiram e se reforçaram as propostas de planejamento educacional, apoiadas também nos estudos dos economistas da educação, que tinham por base a relação entre o aumento da demanda social e a escassez dos recursos, o que exigiria a identificação das necessidades, o controle de execução e a adoção da produtividade. Concebida como investimento individual e social, a educação deveria ser objeto de planejamento vinculado ao plano global de desenvolvi- mento. Na década de 60, essas idéias chegaram às universida- des e centros de pesquisa brasileiros através da tradução das obras de Harbison e Myers (1965), Vaizey (1968) e posteri- ormente, de Schultz (1973a e 1973b) e Sheehan (1975). Ã época, alguns economistas produziram no Brasil, estudos apoiados nessa teoria, como por exemplo Langoni(1973) e Fishloro (1975), que,pesquisando a distribuição de renda no período 1960-1970 , acabaram por responsabilizar a educação pe- los baixos níveis de produtividade e de renda da população, em bora com diferentes ênfases (Fishlow é mais crítico). Se eram muitos os autores que concordavam com as te- ses da Teoria de Capital Humano, também não eram pouco numero- sos os que delas discordavam, iniciando-se o movimento de crí- tica dentre os próprios economistas, embora muitos fizessem o que se convencionou chamar de "crítica interna à teoria", sem chegar a libertar-se dela radicalmente. Dentre as obras traduzidas, destaca-se a de Blaug (1975); d e n t r e os produzidos no B r a s i l , destacam-se os a r t i g o s de Balogh e S t r e e t e n (1969), Malon e Wells (1975), Serra (1975) e Lopes (1975), sendo que os t r ê s últimos uma crítica aos estudos de Longoni e Fishlow. Os estudos de C/ASTRO (1972, 1973 e 1974) também se c o n s t i t u í r a m em importantes marcos d e s s e p e r í o d o ; embora guar- dassem e s t r e i t a r e l a ç ã o com a Teoria do C a p i t a l Humano, suas pesquisas não a acompanharam em toda a e x t e n s ã o , uma vez que o autor t r a b a l h o u com um conjunto mais amplo de v a r i á v e i s socio- l ó g i c a s e pedagógicas, a p a r t i r do que não chegava a afirmar a e x i s t ê n c i a de c a u s a l i d a d e e n t r e educação e p r o d u t i v i d a d e / r e n d a . Esta p o s t u r a se manteve em sua produção mais r e c e n t e , onde o autor r e v e l a uma posição mais l i b e r a l , no que diz r e s - p e i t o ao planejamento da formação p r o f i s s i o n a l , mostrando que e l a deve p a u t a r - s e p e l a s e x p e c t a t i v a s dos alunos e do mercado, como o c o r r e nos sistemas p r i v a d o s , e não pelos planos e politic cas do governo; na sua concepção, mesmo as e s c o l a s acadêmicas 38
  39. 39. devem definir seus cursos a partir dos imperativos do mercado. Ao mesmo tempo que nega a intervenção do Estado atra- vés da planificação, o autor não chega a se libertar do para- digma teórico do Capital Humano, expresso na linha teórica e metodológica que utiliza em suas análises. Em um de seus tex- tos mais recentes, produzido em parceria com Fletcher, Castro defende o caráter de investimento do ensino técnico de boa qualidade, definido, não pela sua aderência ao mercado, que não é a preocupação dos autores, mas pelo tipo de formação que oferece; é este, mais do que a aderência, o fator determinante de ingresso e sucesso do profissional no mercado de trabalho. Por "qualidade de formação" os autores entendem a su- peração da tradicional demarcação entre educação geral e forma ção profissional, mostrando que o bom curso é aquele que lida inteligente e criativamente com os paradigmas teóricos subja - centes ã formação profissional, o que resulta em formação espe- cializada em seu conteúdo e geral em seus efeitos. (CASTRO e FLETCHER, 1985). Evidentemente, este tipo de formação não é possível de ser obtido nos cursos "acadêmicos", de caráter pro pedêutico, tais como são concebidos atualmente os cursos de 2º grau, em