6. infra estrutura

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6. infra estrutura

  1. 1. Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaParâmetros Básicosde Infra-estrutura paraInstituições de Educação Infantil2006
  2. 2. Diretora de Políticas de Educação Infantil e do Ensino FundamentalJeanete BeauchampCoordenadora Geral de Educação InfantilKarina Rizek LopesEquipe da Coordenação Geral de Educação InfantilCelza Cristina Chaves de SouzaIdeli RicchieroMagda Patrícia Müller LopesNeidimar Cardoso NevesRoseana Pereira MendesStela Maris Lagos OliveiraVitória Líbia Barreto de FariaColaboradoresANPEdCNTECONSEDFIEPFNCEEUNICEFGIFEUNESCOOMEPMIEIBSecretaria de Atenção à SaúdeSecretaria de Política de Assistência SocialUNCMEUndimeSESuSETECSEESPSEEDProjeto Gráfico e diagramaçãoLetícia Soares LunaDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil. Brasília : MEC,SEB, 2006.45 p. : il.1. Educação infantil. 2. Infra-estrutura escolar. I. Título.CDU 372
  3. 3. Apresentaçãom consonância com o papel do Ministério da Educação – MECde indutor de políticas educacionais e de proponente de diretri-zes para a educação, a Secretaria de Educação Básica – SEB doMEC, por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil – COEDI doDepartamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamen-tal – DPE apresenta o documento Parâmetros Nacionais de Infra-Estru-tura Para as Instituições de Educação Infantil, contendo concepções,reforma e adaptação dos espaços onde se realiza a Educação Infantil.Este documento em sua primeira versão e em conformidade com ameta do MEC que preconiza a construção coletiva das políticas pú-blicas para a educação, foi elaborado em parceria com educadores,arquitetos e engenheiros envolvidos em planejar, refletir e construir/reformar os espaços destinados à educação das crianças de 0 a 6anos. Com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito consti-tucional de descentralização administrativa, bem como a participaçãodos diversos atores da sociedade envolvidos com a educação infantilna formulação das políticas públicas voltadas para as crianças de 0 a6 anos, foram realizados, em parceria com as secretarias municipaisde educação e com a União Nacional dos Dirigentes Municipais deEducação – UNDIME, oito seminários regionais1 para a discussão dodocumento preliminar.As contribuições dos gestores públicos, dos técnicos das secretariase de outros segmentos que atuam nos municípios formulando e exe-cutando políticas para a educação infantil tiveram importante papel nosentido de contemplar as especificidades de cada região.É desejo do MEC que este documento e a forma como ele foi produzi-do contribuam para um processo democrático de implementação daspolíticas para as crianças de 0 a 6 anos. É, portanto, com satisfaçãoque este ministério apresenta a versão final dos Parâmetros Nacionaisde Infra-estrutura Para as instituições de Educação Infantil.Fernando HaddadMinistro de Estado de EducaçãoEOs municípios quesediaram os semináriosforam: Belo Horizonte,Natal, Belém, Recife,São Paulo, Porto Alegre,Goiânia e Manaus.1 >
  4. 4. ste texto foi elaborado com base nos estudos e nas pesquisasdo Grupo Ambiente-Educação (GAE), que desenvolve projetosrelacionados à qualidade dos ambientes escolares com ênfasenas relações entre o espaço físico, o projeto pedagógico e o desenvol-vimento da criança, além da sua adequação ao meio ambiente. O GAEreúne profissionais e pesquisadores de áreas e instituições distintas.E
  5. 5. Foto:BetoMagalhães
  6. 6. Introduçãoradicionalmente, as construções escolares seguem um Progra-ma de Necessidades previamente estabelecido pelas Secreta-rias de Educação. A construção de uma unidade de EducaçãoInfantil demanda planejamento e envolve os estudos de viabilidade, adefinição das características ambientais e a elaboração do projeto ar-quitetônico, incluindo o projeto executivo, o detalhamento técnico e asespecificações de materiais e acabamentos.Nesse sentido, este documento propõe incorporar metodologias par-ticipativas, que incluam as necessidades e os desejos dos usuários, aproposta pedagógica e a interação com as características ambientais.Dentre as necessidades dos usuários, destaca-se o conceito de esco-la inclusiva, isto é, ambientes planejados para assegurar acessibilidadeuniversal, na qual autonomia e segurança são garantidas às pessoascom necessidades especiais, sejam elas crianças, professores, funcio-nários ou membros da comunidade.Nessa perspectiva, a concepção do projeto deve ser antecedida deprocessos participativos que envolvam a comunidade educacional– crianças, professores, funcionários, familiares e, nas unidades públi-cas de Educação Infantil, as administrações municipais – com vistasa compartilhar os saberes e as experiências daqueles que vivenciamos espaços, além de incorporar a reflexão sobre o perfil pedagógicoda instituição pretendida. Esse processo demanda a formação de umaequipe interdisciplinar, que envolva professores, arquitetos, engenhei-ros, profissionais de educação e saúde, administradores e represen-tantes da comunidade, permitindo que os diferentes saberes e objeti-vos sejam por eles compartilhados.O/a professor/a, junto com as crianças, prepara o ambiente da Educa-ção Infantil, organiza-o a partir do que sabe que é bom e importante parao desenvolvimento de todos e incorpora os valores culturais das famíliasem suas propostas pedagógicas, fazendo-o de modo que as criançaspossam ressignificá-lo e transformá-lo. A criança pode e deve propor,recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado.TUnidadeMunicipalde EducaçãoInfantil doBairroJulianaPrefeiturade BeloHorizonte.
  7. 7. Acredita-se que ambientes variadas podem favorecer diferentes tiposde interações e que o professor tem papel importante como organi-zador dos espaços onde ocorre o processo educacional. Tal trabalhobaseia-se na escuta, no diálogo e na observação das necessidades edos interesses expressos pelas crianças, transformando-se em objeti-vos pedagógicos.Além disso, as grandes diversidades existentes no país, tais como asrelativas a densidade demográfica, recursos socioeconômicos, contex-to cultural, condições geográficas e climáticas exigem uma abordagemde projeto que identifique os parâmetros fundamentais para a qualida-de do ambiente das unidades de Educação Infantil e ofereça condi-ções para que as prefeituras criem uma rede de qualidade, adaptandoesses critérios de acordo com suas especificidades.Este trabalho, portanto, busca ampliar os diferentes olhares sobre o es-paço, visando construir o ambiente físico destinado à Educação Infantil,promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendiza-gem e que facilite a interação criança–criança, criança–adulto e delescom o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo,“brincável”, explorável, transformável e acessível para todos.UnidadeMunicipalde EducaçãoInfantil doBairroJulianaPrefeiturade BeloHorizonte.Foto:RogérioFrançaPadrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  8. 8. Um Pouco de Históriahistória de atendimento à criança em idade anterior à escolari-dade obrigatória foi marcada, em grande parte, por ações quepriorizaram a guarda das crianças. Em geral, a Educação Infan-til, e em particular as creches, destinava-se ao atendimento decrianças pobres e organizava-se com base na lógica da pobreza, isto é,os serviços prestados – seja pelo poder público seja por entidades reli-giosas e filantrópicas – não eram considerados um direito das criançase de suas famílias, mas sim uma doação, que se fazia – e muitas vezesaindasefaz–semgrandesinvestimentos.Sendodestinadaàpopulaçãopobre, justificava-se um serviço pobre. Além dessas iniciativas, tam-bém as populações das periferias e das favelas procuraram criar espa-ços coletivos para acolher suas crianças, organizando creches e pré-escolas comunitárias. Para tal, construíram e adaptaram prédios comseus próprios e parcos recursos, o que seguem fazendo na ausênciado Estado.Nesse longo percurso da história do atendimento à infância, pesquisase práticas vêm buscando afirmar a importância de se promover umaeducação de qualidade para todas as crianças, o que envolve tambémo ambiente construído. A Constituição de 1988 representou um gran-de avanço, ao estabelecer como dever do Estado, por meio dos muni-cípios, garantia à Educação Infantil, com acesso para todas as criançasde 0 a 6 anos a creches e pré-escolas. Essa conquista da sociedadesignificou uma mudança de concepção. A Educação Infantil deixavade se constituir em caridade para se transformar, ainda que apenaslegalmente, em obrigação do Estado e direito da criança.Crecheda UFF –UniversidadeFederalFluminenseFotos:FabianadosSantosSouzaA
  9. 9. Tanto as pesquisas e os estudos quanto as pressões da sociedade civilorganizada reafirmaram esses valores na LDB, promulgada em 1996,que considera a Educação Infantil a primeira etapa da Educação Bási-ca. Na LDB, a construção e a conservação das instalações escolaressão incluídas nos orçamentos de educação. A partir daí, uma série dedocumentos legais é produzida com o objetivo de definir critérios dequalidade para infra-estrutura das unidades destinadas à educação dacriança de 0 a 6 anos. Entretanto, particularmente nesse aspecto aindahá sérios problemas a se enfrentar, conforme o diagnóstico apresenta-do no Plano Nacional de Educação (Brasil, 2001).No Brasil, grande número de ambientes destinados à educação decrianças com menos de 6 anos funciona em condições precárias. Ser-viços básicos como água, esgoto sanitário e energia elétrica não estãodisponíveis para muitas creches e pré-escolas. Além da precariedade oumesmo da ausência de serviços básicos, outros elementos referentesà infra-estrutura atingem tanto a saúde física quanto o desenvolvimentointegral das crianças. Entre eles está a inexistência de áreas externas ouespaços alternativos que propiciem às crianças a possibilidade de estarao ar livre, em atividade de movimentação ampla, tendo seu espaço deconvivência, de brincadeira e de exploração do ambiente enriquecido.Vale registrar que, segundo dados mais recentes do MEC (Brasil, 2003),se identificam melhoras em relação às condições sanitárias encontradasnos estudos realizados até 1998. Isso pode significar que se tem bus-cado responder às novas exigências legais. Entretanto, tais informaçõesdizem respeito a estabelecimentos credenciados (autorizados para fun-cionar). Assim sendo, podemos afirmar que ainda há estabelecimentos,principalmente os que estão fora do sistema formal, mas não só eles,atendendo crianças em ambientes com condições precárias.Crecheda UFF –UniversidadeFederalFluminenseFotos:FabianadosSantosSouza10Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  10. 10. SugestõesAos dirigentes municipais de educaçãoCriar uma equipe multidisciplinar para a definição de diretrizes deconstrução e reforma das unidades de Educação Infantil.Procurar integrar os responsáveis (engenharia/arquitetura) pelaSecretaria de Obras com os responsáveis pela Secretaria de Edu-cação (administradores e diretores).Considerar o enfoque do desenvolvimento sustentável na arquite-tura das unidades de Educação Infantil. Para tanto, envolver univer-sidades e institutos de pesquisa regionais na elaboração dos pro-jetos, integrando tecnologias regionais e tecnologias tradicionaisadequadas ao clima da região.Considerar critérios de qualidade para a realização das obras em seusvários aspectos: técnicos; funcionais; estéticos e compositivos.Proporcionar o diálogo dos diferentes atores sociais envolvidos noplanejamento e na concepção arquitetônica das unidades de Edu-cação Infantil.À equipe multidisciplinarPropor diretrizes e desenvolver o esboço inicial de uma concepçãoarquitetônica para a unidade de Educação Infantil, fundamentadana diversidade dos contextos físico-geográficos, socioeconômicose culturais das comunidades locais.Delinear estratégias gerais para a concepção e a construção deunidades de Educação Infantil, considerando o envolvimento e asdemandas das crianças, os profissionais e as lideranças locais.Criar e orientar comitês específicos para cada empreendimento,composto da equipe responsável pelo projeto, de profissionais da11
  11. 11. Educação Infantil e de representantes das comunidades locais. Oobjetivo desses comitês é integrar conceitos de arquitetura escolarsustentável e métodos e processos participativos de projeto, ga-rantindo a interdisciplinaridade no processo.Elaborar cadernos e manuais adequados ao uso pelas comuni-dades locais das práticas e dos conceitos relativos a: 1- susten-tabilidade na arquitetura das unidades de Educação Infantil e apreservação das edificações; 2- métodos participativos para aconcepção e a manutenção das edificações; 3- normas e reco-mendações dos respectivos conselhos estaduais e municipais,quando for o caso.Atualizar normas, códigos de obras e cadernos de encargos, ade-quando-os aos padrões sustentáveis de desempenho das uni-dades de Educação Infantil e às características específicas decada região.Propor indicadores para a avaliação da qualidade das edificaçõesao longo de sua realização.Propor metas a serem atingidas e processos sistemáticos de ava-liação pós-ocupação para assegurar a qualidade do processo edu-cativo e das condições de bem-estar, conforto, salubridade e aces-sibilidade dos usuários.Propor ações de reconhecimento ou de premiação pela autoridademunicipal aos gestores das creches e das pré-escolas pelos esfor-ços e pelas iniciativas realizado em prol da manutenção e da segu-rança de sua unidade, do conforto e da salubridade dos usuários esuas implicações no processo educativo.Estabelecer parcerias com universidades e instituições de pesqui-sa para oferecer cursos e seminários aos planejadores, aos arquite-tos e aos engenheiros, aos gestores e aos educadores, mostrandoa necessidade do projeto colaborativo nas unidades de educação,com base nos conceitos de sustentabilidade e escolas inclusivas,garantindo os aspectos de acessibilidade universal.12Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  12. 12. Aos arquitetos e aos engenheirosAtuar a partir das orientações definidas pela equipe multidisciplinar.Atuar para que a arquitetura das unidades de Educação Infantilseja fundamentada na diversidade dos contextos físico-geográfi-cos, socioeconômicos e culturais da comunidade local.Realizar estudos, pesquisas e projetos de ambientes educacionaisenvolvendo a localização, a implantação, a avaliação e a reabilita-ção de edificações.Considerar e difundir a utilização de recursos materiais e técnicaslocais à luz dos conceitos de sustentabilidade, atuando para incre-mentar a capacidade local no segmento da construção civil.Considerar que o desenvolvimento de unidades de EducaçãoInfantil inclusivas requer um maior conhecimento sobre oprocesso de projeto, procurando uma integração entre ousuário, o ambiente construído, o ambiente natural e a meto-dologia educacional.Aos gestores e aos demais profissionais da instituiçãode Educação InfantilEncaminhar às autoridades competentes quadro de necessidadese solicitações dos itens básicos para construção ou reforma dasua unidade.Após a obra, realizar periodicamente relatórios sobre o estado daunidade, apontando problemas surgidos e possíveis soluções.Orientar os demais usuários e pais nos cuidados que devem ter emrelação à manutenção e à segurança da edificação escolar, suasinstalações e seu entorno ambiental.Procurar integrar as atividades pedagógicas e de lazer ao espaçofísico da unidade.13Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  13. 13. Promover palestras e outras iniciativas com a comunidade para dis-cutir questões ligadas à sustentabilidade: salubridade; acessibili-dade; conforto ambiental; segurança e proteção ao meio ambiente(água potável, efluentes, vegetação, poluição, fontes alternativasde energia, etc.).Subsidiar os profissionais de engenharia e arquitetura nos itensrelativos às necessidades pedagógicas no que diz respeito à cons-trução e à reforma dessas unidades.UnidadeMunicipalde Educa-ção Infantildo BairroCastelo.Prefeiturade BeloHorizonte.Foto:BetoMagalhães14Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  14. 14. A interdisciplinaridade necessáriaA construção de uma creche ou pré-escola exige um compromissode interdisciplinaridade por parte dos profisssionais envolvidos. Essainterdisciplinaridade normalmente não existe nos projetos convencio-nais, tornando a conciliação entre as várias especialidades envolvidasbastante complexa. Como exemplo disso, pode-se destacar os pro-jetos de iluminação e climatização, que precisam ser pensados inte-gralmente desde o início. O projeto interdisciplinar é a melhor maneirade se evitar conflitos, erros e redundâncias decorrentes de decisõesisoladas e estanques.Em síntese, a abordagem interdisciplinar do projeto considera que:a edificação e o local configuram-se como um todo inserido nocontexto de sua comunidade;a unidade de Educação Infantil encontra-se inserida num con-texto maior, que inclui o ecossistema natural, mesmo quandolocalizada em uma área urbana;a creche ou a pré-escola encontram-se inseridas num contextosócio-histórico-cultural, que inclui a sociedade e toda sua ampladiversidade cultural, social e física. Assim, o edifício deve ser con-cebido para congregar as diferenças como forma de enriqueci-mento educacional e humano, além de respeito à diversidade;é necessário verificar as condições do ambiente construído apósdeterminado tempo de uso. Essa identificação funciona comofonte de retroalimentação para futuros projetos semelhantes.Etapas deElaboração do ProjetobcdaProgramação Construção/usoProjetoAvaliaçãopós-ocupação15