sua maioria, no Brasil. A abordagem crítico-reprodutivista So a partir de meados da década de 70, quando os insu- cessos do modelo de desenvolvimento adotado a partir de 64 for çam o início do processo de abertura política com vistas à ma- nutenção da hegemonia de grande capital, viabilizado pela per- manência do controle do Estado pelas Forças Armadas, é que a crítica às teorias de educação predominantes, fundamentalmente a teoria do Capital Humano e a tecnologia educacional, começa a acontecer. Nessa época, que coincide com o Governo Geisel e com a elaboração do II Plano Nacional de Desenvolvimento - II PND, (1975-1979), o país desperta, passada a euforia do "milagre econômico", para a crise econômica decorrente do agravamento da conjuntura internacional, em função do petróleo, a que se somam as conseqüências perversas das políticas econômicas do período anterior. Inicia-se o processo de desaquecimento da economia, com suas decorrências recessivas, e o Estado, que justificara até então a prática autoritária pelos percentuais crescentes de desenvolvimento econômico, não obstante seu cará ter concentrador, entra em crise de legitimidade. A sociedade 39
  40. 40. c i v i l se organiza em t o r n o da l u t a p e l a v o l t a ao "Estado de di- r e i t o " e a saída para o impasse surge do próprio Estado, e é de ordem política: a transição lenta e gradual para a democracia, tutelada, que se c o n c r e t i z o u no processo de a b e r t u r a . A p o l í t i c a educacional desse p e r í o d o , embora p r e t e n - desse s e r a "continuidade da propalada" no período a n t e r i o r de caráter desenvolvimentista, começa a ser desafiada pela própria realidade; a recessão mostra o caráter falacioso do investimento em educação, pois que o mercado, com suas necessidades de força-de-trabalho qualificado, j u s t i f i c á v e i s no tempo do " m i l a g r e " , começa a mostrar a , sua v e r d a d e i r a f a c e , r e p r e s e n t a d a por sua l ó g i c a e x c l u d e n t e . Do ponto de v i s t a das t e o r i a s da educação, a a b e r t u r a permite s i g n i f i c a t i v o s avanços, d e s t a c a n d o - s e como marco a t r a dução, no B r a s i l , da obra de Bourdien e P a s s e r o n , em 1975, e de um a r t i g o de E s t a b l e t na r e v i s t a Tempo B r a s i l e i r o em 197 3, ao mesmo tempo em que são difundidos so t r a b a l h o s de Baudelot e E s t a b l e t (197.1) e Althusser (1974) Desta forma as t e o r i a s c r í t i c o - r e p r o d u t i v i s t a s começam a ser disseminadas permitindo a c r í t i - ca ao caráter classista da escola burguesa e redescobrindo-se as dimensões políticas da educação, já evidenciadas nos movimentos de educação popular anteriores a 64 mas escamotedas durante o período da Revolução pelo dis- curso tecnicista. A euforia das reformas do ensino s u p e r i o r e de 19 e 29 graus é s u b s t i t u í d a por um c o n s i s t e n t e movimento de c r í t i - ca, e inúmeros a r t i g o s , c o n f e r ê n c i a s , simpósios e pesquisas co meçam a ser p r o d u z i d o s , i n i c i a n d o - s e um processo de discussão mais profundo acerca dos determinantes s o c i a i s , p o l í t i c o s e econômicos da educação a p a r t i r da consideração do e s t á g i o de desenvolvimento c a p i t a l i s t a em que se e n c o n t r a a sociedade bra- si l e i r a . Ao mesmo tempo, e em d e c o r r ê n c i a d e s t e movimento, ins t a u r a - s e um processo de d i s c u s s ã o de c a r á t e r e p i s t e m o l ó g i c o , que tem como o b j e t o as formas de produção da c i ê n c i a em educa ção. As formas metodológicas de p e s q u i s a em educação, até então predominantes, começam a ser q u e s t i o n a d a s , apontando-se seu c a r á t e r p o s i t i v i s t a , expresso em concepções t a i s como: au- tonomia dos d i v e r s o s campos do conhecimento, n e u t r a l i d a d e , ob- j e t i v i d a d e , g e n e r a l i d a d e , u n i v e r s a l i d a d e . 0 c a r á t e r fragmenta- do, d i s p e r r o , d e s c r i t i v o e genérico da produção da pesquisa em educação começa a ser denunciado, mostrando-se a sua d e s a r t i c u - lação com o movimento do r e a l , e em d e c o r r ê n c i a , seu c a r á t e r conservador, evidenciado p e l a sua inoperância em face dos já crônicos e c l á s s i c o s problemas da educação b r a s i l e i r a . Do ponto de v i s t a que é o b j e t o d e s t e e s t u d o , a p a r t i r 40