  15. 15. 1ª etapa: ProgramaçãoA programação e os estudos de viabilidade procuram caracterizar ofuturo edifício, estabelecendo o perfil da creche ou da pré-escola a serconstruída, a filosofia pedagógica adotada, o programa de necessida-des (ambientes pedagógicos, funções, fluxos, pré-dimensionamento,mobiliário específico, instalações e equipamentos básicos, informa-ções legais sobre o terreno, levantamento planialtimétrico, conhecidopopularmente como levantamento topográfico, etc.) e as especifica-ções educacionais (normas que condicionam a utilização dos espaçosem termos de iluminação, ventilação, higiene, etc.).Nesta etapa é muito importante a participação da comunidade e dosusuários específicos (crianças, familiares, professores, profissionais,administradores). Inclui ainda conhecimentos sobre as condições con-textuais e ambientais preexistentes, tais como:condições de acesso – capacidade e fluxo das vias públicas que de-limitam o lote, meios de transporte, localização de pontos de ônibus;acessibilidade universal – garantia de que o ambiente construídoseja o menos restritivo possível, incluindo espaços dimensionadosde acordo com os preceitos de acessibilidade universal, conside-rando acessos a salas, área de serviço, cozinha, banheiros, áreasde brincar interna e externa, dentre outros espaços, de acordo comas normas brasileiras e os decretos em vigor:2condições de infra-estrutura básica – pavimentação de ruas, rede deesgoto, energia, abastecimento de água e lixo. Em regiões com preca-riedade de infra-estrutura, solicitar a ação das administrações públicaspara viabilizar as condições básicas para implantação das unidades;legislaçãoarquitetônicaeurbanísticavigente–taxadeocupaçãoeíndicedeaproveitamentodoterreno,áreaslivres,alinhamentoseafastamentos,etc.;população – indicadores socioeconômicos, culturais e faixa etária;entorno (circunvizinhança) – arquitetura local (morfologia urbana,sistemas construtivos e tipo de construções existentes) e aciden-tes geográficos da região;ABNT; Decreto Federalnº 5.296; resolução nº 8,de 20 de junho de 2001,entre outros.216Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  16. 16. disponibilidade de mão-de-obra e materiais de construção – deve-se levar em consideração as características térmicas, a durabilida-de, a tradição da região, os custos e a facilidade de manutenção;condicionantes físico-ambientais do local – clima, topografia (ne-cessidade de cortes e aterros do terreno, escoamento natural deáguas pluviais), vegetação, recobrimento do solo, orientação, qua-lidade do ar, massas de água e ocorrência de ruídos;processo participativo – escuta dos desejos e das necessidadesdas crianças, dos professores, dos familiares e das entidades re-presentativas, tais como sindicatos ou associações de docentes efuncionários; associações de pais; e outras entidades interessadas.É importante que já na etapa de programação sejam definidas e in-corporadas metas para se alcançar uma “qualidade ambiental” do fu-turo edifício. Dentre essas metas estão incluídos fatores como saúdee qualidade do ar interior, conforto térmico, conforto visual, confortoacústico, segurança, proteção ao meio ambiente, eficiência energética,eficiência dos recursos hídricos, utilização de materiais construtivosnão poluentes e característicos da região, além da consideração doedifício como uma ferramenta de desenvolvimento das múltiplas di-mensões humanas.O produto final da etapa de programação/estudos de viabilidade deveser um relatório abrangendo todos os aspectos anteriormente aborda-dos, complementado por desenhos e esquemas gráficos ilustrativos,inclusive com a “definição de modelos volumétricos arquitetônicos”(AsBEA, 2000: 26).2ª etapa: Estudo preliminarO estudo preliminar resulta na primeira configuração gráfica definida apartir das informações produzidas na etapa de programação/estudosde viabilidade, bem como das condicionantes preexistentes, do perfilpedagógico da unidade de Educação Infantil e das metas ambientaisestabelecidas. No estudo preliminar são delineadas as soluções arqui-tetônicas, abrangendo a configuração preliminar da edificação e desua respectiva implantação, em função das condições físico/climáticasdo terreno (orientação, direção dos ventos dominantes, ocorrência de17Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  17. 17. ruídos, topografia, vegetação existente, acessos principais e taxas deocupação do terreno).No estudo preliminar deve ser definida a organização espacial da uni-dade de Educação Infantil, em função da proposta pedagógica, a defi-nição preliminar das áreas dos ambientes (pré-dimensionamento), o flu-xograma dos ambientes (relações entre estes, percursos, circulações),a hierarquia dos espaços, bem como suas respectivas interações erelações principais, além da definição das áreas externas necessáriasao processo educativo.O estudo preliminar deve considerar a possibilidade de adoção de so-lução modular, observando sempre as especificidades e as caracte-rísticas de cada município e de seu contexto – que, além de agilizar aconstrução da unidade, simplifica o dimensionamento dos ambientese facilita os acréscimos futuros. Finalmente, visualizar as possíveis so-luções construtivas ou naturais que funcionarão como elementos deproteção à insolação, no caso de fachadas com orientação menos fa-vorável (beirais, varandas, brises e paisagismo).Como produto final, o estudo preliminar deve conter:memorial justificativo das soluções propostas, considerandoas informações produzidas na etapa de programação/estudosde viabilidade, identificando as modificações e os desenvolvimen-tos posteriores,desenhos das plantas de situação do terreno no entorno e de loca-lização dos edifícios e dos ambientes, bem como plantas, cortes eelevações gerais do conjunto de edificações, de modo que sugirauma primeira abordagem dos projetos complementares (estrutura,instalações, paisagismo, etc.) (AsBEA, 2002).3ª etapa: AnteprojetoO anteprojeto tem como objetivo desenvolver o estudo preliminar jáaprovado. No anteprojeto também devem ser avaliadas as caracterís-ticas dos materiais e as soluções construtivas alternativas, bem comodevem ser realizadas, preferencialmente em conjunto com seus futuros18Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  18. 18. usuários, simulações de funcionamento, para evitar ajustes e adapta-ções não previstos nas etapas de concepção. Ações para minimizaras condições desfavoráveis do clima depois da obra concluída, porexemplo, implicam custos complementares que podem ser reduzidosquando essa análise é realizada durante a etapa de projeto.Como produto final, o anteprojeto deve conter:relatório-síntese contendo as principais modificações com relaçãoao estudo preliminar aprovado, bem como a descrição prévia demateriais, dos acabamentos e dos sistemas e recursos prediais;desenhos: (a) planta de situação com indicação de edifícios e terre-nos vizinhos, orientação solar e de ventos; (b) plantas dos pavimen-tos com indicação dos elementos da estrutura, níveis dos pisos,localização dos principais equipamentos, denominação dos am-bientes, orientação e de outros elementos necessários à compre-ensão do projeto; (c) planta de cobertura com indicação de caimen-tos, calhas, coletores, platibandas e rufos; (d) cortes esquemáticoscom indicação das alturas piso a piso, pé-direito, pré-dimensiona-mento de elementos estruturais, indicação de forro; (e) elevaçõesou fachadas com indicação de esquadrias e elementos externos,materiais de revestimento, texturas, cores (AsBEA, 2002).4ª etapa: Projeto legalO projeto legal tem por objetivo a aprovação legal do projeto pelas au-toridades competentes (municipal, estadual e federal) (AsBEA, 2002)e compreende o conjunto de elementos (memoriais, relatórios técnicose desenhos) necessários para obtenção de licenças e alvarás da obra,em conformidade com as normas vigentes, sejam elas locais, estadu-ais ou nacionais. Em projetos de menor complexidade, o anteprojetotambém é utilizado para esse fim.O produto final do projeto legal varia de acordo com as exigênciaslocais ou específicas do tipo de empreendimento. Em geral, é umaetapa mais técnica, que não necessita do envolvimento dos usuáriose compreende um dossiê contendo os documentos exigidos para aaprovação legal do projeto e para licenciamento da obra, tais como:19Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  19. 19. apresentação dos registros dos responsáveis pelos diversos projetos(prefeitura, Crea), ART (Anotação de Responsabilidade Técnica sobreos projetos – arquitetura, estrutura, instalações, Rima, etc.), bem comoum conjunto completo de desenhos dos projetos e de suas especifi-cações técnicas.5ª etapa: Projeto de execuçãoO projeto de execução tem por objetivo a preparação das informa-ções necessárias e indispensáveis para a execução da obra. Consis-te no conjunto de projetos elaborados, em escala conveniente, con-tendo todos os elementos da obra ou serviços necessários para suaexata execução.Como produto final, em linhas gerais, o projeto de execução deve conter:Caderno de encargos, que define, qualifica e estabelece as nor-mas e os procedimentos das obras e dos serviços, além de fixar asobrigações e os direitos do proprietário e do construtor, contendo:caderno de especificações; caderno de procedimentos; subsídiospara a montagem do plano de licitação e gestão da obra; orçamen-to detalhado do custo da obra; caracterização das condições deexecução; padrões de acabamento para cada tipo de serviço; ememorial descritivo de todos os serviços necessários para a reali-zação da obra.Desenhos: além dos desenhos indicados na etapa de anteprojeto:(a) planta de implantação, com indicação de orientação, limites doterreno, vias de acesso, áreas abertas (jardins, estacionamentos,vias, etc.), indicação dos acessos, cotas de nível dos acessos, de-signação das edificações e dos ambientes, cotas gerais, cotas dereferência/amarração dos edifícios e ambientes; (b) planta de for-ro, com indicação de posição e dimensionamento de placas, lumi-nárias e elementos técnicos (aerofusos de ar-condicionado, equi-pamento de segurança, equipamentos contra incêndio, sensores,etc.); (c) detalhes de execução de escadas, rampas, esquadrias,pisos molhados e secos, paginação de paredes impermeáveis, ele-mentos de cobertura (rufos, espigões, calhas, etc.), bem como detodos os elementos necessários à melhor execução das obras edos serviços.20Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  20. 