  41. 41. das t e o r i a s c r í t i c o - r e p r o d u t i v i s t a s , i n i c i a - s e o movimento de c r í t i c a à economia da educação, mostrando-se que e s t a aborda gem, ao subordinar a educação ao desenvolvimento econômico,era funcional ao desenvolvimento de s i s t e m a c a p i t a l i s t a , uma vez que a t r a v é s da q u a l i f i c a ç ã o da força de t r a b a l h o , a e s c o l a concorria para sua maior exploração mediante o incremento da produção da mais v a l i a . (Saviani, no p r e f á c i o a Frigotto,1984) Foram m a r c a n t e s , nessa época, t r ê s o b r a s : de F r e i t a g (1975), Warde (1977) e Rossi (1978), d e n t r e as q u a i s as duas últimas trouxeram importantes c o n t r i b u i ç õ e s para a compreensão das r e l a ç õ e s e n t r e educação e t r a b a l h o . 0 t r a b a l h o de Mirian J o r g e Wande,que se c o n s t i t u i em sua d i s s e r t a ç ã o de mestrado o r i e n t a d a por Dermeval S a v i a n i , apresentada ã PUC de São Paulo e p u b l i c a d a em 1977, tem como objetivo demonstrar que a dicotomia e n t r e t e o r i a e p r á t i c a na educação b r a s i l e i r a , em suas formas de manifestação, não é uma disfunção, mas uma condição p r ó p r i a d e r i v a d a da e s t r u t u r a de classes da sociedade b r a s i l e i r a . Considerando que, nas socieda des de c l a s s e , no modo de produção c a p i t a l i s t a , a e s c o l a , como as demais i n s t i t u i ç õ e s , é perpassada p e l o s i n t e r e s s e s da c l a s s e dominante, a e s c o l a b r a s i l e i r a cumpre a função de r e p r o d u z i r as r e l a ç õ e s s o c i a i s dominantes, sob a aparência de uma i n s t i - tuição u n i v e r s a l que t r a n s m i t e um saber u n i v e r s a l . Sob e s t a aparência, reproduz a d i v i s ã o e n t r e t r a b a l h o i n t e l e c t u a l e tra- balho manual, l o c a l i z a d a que e s t á no polo t e ó r i c o , separado do polo p r á t i c o , como conseqüência da separação e x i s t e n t e nas s o - ciedades c a p i t a l i s t a s , e n t r e o t r a b a l h a d o r e os meios de produ ção. A a u t o r a desenvolve sua a n á l i s e a t r a v é s de confronto en- t r e os Pareceres 45/72 e 7 6 / 7 5 , emitidos pelo Conselho Federal de Educação, que normatizam o ensino de 2º grau, tomando como princípio a p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o o b r i g a t ó r i a , p r o p o s t a p e l a Lei 5 6 9 2 / 7 l , como forma de fazer a unidade e n t r e t e o r i a e p r á t i c a . Através d e s t a confrontação, Warde demonstra que en- t r e os p a r e c e r e s , não o b s t a n t e sua intenção de o p e r a c i o n a l i z a - ção do mesmo p r i n c í p i o - a unidade e n t r e t e o r i a e p r á t i c a a t r a vés da p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o - e x i s t e uma dupla c o n t r a d i ç ã o , que explica p e l a p r ó p r i a i m p o s s i b i l i d a d e de r e s o l v e r na e s c o l a uma dicotomia que é i n e r e n t e à c o n s t i t u i ç ã o da sociedade c a p i - talista, c a r a c t e r i z a d a p e l a d i v i s ã o de t r a b a l h o : de um l a d o , a proclamação da p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o , de o u t r o , enquanto - o Parecer 45/72 propõe um ensino p r o f i s s i o n a l i z a n t e i n s p i r a d o nas escolas t é c n i c a s i n d u s t r i a i s , que a r t i - cuia a t i v i d a d e i n t e l e c t u a l e manual mas não tem 41