20. Quais sãoos Parâmetros?econhece-se a criança como sujeito do processo educacionale como principal usuário do ambiente educacional. Por isso, énecessário identificar parâmetros essenciais de ambientes físi-cos que ofereçam condições compatíveis com os requisitos definidospelo PNE, bem como com os conceitos de sustentabilidade, acessibi-lidade universal e com a proposta pedagógica. Assim, a reflexão sobreas necessidades de desenvolvimento da criança (físico, psicológico,intelectual e social) constitui-se em requisito essencial para a formula-ção dos espaços/lugares destinados à Educação Infantil.Assim, o projeto, a edificação e as reformas das unidades de Educa-ção Infantil devem buscar:a relação harmoniosa com o entorno, garantindo conforto am-biental dos seus usuários (conforto térmico, visual, acústico, ol-fativo/qualidade do ar) e qualidade sanitária dos ambientes;o emprego adequado de técnicas e de materiais de constru-ção, valorizando as reservas regionais com enfoque na sustent-abilidade;o planejamento do canteiro de obras e a programação de reparose manutenção do ambiente construído para atenuar os efeitosda poluição (no período de construção ou reformas): reduçãodo impacto ambiental; fluxos de produtos e serviços; consumode energia; ruído; dejetos, etc.a adequação dos ambientes internos e externos (arranjo espa-cial, volumetria, materiais, cores e texturas) com as práticas peda-gógicas, a cultura, o desenvolvimento infantil e a acessibilidadeuniversal, envolvendo o conceito de ambientes inclusivos.Projeto e construçãoCom base nos aspectos apontados anteriormente, podem ser con-templadas estratégias de projeto capazes de considerar os parâme-tros contextuais-ambientais, funcionais, estético-compositivos e técni-co-construtivos:Rbcda21
  21. 21. Parâmetros contextuais-ambientaisSão as circunstâncias preexistentes que influenciam as decisões ar-quitetônicas: condições do terreno, infra-estrutura, legislação em vi-gor, o que está construído nas proximidades, aspectos socioculturaise econômicos e aspectos físico-climáticos e ambientais (insolação,temperatura, ventos, umidade, índice pluviométrico, qualidade do ar,etc.). Alguns aspectos são determinantes para a seleção dos terrenoscompatíveis à implantação da unidade de Educação Infantil.Características do terreno (dimensões, forma e topografia):Considerar a relação entre a área construída e as áreas livres (áre-as de recreação, área verde/paisagismo, estacionamento e possi-bilidade de ampliação).O Ibam (1996) recomenda que a área construída corresponda a1/3 da área total do terreno e não ultrapasse 50%. No entanto, emface da dificuldade de encontrar terrenos adequados disponíveis,consideram-se taxas de ocupação mais altas, respeitando-se a le-gislação de cada município.No caso de terrenos acidentados, considerar as alternativas decorte ou aterro, procurando evitar grandes movimentos de terra,que acarretariam custos altos de terraplenagem. É necessário pre-servar, sempre que possível, as árvores existentes e elaborar umcorreto escoamento das águas pluviais, por conta dos riscos dedeslizamentos e enxurradas.Os terrenos em aclive/declive geram obstáculos ao acesso dascrianças, necessitando prever escadas apropriadas e rampas parapessoas com necessidades especiais. O Ibam (1996) sugere comosituação favorável de acesso uma cota máxima de 1,50 m entre onível da rua e a localização da edificação.LocalizaçãoEvitar a localização próxima a zonas industriais com índice de po-luição significativo e próxima a antenas de transmissão (TV e tele-fone). Observar a direção dos ventos dominantes (relação entre22Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  22. 22. fontes poluidoras, direção dos ventos, topografia e influência doentorno natural ou construído).Considerar as distâncias percorridas pelas crianças, os possíveisobstáculos a serem transpostos, dificuldades e facilidades de aces-so até a instituição; condições do tráfego (vias locais são as maisindicadas, pois deve-se considerar os transtornos provocados notrânsito nos conturbados horários de entrada e saída das crianças)e as atividades vizinhas (atividades que acontecem no entorno, seexistem fábricas ou outras atividades que prejudiquem a localiza-ção da unidade, verificando sempre a segurança da população aser atendida).Na localização das entradas, é necessário prever área de esperaexterna junto ao alinhamento para diluir a aglomeração de pessoasque sempre se forma nos horários de entrada e saída da unidadede Educação Infantil (Ibam 1996).É aconselhável evitar a localização junto a zonas de ruído (aeroportoe indústrias). Em casos inevitáveis, deve-se solicitar aos órgãos com-petentes soluções de isolamento acústico (barreiras acústicas).Terrenos apropriados à implantação da unidade dependem da dis-ponibilidade de infra-estrutura na região, isto é, existência de sane-amento básico, de rede elétrica, rede telefônica e de transporte co-letivo compatíveis. Devem-se evitar terrenos inundáveis e oriundosde aterro sanitário.Adequação da edificação aos parâmetros ambientaisConsiderar a configuração de uma arquitetura que responda aosparâmetros ambientais, isto é, integrada ao clima, considerandosua própria configuração e formato, os materiais mais compatíveisao clima e os elementos de proteção à insolação (beirais de telha-do e varandas protegem da insolação direta).A adequação térmica do ambiente é influenciada pelas decisõestomadas ainda na elaboração do projeto. Por exemplo, os materiaisque compõem as vedações externas do edifício (paredes e tetos, aquantidade, a localização e os tipos de aberturas adotadas).23Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  23. 23. Considerar a insolação e a direção dos ventos dominantes, tendoem vista sempre melhores condições ambientais nos espaços commaior número de usuários e com maior período de ocupação (sa-las de atividades e berçários, por exemplo).Os ambientes devem ser bem ventilados visando ao confortotérmico e à salubridade, proporcionando renovação do ar paraevitar a proliferação de focos de doenças (alergias respiratórias,por exemplo).Prever existência de ventilação cruzada nesses ambientes (aber-turas em paredes opostas e em alturas diferenciadas, desnível detelhados, etc.).Considerar o isolamento e a ventilação do telhado. Em ambientesmuito quentes, o uso de cobertura independente privilegia o esfria-mento da edificação (utilização de colchão de ar).Privilegiar a iluminação natural sempre que for possível. O confortovisual depende de um bom projeto de iluminação que integre eharmonize tanto a iluminação natural quanto a artificial. Um bomprojeto reduz o consumo de energia e é requerimento fundamen-tal para as tarefas visuais, realçando as cores e a aparência dosobjetos. Prever a utilização de fontes alternativas de energia, deaquecimento de água e de condicionamento ambiental, garantindoe promovendo o uso eficiente de energia, o conforto ambiental e aproteção ao meio ambiente.A incorporação das condições naturais do terreno para promover aeficiência energética, por meio da ventilação natural, da iluminaçãonatural e dos sistemas alternativos de geração de energia, fará doedifício escolar valioso instrumento para o processo pedagógico,valorizando uma consciência ecológica.Parâmetros funcionais e estéticosOs parâmetros funcionais devem ser observados na concepção daedificação, vislumbrando o desempenho esperado para esses ambien-tes. São eles: organização espacial e dimensionamento dos conjuntosfuncionais, acessos, percursos, segurança e adequação do mobiliário.24Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  24. 24. Os aspectos estético-compositivos dizem respeito à imagem e àaparência, traduzindo-se em sensações diferenciadas que garantamo prazer de estar nesse ambiente. Nessa vertente estão incluídas adiversidade de cores, texturas e padrões das superfícies, o padrãoconstrutivo, as formas, as proporções, os símbolos, os princípios com-positivos, enfim, os elementos visuais da edificação, que podem sertrabalhados para despertar os sentidos, a curiosidade e a capacidadede descoberta da criança, e que, de certa forma, excitem o imaginárioindividual e coletivo.Organização espacialA planta-baixa da Unidade de Educação Infantil (UEI) permite pre-ver o fluxo e as formas de circulação e visualizar as salas de ativida-des e as áreas de recreação e vivência. A partir da disposição dosambientes em planta, pode-se perceber a facilidade de interaçãosocial entre os usuários.Quando o espaço permitir a setorização clara dos conjuntos fun-cionais (sociopedagógico, assistência, técnico e serviços), iráfavorecer as relações intra e interpessoais, além de estabele-cer uma melhor compreensão da localização dos ambientes,facilitando a apropriação destes pelos usuários. Ambientes pró-ximos bem localizados, ordenados, que estimulem a convivência,promovem situações prazerosas e seguras, bem como valorizam ainteração pretendida.Na setorização dos ambientes, os banheiros devem ser também defácil acesso, com localização próxima às salas de atividades e àsáreas de recreação e vivência, além de conter equipamentos quefacilitem o uso de pessoas com necessidades especiais. Deve-seconsiderar ainda o atendimento aos demais usuários que utilizamos espaços (funcionários e educadores), localizando os sanitáriospróximos aos ambientes de trabalho.Quanto ao setor técnico-administrativo, é conveniente que faciliteo acesso, permitindo uma maior interação entre os professores,a direção/coordenação e as crianças. Salas de fácil acesso, sembarreiras visuais ou físicas, permitindo a visualização interna, esti-mulam o acesso, integrando os usuários.25Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  25. 25. Existindo um setor administrativo, ele deve estar próximo ao acessoprincipal, facilitando a relação pais–instituição, além de conferir pri-vacidade às salas de atividades; prever ainda espaço para recep-ção e acolhimento adjacente a esse setor.A possibilidade de se estabelecer um ambiente congregador vaifacilitar a construção da idéia de conjunto e poderá funcionar comoo “coração” da UEI, reforçando significados e determinando o ca-ráter pretendido pela proposta pedagógica; esse ambiente congre-gador pode ser uma sala multiuso ou o pátio coberto/semicoberto),um local de encontro que promova atividades coletivas.Salas multiuso com fácil acesso, fácil visualização e localizaçãocentral constituem extensão do pátio externo, proporcionando fle-xibilidade de uso e de arranjo interno (possibilidade de uso porcrianças de diferentes estágios sem obstáculos de percurso).As áreas destinadas ao preparo e ao cozimento dos alimentos de-vem ser reservadas e de difícil acesso às crianças, evitando-se aci-dentes; pode-se solucionar a restrição ao acesso utilizando portasà meia altura, que proporcionam segurança às crianças sem res-tringir a ventilação.Quando for possível, criar salas de atividades com área adjacen-te, estimulando a convivência em grupo e encorajando a interaçãodas atividades internas e externas. Essa espécie de pátio privado,aberto, vai intermediar a relação interior-exterior, permitindo que ascrianças visualizem a área externa, além de possibilitar uma série deatividades na extensão da sala. A criança pode estar participandode determinada atividade e, ao mesmo tempo, assistir e observaroutras atividades externas.Áreas de recreação e vivênciaA valorização dos espaços de recreação e vivência vai incrementara interação das crianças, a partir do desenvolvimento de jogos,brincadeiras e atividades coletivas, além de propiciar uma leiturado mundo com base no conhecimento do meio ambiente imediato.O próprio reconhecimento da criança de seu corpo (suas propor-26Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  26. 26. ções, possibilidades e movimento) poderá ser refinado pela rela-ção com o mundo exterior.A interação com o ambiente natural estimula a curiosidade e a criativi-dade. Sempre que for possível, deve-se prover um cuidado especialcom o tratamento paisagístico, que inclui não só o aproveitamentoda vegetação, mas também os diferentes tipos de recobrimento dosolo, como areia, grama, terra e caminhos pavimentados.É preciso refletir sobre o momento de desenvolvimento da criançapara organizar as áreas de recreação. Crianças menores necessi-tam de uma delimitação mais clara do espaço, correndo o risco dese desorganizarem quando este é muito amplo e disperso. Espa-ços semi-estruturados em espaços-atividades contribuirão para aapropriação dos ambientes pelos pequenos usuários.À medida que a criança vai crescendo, esses ambientes poderãoir se expandindo, favorecendo a exploração e o desenvolvimentofísico-motor. Sob essa ótica, é importante que nas áreas externasse considere também a escala da criança, suas relações espaciaise sua capacidade de apreensão desse contexto, promovendo aorientação espaço-temporal e a segurança e encorajando as incur-sões pelas áreas livres.Propor elementos que favoreçam a interação dos espaços. Emáreas muito amplas e dispersas, deve-se incluir elementos estru-turadores (caminhos definidos, tratamento paisagístico, áreas devivência coletiva, mobiliário externo compatível com o tamanho dascrianças), pois eles irão facilitar a compreensão espacial do con-junto, visualizando seus limites.A criança deve cada vez mais apropriar-se do ambiente. As áreasde brincadeira deverão oferecer segurança, sem serem limitadorasdas possibilidades de exploração do universo infantil.É importante planejar a inclusão de brinquedos para diferentes fai-xas etárias, brinquedos que estimulem diferentes usos e atividades.Os confeccionados com materiais naturais da região costumamser mais atrativos. Sempre que possível, é interessante que as27Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  27. 27. áreas externas sejam abastecidas com objetos ou equipamentossoltos, permitindo às crianças desenvolver sua tendência naturalde fantasiar, a partir de brinquedos que possam ser manipulados,transportados e transformados.Os aparelhos fixos de recreação, quando existirem, devem atenderàs normas de segurança do fabricante e ser objeto de conservaçãoe manutenção periódicas.Oferecer também áreas mais reservadas que permitam, em cer-tos momentos, a preservação da individualidade ou o atendimentoà necessidade de concentração e isolamento; cantos isolados ouáreas suspensas podem ser criados, permitindo que as criançastenham refúgios e locais secretos.As áreas de vivência ou ponto de encontro podem também fun-cionar em determinados trechos mais amplos das circulaçõeshorizontais, suavizando a desagradável sensação proporcionadapela grande extensão de corredores. Na organização e na setori-zação das áreas de vivência e recreação, precisam ser previstosespaços cobertos que possam oferecer a oportunidade de utili-zação em dias chuvosos ou a flexibilidade de uso para atividadesdiferenciadas.Ambientação: dimensionamento, configuração e aparênciaA definição da ambientação interna vai envolver uma estreita relaçãocom a proposta pedagógica e com o conhecimento dos processos dedesenvolvimento da criança. A organização dos arranjos internos seráfeita em função da atividade realizada e da interação desejada.A adaptação do mobiliário, dos equipamentos e do próprio espaçoà escala da criança permite uma maior autonomia e independên-cia, favorecendo o processo de desenvolvimento a partir de suainteração com o meio físico. Estantes acessíveis, com diversidadede materiais educativos disponíveis, bem como cadeiras e mesasleves que possibilitem o deslocamento pela própria criança, tornamo ambiente mais interativo e coerente à idéia de construção do co-nhecimento a partir da ação e da intervenção no meio.28Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  28. 28. Essa configuração do ambiente e a tipologia do mobiliário irãocompactuar com o estabelecimento de variados arranjos de orga-nização espacial, incentivando a cooperação e reforçando relaçõessociais afetivas, ou respondendo à necessidade de atividades indi-viduais, conforme as solicitações do processo educativo. É impor-tante, porém, que a organização do layout permita uma circulaçãoadequada das professoras entre as mesas e a livre movimentaçãodas crianças no ambiente.Definir mobiliário também em função de sua resistência, durabi-lidade, segurança (prevenção de quedas, quinas arredondadas),índice de reflexão luminosa e manutenção.Possibilidade de utilizar cadeiras, mesas ou outros equipamentosque apresentem cores e formas geométricas diferenciadas (qua-drado, círculo, retângulo).A organização do layout deve permitir que as crianças possam ver-se mutuamente e possam estar sob o olhar dos educadores.Prever quadros e painéis colocados à altura das crianças (um metroe meio do chão) permite que estas tenham autonomia para pregarseus trabalhos e expressar suas idéias, personalizando o ambientee aproximando-se deste.As janelas, além de proporcionarem ventilação e iluminação ade-quadas, devem estar sempre ao alcance do usuário mirim, estabe-lecendo a integração e a visualização do ambiente externo, além depropiciar conceitos topológicos (dentro/fora, longe/perto, etc.).Com relação ao tamanho das salas de atividades, algumas pesqui-sas relacionadas à adequação do espaço para o desenvolvimentoda criança e como ela o organiza vêm sendo realizadas com o intui-to de entender como este é percebido e apropriado pela criança.Crianças menores organizam-se em ambientes pequenos ou emambientes cheios de recantos menores, buscando segurança,aconchego e conforto; da mesma forma, preferem janelas ou vãosde abertura pequenos. Essas experiências confirmam a necessi-29Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  29. 29. dade de adaptação à escala da criança, de maneira que elas sesintam protegidas e capazes de organizar seu espaço.Salas amplas para crianças até 6 anos podem oferecer possibili-dade de compartimentalização, criando “nichos” que podem serusados para diferentes atividades. O espaço poderia se caracteri-zar pela multiplicidade de ambientes, pelos desníveis de piso, pelavariedade dos pés-direitos, da luz, das cores e pela possibilidadede usar painéis e panôs, fugindo sempre que possível das salascartesianas. Pisos e paredes seriam, ao mesmo tempo, elementosconcretos de arquitetura e construção, de ensino e de brinquedo.Com relação às aberturas, estas podem ter também tamanhos e al-turas diversas, promovendo um interessante jogo de luz e sombra,ao mesmo tempo que estimulam a curiosidade a partir de diferen-tes enquadramentos do mundo externo.Possibilidade de utilização de salas de atividades em “L”, permitin-do diversas ambientações e variações nos arranjos espaciais, po-tencializando ainda a realização de atividades simultâneas. Criamrecantos, nichos e novas ambientações, tornando o espaço acon-chegante e lúdico; recriam os “cantinhos” procurados por todasas crianças.Nos banheiros, a autonomia das crianças vai estar relacionada àadaptação dos equipamentos às suas proporções e alcance; re-servar especial atenção com a prevenção de acidentes, utilizandopiso antiderrapante, principalmente próximo às áreas do chuveiro,e cantos arredondados nos equipamentos.O refeitório deve distinguir e setorizar duas áreas distintas: preparode alimentos e refeição. É importante que possibilite boas condi-ções de higiene, ventilação e segurança; prever mobiliário adequa-do tanto à refeição das crianças quanto à dos adultos.As cores têm importância fundamental para os ambientes desti-nados à educação da primeira infância, pois reforçam o caráterlúdico, despertando os sentidos e a criatividade. O uso da cor,além do papel estimulante ao desenvolvimento infantil, pode sertambém um instrumento eficaz de comunicação visual, identifican-do ambientes e setores.30Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  30. 