  42. 42. nenhuma condição concreta que permita sua viabiliza ção; ou seja, essa articulação é negada pela reali- dade; - o Parecer 7 6/75 proclama a unidade entre pensamento e ação mas dilui a profissionalização na educação geral, o que significa separar teoria, função da es- cola, da prática, função da empresa. (Warde, 1977 p. 37) 0 trabalho de Rossi, sua dissertação de mestrado ori- entada por Maurício Tratenberg e apresentada na UNICAMP em 197 8, publicada no mesmo ano, constituiu-se uma das relevantes obras deste período, para a área de Educação e Trabalho, uma vez que o seu objetivo foi criticar os pressupostos da relação entre economia e educação, tal como estavam postos pela Teoria do Capital Humano. Nas palavras do orientador, que prefaciou o texto, o estudo cumpre a função pedagógica de mostrar que a expansão das oportunidades educacionais não diminuiu as dife- renças sócio-econômicas e que, no capitalismo, a educação,atra- vés da expansão da qualificação, cria condições para a melhor utilização da força de trabalho, pelo capital a seu serviço. Em sua análise, fundamentada basicamente em Marx, Rossi mostra que para o capitalista o que realmente interes- sa é a ampliação do excedente, para o que a educação contribui de várias formas: aumentando a produtividade da força de traba lho pela qualificação, causando a baixa relativa da remunera- ção da força de trabalho pela formação de trabalhadores exce - dentes ou inculcando nos trabalhadores a ideologia hegemônica. Assim, a educação capitalista sempre é produtiva para o capita- lista, mesmo que a relação entre escolaridade, qualificação e produtividade não seja o exatamente pensado pelos teóricos do Capital Humano. 0 caráter messiânico atribuído ã educação, que é apre- sentada como solução para os problemas sociais e econômicos, é conservador, mostra o autor, na medida em que: a am pliação da oferta de educação não provoca, automaticamente, mudanças nas relações sociais; ao contrário, esta ampliação é produtiva para o capital; - a educação, sendo distribuída desigualmente, amplia ao invés de diminuir as desigualdades sociais; - a educação pública gratuita não é fator de redistri- buição de renda, em função da exclusão das crianças da classe trabalhadora, o que faz com que os recur- sos públicos sejam gastos com a educação da "elite 42
  43. 43. dominante", sob a justificativa da "meritocracia"; - o Estado capitalista, a serviço da classe dominan- te, usa o aparelho escolar para difundir a ideolo- gia hegemônica, socializada como ciência; - o controle da escola pela classe dominante inviabi- liza as ações críticas que resultam em mudanças pro fundas nas relações sociais. (Rossi, 1978, p. 150-1) Apesar de suas críticas, o autor não nega o significa- do da ação educativa, resgatando seus efeitos contraditórios , o que torna possível uma educação anti-capitalista ou uma an ti-educação, de caráter conscientizador — libertador. Aponta, no entanto, o caráter limitado desta possibilidade, uma vez que mudanças ao nível superestrutural dependem de mudanças na es- trutura básica da sociedade. Finalmente, coloca como contraponto ã escola capita - lista aquelas que "valorizam a pessoa humana em sua integrali- dade, que não se perde apenas em sua dimensão individual, mas realiza-se na grandeza de seu ser social, enquanto, humanidade, necessariamente e a um tempo, igualitário e livre". E introduz o trabalho, enquanto ação fundamental do homem, como a catego- ria através da qual a sua integralidade se compõe. (Rossi, 1978, p. 152) Os trabalhos desta fase representaram um significati- vo avanço ao desmistificar o caráter messiânico atribuído à educação, que a configurava como capaz de transformar por si só as relações sociais, sobrepondo-a aos fatores estruturais. Apoiados