30. Os diferentes ambientes e setores da edificação das UEIs reque-rem tratamentos diferenciados. Como regra geral, nos espaços emque é necessária maior concentração, como as salas de atividadese a biblioteca, por exemplo, devem ser evitadas as cores quentes,mais fortes e excitantes, destinando essas cores para elementos edetalhes da construção. Nesses ambientes, recomenda-se o em-prego de tons mais suaves, em nuanças pastéis, como o verde, obege, o marfim para as paredes e o branco para o teto. Já nos am-bientes de recreação e vivência, as cores primárias, em tons maisfortes, podem ser usadas para enfatizar o caráter lúdico, marcandosetores de atividades e destacando-se na paisagem natural. Assalas de atividades podem ser pintadas em cores diferentes deacordo com a idade do grupo que cada uma abriga, criando umsentido de apropriação e identidade para a criança.Acessos e percursosAlternar espaços-corredores com espaços-vivência promove umadinâmica espacial na qual as pessoas se encontram, trocam expe-riências ou simplesmente se sentam e descansam. Esses espaçospodem funcionar como local de divulgação de informações e expo-sição de trabalhos.Reentrâncias nas circulações horizontais facilitam o controle deacesso às salas, a organização dos grupos e criam novas áreas deinteração entre as crianças.Evitar quaisquer barreiras ao acesso e à permanência de pessoascom necessidades especiais, proporcionando conforto e evitandoconstrangimentos, valorizando assim o convívio com a diferença.Valorizar o espaço de chegada à Unidade de Educação Infantil,espaço de transição entre o ambiente exterior e os ambientes daUEI propriamente ditos. O tratamento dessa área vai incluir paisa-gismo, proteção contra intempéries e comunicação visual adequa-da, localizando os setores da unidade e indicando com clareza arecepção principal.A existência de um espaço acolhedor e convidativo logo na entradada UEI pode estabelecer um “ponto de encontro”, um ambiente31Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  31. 31. de convivência, capaz de congregar pais, crianças e professores,estreitando a relação entre a comunidade e a UEI.Essa entrada principal deve ser marcante e identificada pela co-munidade, e os percursos desenvolvidos a partir desta devem serfacilmente reconhecíveis. É importante que se diferencie de algummodo do contexto urbano, destacando-se e revelando sua impor-tância e significado como edificação destinada à educação, comimagem reconhecida e compartilhada pela comunidade (castelosd’água e totens de identificação imprimem uma marca à instituição,acentuando seu caráter).Buscar soluções intermediárias de fechamento da instituição quepermitam uma integração com o tecido urbano circundante. As so-luções adotadas para as entradas e os limites devem, ao mesmotempo, “convidar” à participação dos espaços internos e garantirproteção em face da violência urbana.Parâmetros técnicosServiços básicos de infra-estruturaA unidade de Educação Infantil deve ter acesso privilegiado aosserviços básicos de infra-estrutura, tais como água, esgoto sani-tário e energia elétrica, atendendo às necessidades de higiene esaúde de seus usuários, além de rede de telefone.Materiais e acabamentosNa seleção dos materiais e dos acabamentos, devem ser consi-deradas a tradição e as especificidades de cada região, as carac-terísticas térmicas dos materiais, sua durabilidade, racionalidadeconstrutiva e facilidade de manutenção.Deve-se evitar a utilização de materiais que possam gerar poluição,notadamente em ambientes internos com pouca ventilação, taiscomo amianto, cortinas, tapetes e forrações, colas e vernizes queliberem compostos orgânicos voláteis.32Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  32. 32. Os materiais e os acabamentos devem ser resistentes e de fácillimpeza; prever acabamentos semi-impermeáveis para as paredes,com a possibilidade de utilização de material lavável à altura dosusuários (utilizar acabamentos atóxicos).Piso lavável, antiderrapante, resistente ao uso intenso, de fácil re-posição e manutenção; evitar utilização de pisos com muitas juntasque favoreçam acúmulo de sujeira ou umidade.Utilizar acabamento liso nas paredes das salas de atividades e ber-çários, evitando o acúmulo de poeira e mofo e prevenindo que ascrianças se machuquem.Considerar as características superficiais dos materiais relacio-nando-as às características sensoriais das crianças (sensibilidadeaos estímulos externos). Planejar ambientes internos onde ascrianças possam “explorar com as mãos e com a mente”, além dosambientes exteriores, que permitem uma exploração do meio am-biente a partir do conhecimento das cores, das formas, das textu-ras, dos cheiros e dos sabores da natureza, interagindo diferentesáreas do conhecimento.Esses ambientes podem ser construídos com grande variedade demateriais e acabamentos, valorizando efeitos texturais que possam in-troduzir ou reforçar conceitos como áspero/liso, duro/macio, cheiros esons diversos, numa tentativa de refinar as percepções sensoriais dacriança (visão, audição, olfato, paladar).33Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  33. 33. Reforma e adaptaçãoonsiderando que crianças e profissionais da Educação Infantilpassam, em média, um terço de seu dia no interior da crecheou da pré-escola que freqüentam, a qualidade desses ambi-entes afeta significativamente a vida de seus usuários, além deinfluenciar o projeto político-pedagógico e o processo educacionalali desenvolvidos.Concebidos nas pranchetas dos arquitetos, com base em informaçõespreviamente fornecidas, as edificações em geral pouco atentam paraas necessidades e os valores das comunidades onde se inserem, es-pecialmente as características, os sonhos e os desejos de seus usu-ários. No caso das Unidades de Educação Infantil, o olhar pragmáticodos técnicos costuma estar distante das reais expectativas e necessi-dades dos usuários (crianças, professores, funcionários, comunidadee administradores).Estudos apontam que mais de 70% dos problemas na construção dosedifícios são decorrência de falhas de projeto e de execução. Tambémexiste a crença de que menor gasto na construção significa econo-mia. Considerando uma vida útil de trinta anos para os edifícios, 2%correspondem ao custo de projeto e construção; 6% correspondemaos custos de construção; o restante (cerca de 92%) corresponde aocusto com mão-de-obra e com manutenção. Esses dados indicam quese procura economizar custos nos 8% correspondentes ao projeto eà construção, mas desconsidera-se sua influência sobre os 92% rela-tivos aos custos operacionais e de manutenção dos edifícios. Rarossão os projetos em que a escolha dos materiais, dos acabamentos edos sistemas prediais considere aspectos como durabilidade e custosde manutenção.Atentando para essas questões, a partir do final do século XX, surgi-ram procedimentos sistemáticos para avaliar o desempenho dos proje-tos e dos edifícios, conhecidos, respectivamente, como Avaliação Pré-Projeto (APP) e Avaliação Pós-Ocupação (APO). Essas metodologiasC34
  34. 34. envolvem a investigação multidisciplinar e sistematizada de projetose de edificações, após sua ocupação e utilização, com o objetivo deprogramar futuras intervenções corretivas e reformas, além de forneceruma retroalimentação para futuros projetos similares. Essa realimenta-ção também auxilia na formulação de programas de manutenção, usoe operação.A partir das análises e dos diagnósticos, é possível propor recomen-dações e gerar diretrizes para qualquer tipo de edificação, particular-mente para aquelas de uso coletivo e de grande complexidade, comoé o caso das edificações das redes municipais destinadas à EducaçãoInfantil. Dentre as melhorias que podem ser implementadas no proces-so, haverá possibilidade de se adotar uma sistemática de prevenção,em vez de correção, nos programas de manutenção, estabelecendopadrões em toda a rede municipal de edificações destinadas à Educa-ção Infantil.EscolaMunicipalMaria SalesFerreira.Prefeiturade BeloHorizonte.Fotos:RogérioFrança35Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  35. 35. A legislaçãoatual legislação educacional brasileira dispõe de um conjuntode documentos que abordam ou mesmo orientam no sentidode se definir critérios de qualidade para a infra-estrutura dasUnidades de Educação Infantil.O primeiro é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96– Lei nº 9.394/96), que disciplina a educação oferecida em todos osníveis – desde a Educação Infantil até o ensino superior. Na LDB/96,os recursos públicos destinados à educação devem ser aplicados namanutenção e no desenvolvimento do ensino público, o que compre-ende inclusive a “aquisição, manutenção, construção e conservaçãode instalações e equipamentos necessários ao ensino” (alínea IV doartigo 70).Nos Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituiçõesde Educação Infantil (Brasil, 1998c), a organização dos ambientes dasUnidades de Educação Infantil é vista como importante para o desen-volvimento das crianças e dos adultos que nelas convivem, mas é ouso que ambos fazem desses espaços/lugares que influencia a quali-dade do trabalho. “Sejam creches, pré-escolas, parques infantis, etc.,em todas as diferentes instituições de Educação Infantil[...] o espaçofísico expressará a pedagogia adotada” (p. 83). Para tanto, recomen-da-se a criação e a implementação dos Conselhos de Educação dosestados e de Educação dos municípios, que assumam sua função deórgão fiscalizador normativo, deliberativo e de controle social, tambémno que se refere à qualidade dos ambientes de educação.No Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Brasil,1999), o ambiente físico é expresso como devendo ser arranjado deacordo com as necessidades e as características dos grupos de crian-ça, levando-se em conta a cultura da infância e os diversos projetose atividades que estão sendo desenvolvidos em conjunto com seusprofessores. A qualidade e a quantidade da relação criança–criança,adulto–criança, dos objetos, dos brinquedos e dos móveis presentesno ambiente dependem do tamanho destas e das crianças e podem seA36