em Marx, os autores citados se contrapõem a esta con cepção, demonstrando que a educação não é determinante, mas determinada pelas relações de produção, repondo a relação en- tre infra e superestrutura. Neste esforço de recolocação das relações entre educa- ção e sociedade, os autores, ao evidenciarem a articulação da escola às necessidades do desenvolvimento capitalista, termi- nam por enfatizar o seu caráter "funcional", revestindo-se a análise de vim certo reducionismo mecanicista, típico das teo- rias critico-reprodutivistas. Mesmo percebendo a dimensão con- traditória de educação, a possibilidade de transformação não chega a ser captada como o polo antagônico da totalidade diale tica representada pela escola concreta, em seu movimento, no aqui e no agora. Desta forma, a dimensão transformadora fica subsumida pela dimensão conservadora nas atuais condições do desenvolvimento capitalista brasileiro, pouco restando à esco- la fazer pela classe trabalhadora. 43
  44. 44. A escola, então concebida pelos economistas da educa- ção como responsável pelo desenvolvimento e equalização sociais através da formação de profissionais qualificados, passa a ser concebida como aparelho ideológico, voltado exclusivamente pa- ra o atendimento das necessidades da acumulação capitalista, através da formação de trabalhadores qualificados e submissos. A crítica ao reprodutivismo É somente a p a r t i r do i n í c i o da década de 80 que s e r á buscada a superação dos l i m i t e s das t e o r i a s crítico-reprodutivis - t a s , recolocando-se a questão da educação em sua articulação com as rela- ções sociais mais amplas, de modo a perceber seu caráter contraditório, e, a partir daí, as suas possibilidades reais de contribuição para a constru- ção do projeto hegemônico da classe trabalhadora. Fundamentados principal- mente em Marx, Gramsci e Snyders, vários estudos foram feitos permitin- do o início da construção de uma teoria pedagógica brasileira, que tem s i - do denominada de pedagogia histórico-crítica e que tem no Professor Derme- val Saviani seu principal articulador. Segundo a análise do próprio Savia- ni, a criação do doutorado em educação da PUC de São Paulo se constitui no marco desta construção, porquanto permitiu a s u b s t i t u i ç ã o dos esfor ços i n d i v i d u a i s i s o l a d o s por um t r a b a l h o de produção coleti-. va. A questão c e n t r a l que passou a a r t i c u l a r a produção dos i n t e l e c t u a i s que se inscreveram n e s t e doutorado, desde 1979, foi a necessidade de se chegar a uma formulação t e ó r i c a da edu cação que s u p e r a s s e o c r í t i c o - r e p r o d u t i v i s m o . Assim, foram pro duzidas v á r i a s t e s e s , d e s t a c a n d o - s e a de Cury, defendida em 1979 e p u b l i c a d a em 1985 (Cury, 1985), a de Mello (1982), além dos v á r i o s t r a b a l h o s publicados pelo p r ó p r i o Saviani (1983 e 1985). E s t e s t r a b a l h o s resgatam, além da dimensão c o n t r a d i t o r i a da educação, o seu c a r á t e r mediador e a e s p e c i f i c i d a d e da sua função no processo de transformação da s o c i e d a d e , reconhe- cendo que, ao mesmo tempo que existem f a t o r e s de ordem p s i c o l ó - g i c a , s o c i a l e econômica que determinam o fracasso ou o s u c e s - so da e s c o l a , e x i s t e m f a t o r e s pedagógicos que não definem a t é que ponto a educação e s c o l a r se a r t i c u l a com o processo mais amplo de democratização da s o c i e d a d e . A p a r t i r de e n t ã o , a c i ê n c i a da educação passou a compreender-se como uma das dimensões que compõem a t o t a l i d a d e do conhecimento, que só ê v e r d a d e i r o se p r á t i c o e transforma- d o r , como forma de superação do c a r á t e r d e s i n t e r e s s a d o , frag- mentado e autônomo da produção a n t e r i o r . 44

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