  36. 36. transformar em “poderosos instrumentos de aprendizagem” e em umdos “indicadores importantes para a definição de práticas educativasde qualidade” (p. 146). Para viabilizar a democratização e a qualidadesocial da educação, é recomendável atenção das Secretarias de Edu-cação e dos Conselhos Escolares.Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil,1999), o uso do espaço físico aparece associado às propostas peda-gógicas como um dos elementos que possibilitam a implantação e oaperfeiçoamento das diretrizes (art. 3o, VII).Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2000),um dos aspectos normativos tratados é quanto a Espaços Físicos eRecursos Materiais para a Educação Infantil, em que se afirma que osespaços físicos deverão ser coerentes com a proposta pedagógica daunidade e com as normas prescritas pela legislação vigente referentesa: localização, acesso, segurança, meio ambiente, salubridade, sane-amento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilação e temperatura, deacordo com a diversidade climática regional, dizendo ainda que os es-paços internos e externos deverão atender às diferentes funções dainstituição de Educação Infantil.Complementando esse conjunto de documentos, em 2001 foi promul-gada a lei que aprovou o Plano Nacional de Educação – PNE (Brasil,2001) e vem somar critérios e parâmetros de qualidade para os espa-ços físicos da Educação Infantil. De um total de 26 pontos referentesa “Objetivos e Metas” do Plano, destacam-se dez itens que estão rela-cionados à temática.A Meta nº 2 estabelece a exigência de “padrões mínimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições (crechese pré-escolas) públicas e privadas, que respeitando as diversidadesregionais assegurem o atendimento das características das distintasfaixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a: a)espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o es-paço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sa-nitário; b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;c) instalações para preparo e/ou serviços de alimentação; d) ambienteinterno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme asdiretrizes curriculares e a metodologia da Educação Infantil, incluindo37Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  37. 37. repouso, expressão livre, movimento e brinquedo; e) mobiliário, equipa-mentos e materiais pedagógicos; f) adequação às características dascrianças especiais” (Brasil, 2001:61).A Meta nº 3 define que a autorização para construção e funcionamentodas instituições, tanto públicas como privadas, só poderá ser feita seestas atenderem aos requisitos de infra-estrutura da segunda meta.Define ainda na Meta nº 4 que as instituições já em funcionamentodeverão ter seus prédios adaptados, de modo que, até 2006, “to-dos estejam conformes aos padrões de infra-estrutura estabelecidos”(Brasil, 2001: 62). No PNE há ainda mais alguns aspectos que indi-retamente remetem à questão da infra-estrutura. A Meta nº 18 esta-belece como objetivo “adotar progressivamente o atendimento emtempo integral para as crianças de 0 a 6 anos”, o que passa a exigiruma atenção especial no planejamento do espaço e na organização doambiente considerando as várias atividades de cuidado (banho,repouso e alimentação), bem como a diversidade de situações e ati-vidades a serem oferecidas às crianças para evitar um ambiente deconfinamento e monotonia.Cabe ainda destacar que a Meta nº 10 define como responsabilida-de dos municípios criar “um sistema de acompanhamento, controlee supervisão da Educação Infantil nos estabelecimentos públicos eprivados, visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria daqualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabe-lecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais” (Brasil, 2001: 62-63).Neste ponto, vale ressaltar que a legislação outorga às esferas esta-dual e municipal, por intermédio de seus Conselhos de Educação, aresponsabilidade de estabelecer critérios e padrões mais específicospara atender e respeitar a especificidade regional. Em relação à de-finição de padrões de infra-estrutura, os Conselhos e as Secretariasde Educação devem buscar parcerias com entidades como Corpo deBombeiro, Vigilância Sanitária, Serviço de Abastecimento, etc. paracontemplar aspectos relacionados à saúde e à segurança.Por fim, cumpre lembrar que para os municípios que apresentem maio-res necessidades técnicas e financeiras a União e os estados têm aresponsabilidade de exercer ação supletiva conforme afirmado no PNE,com base nos termos dos artigos 30, VI, e 211, 1º., da ConstituiçãoFederal – Meta nº 25 (Brasil, 2001: 64).38Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  38. 38. ReferênciasASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DOS ESCRITÓRIOS DE ARQUITE-TURA (AsBEA). Manual de contratação dos serviços de arquiteturae urbanismo. 2. ed. São Paulo: Pini, 2002.AZEVEDO, Giselle Arteiro Nielsen. As escolas públicas do Rio de Ja-neiro: considerações sobre o conforto térmico das edificações (Dis-sertação de Mestrado). Rio de Janeiro: FAU/UFRJ, 1995._________. Arquitetura escolar e educação: um modelo conceitual deabordagem interacionista (Tese de Doutorado). Rio de Janeiro: Co-ppe/UFRJ, 2002.BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de EducaçãoFundamental. Coordenadoria de Educação Infantil. Política Nacionalde Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/Coedi, 1994a.BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de EducaçãoFundamental. Coordenadoria de Educação Infantil. Educação Infantilno Brasil: situação atual. Brasília, 1994b.BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de EducaçãoFundamental. Coordenadoria de Educação Infantil. Por uma políticade formação do profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/Coedi, 1994c.BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de EducaçãoFundamental. Coordenadoria de Educação Infantil. Critérios para umatendimento em creches que respeite os direitos fundamentais dascrianças. Brasília: MEC/SEF/Coedi, 1995 e 1997.BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabeleceas diretrizes e base da educação nacional. Diário Oficial da União,Brasília, 23 de dezembro de 1996a.39
  39. 39. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de EducaçãoFundamental. Coordenadoria de Educação Infantil. Propostas pedagó-gicas e currículo em Educação Infantil: um diagnóstico e a construçãode uma metodologia de análise. Brasília: MEC/SEF/Coedi, 1996b.BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.Câmara de Educação Básica. Parecer nº 22, de 17 de dezembro de1998a. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Dis-ponível em: http://www.mec.gov.br/cne/pdf/CEB022.pdf. Acesso em:30 mar. 2003.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educa-ção Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educa-ção Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998b, 3 v.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educa-ção Fundamental. Subsídios para credenciamento e funcionamentode instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998c.BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.Câmara de Educação Básica. Resolução n° 01, de 07 de abril de 1999.Institui as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. Di-ário Oficial da União, Brasília, 13 de abril de 1999, Seção 1, p. 18.BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câ-mara de Educação Básica. Parecer n° 04, de 06 de setembro de 2000.Parecer Normativo sobre as diretrizes operacionais para a EducaçãoInfantil. Disponível em: http://www.mec.gov.br/cne/pdf/PCB004v03.pdf Acesso em: 30 mar. 2003.BRASIL. Plano Nacional de Educação. Apresentado por Ivan Valente.Rio de Janeiro: DPA, 2001.BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pes-quisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar 2002. Brasília:MEC/Inep/Seec, 2003.CALAVERA, José. Fora de controle, Téchne no 6, set./out. 1993, p.27-29.40Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  40. 40. CAMPOS DE CARVALHO, M. I.; RUBIANO, M. R. B. Rede social decrianças pequenas em creche: análise por proximidade física e ativida-de compartilhada. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, v. 12 (2).DEL RIO, V., DUARTE, C. R.; RHEINGANTZ, P. (Org.). Projeto do lu-gar – colaboração entre psicologia, arquitetura e urbanismo. Rio deJaneiro: Contra Capa, 2002.FRANCO, Maria Aparecida Ciavatta. Lidando pobremente com a po-breza – análise de uma tendência no atendimento a crianças “carentes”de 0 a 6 anos de idade – 1984. ROSEMBERG, Fulvia (Org.). Creche.Coleção Temas em Destaque. São Paulo: Cortez, 1989.GOULART DE FARIA, Ana Lúcia. Educação pré-escolar e cultura.Campinas: Editora da Unicamp; São Paulo: Cortez, 1999.HETZEL, Jean. Haute Qualité Environnementale du Cadre Bati-En-jeux et Pratiques. Afnor – Saint Denis La Plaine, France, 2003.ISO 14031. Management Environmental, 2002.KUHLMANN JR. Moysés. Infância e Educação Infantil: uma aborda-gem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.LIMA, Mayumi Watanabe de Souza. A cidade e a criança. São Paulo:Nobel, 1989.SANTANA, Claudia; VASCONCELLOS, V. M. R.; FONTOURA, Helenado Amaral. Vygotsky e arquitetura das interações: um estudo sobreo arranjo espacial na Educação Infantil. Crianças e adolescentes emPerspectiva. ótica das abordagens qualitativas. Juiz de Fora: feme: ,2002.SANOFF, Henry. School design. Nova York: Van Nostrand Reinhold,1994.________. Creating environments for young children. Mansfield: Book-Masters, 1995.41Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  41. 41. ________. Designing a responsive school: the benefits of a participa-tory process, The school Administrator, jun. 1996, p. 18-22.________. Visual research methods in design. Nova York: Van Nos-trand Reinhold, 1991.SANOFF, Henry; SANOFF, Joan. Learning environments for children.Atlanta: Humanics, 1981.SOUZA, Fabiana dos Santos. A qualidade do espaço construído dacreche e suas influências no comportamento e desenvolvimento daautonomia em crianças entre 2-6 anos. Estudo de caso: creche-UFF(Dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro: PROARQ/FAU/UFRJ,2003.VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de. criando zona de desenvolvi-mento proximal: a brincadeira na creche. Organizado por FREIRE, M. T.A.Vygotsky um século depois. Juiz de Fora, 1998HOLSIMAWARDS FOR SUSTAINABLE CONSTRUCTION. Partici-pe do maior prêmio mundial de construção sustentável. Disponívelna Internet no endereço http://www.holcimfoundation.orgTAVARES; MARTINS e MAIA. Escolas e creches comunitárias no Rio:uma história de “correr atrás” contra a política do “é pegar ou largar”.Proposta (59). Rio de Janeiro, Fase, 1993. p. 57-61.ZAMBRANO, Letícia. A alta qualidade ambiental da edificação: de-senvolvimento de um instrumento de apoio ao projeto arquitetônico.Rio de Janeiro: Proarq/UFRJ, 2004. (Dissertação de Mestrado em ar-quitetura).42Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  42. 42. Leitura complementarAGOSTINHO, Kátia Adair. O Espaço da creche: que lugar é este? Manus-crito não publicado, fornecido pela autora [katiaagostinho@bol.com.br]ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR-9000– Sistemas de gestão da qualidade – fundamentos e vocabulário.Rio de Janeiro: ABNT, 2000.ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR-9004– Sistemas de gestão da qualidade – diretrizes para melhorias dedesempenho. Rio de Janeiro: ABNT, 2000.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental.Coordenadoria de Educação Infantil. Linhas de Ação 2: formação ini-cial e continuada. Projeto 2: qualificação do profissional leigo. Brasí-lia: MEC/SEF/coedi, s.d.BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.Câmara de Educação Básica. Parecer nº 20, de 02 de dezembro de1998c. Parecer em resposta à consulta relativa ao ensino fundamen-tal de 9 anos. Disponível em http://www.mec.gov.br/cne/pdf/CEB20_1998a.pdf.BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.Câmara de Educação Básica. Resolução n° 01, de 07 de abril de 1999.Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.Diário Oficial da União, Brasília, 13 de abril de 1999. Seção 1, p.18.DUARTE, Cristiane. R.; LUZ, Lourdes.; IWATA, Nara.; COHEN, Regi-na. (Org.) Anais do Seminário Acessibilidade no Cotidiano. Rio deJaneiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro; Universidade Veiga deAlmeida, 1994. [CD-ROM]INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION. ISO6241 – Performance Standards in Building – principles for their pre-paration and factors to be considered. Switzerland, 1984.43
  43. 43. LEGENDRE, A. The effects of environmentally modulated visual ac-cessibility to caregivers on early perr interactions. International Journalof Behavioural Development, 18, 1995, p. 297-313.LEGENDRE, A.; CONTRERAS, R. Representación de la Infancia tem-prana y necesidades ambientales de los niños em las guarderias. Re-vista do Departamento de Psicologia, UFF, 2001, p. 15-27.MACADAR, R. Projeto arquitetônico para a escola construtivista. Pai-xão de Aprender, 4, 1992, p. 4 - 13.NÚCLEO PRÓ-ACESSO. Acessibilidade para todos: uma cartilha deorientação. Rio de Janeiro: UFRJ/FAU-Proarq, 2004.ORNSTEIN, S.; BRUNA, G.; ROMÉRO, M. Ambiente construído comportamento: avaliação pós-ocupação e a qualidade ambiental.São Paulo: Studio Nobel, 1995.ORNSTEIN, Sheila. desempenho do ambiente construído, interdisci-plinaridade e arquitetura. São Paulo: FAU-USP, 1996.RHEINGANTZ, PAULO A.; AZEVEDO, GISELLE A. N. Avaliação pós-ocupação. Rio de Janeiro: UFRJ, 2004. Texto didático. [par@ufrj.br].SAGER, F. O brincar e os conflitos entre as crianças. Porto Alegre:UFRGS, 1996. Dissertação (Mestrado em Psicologia do Desenvolvi-mento).SAGER, F.; SPERB, T. M. O brincar e os conflitos entre Crianças. Psi-cologia, Reflexão e Crítica, 2, 1998, p. 309-326.SAGER, F.; SPERB, T. M.; FEDRIZZI, B. MARTINS, F. Evaluation of in-teraction of preschool children in school playgrounds: an Environmen-tal Psychology approach. JEAN PIAGET SOCIETY (Org.). Anais, 30ºAnnual Meeting. Montreal, Canadá, 2000, p. 35. [Resumo].VASCONCELLOS, Vera M. R. de; AQUINO, Lígia M. L. de; LANTER, AnaPaula. A integracão da Educação Infantil ao sistema de ensino: exigênciase possibilidades pós-LDB. In: FARIA, Lia C. M. de; SOUZA, Donaldo B.de. Desafios da educação municipal. DPA, 2003 , p. 235-258.44Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  44. 44. VASCONCELLOS, Vera M. R. de; VALSINER, J. Construction of perso-nal place at 18 months of age: a constructivist analysis. In: LYRA, M. C.D. P.; VALSINER, J. (Org.). Construction of Psychological Processesin Interpersonal Communication, Norwood, 1998, v. 4, p. 85-101.Equipe de ElaboraçãoO Grupo Ambiente-Educação – GAEGiselle Arteiro Nielsen Azevedo – coordenadoraArquiteta, professora adjunta, Proarq/FAU/UFRJ, doutora em engenhariade produção Coppe/UFRJ; e-mail: gisellearteiro@globo.comLeopoldo Eurico Gonçalves BastosEngenheiro industrial mecânico, professor titular, UFRJ, doutor emengenharia Mecânica Coppe/UFRJ; e-mail: leeurico@terra.com.brLigia Maria Leão de AquinoPedagoga, professora adjunta, FE/UERJ, professora adjunta do mes-trado em educação – Universidade Católica de Petrópolis e da Fa-culdade de Educação, da UERJ, doutora em educação, UFF; e-mail:laquino@uninet.com.brPaulo Afonso RheingantzArquiteto, professor adjunto Proarq/FAU/UFRJ, doutor em engenhariade produção Coppe/UFRJ; e-mail: par@centroin.com.brVera Maria Ramos de VasconcellosPsicóloga, Professora titular em psicologia, UFF, professora titular emEducação Infantil FE/Uerj, pós-doutorado na Universidade ChapelHill/CN – EUA; doutora em psicologia Universidade Sussex, Inglaterra;e-mail: vmrv@openlink.com.brFabiana dos Santos SouzaArquiteta, mestre em arquitetura, Proarq/FAU/UFRJ; e-mail:fabianas@terra.com.brRômulo Augusto Pinto GuinaEstudante de graduação em arquitetura e urbanismo; e-mail:madorge@hotmail.comCristiane Rose de Siqueira DuarteArquiteta, professora titular, Proarq/FAU-UFRJ, doutora em desenvolvi-mento territorial pela Université Paris I (Panthéon-Sorbonne); consulto-ra nas questões relacionadas com acessibilidade e desenho universal.e-mail: crduarte@ufrj.br45Padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil
  45. 45. Anexo 1Os quadros apresentados a seguir procuram sintetizar os principaisaspectos enunciados anteriormente:47
  46. 46. ConfortotérmicoConfortoacústicoConfortolumínicoEficiênciaenergéticaProteçãoaomeio-ambienteEspaçoedificadocomoinstrumentodidáticoImplantaçãoOrientaçãosolar,topografia,direçãodosventos,proteçãocontraruídosexternosTipologiaarquitetônicaFormaepadrãoconstrutivo,materiaiseacabamentosAberturasTipologia,posicionamentoDispositivosdesombreamentoCaptaçãoeusoracionalderecursoshídricosUtilizaçãodefontesenergéticasnaturaisSistemasalternativosdegeraçãodeenergiaInfra-estruturaurbanabásicaQuadro1:ParâmetrosContextuais-ambientais
  47. 47. DesenvolvimentosocioemocionalDesenvolvimentofísico-motor(movimentação,autonomiaeindependência)CapacidadedeestimularaconstruçãodoconhecimentoPreservaçãodomeioambienteSegurançaSetorizaçãodosconjuntosfuncionaisEstabelecimentodeambientecongregadorparaatividadescoletivasValorizaçãodosespaçosderecreaçãoevivênciaPaisagismo,definiçãodeespaços-atividades,escala,possibilidadedeorganizaçãoecontrolepelosusuáriosValorizaçãodaambientaçãointernaReforçodocaráterlúdico,adaptaçãodoespaçoàescaladacriança,salasdeatividadesamplascompossibilidadedecompartimentalização;janelasàalturadosusuários;pátiosabertoscontíguosàssalasdeatividades–extensãodasala(interaçãodasatividadesinternas/externas)ReflexãosobreosarranjosespaciaisOrganizaçãodosarranjosinternosemfunçãodaatividaderealizadaedainteraçãodesejadaAcessosepercursosEstabelecerclaranoçãodoconjuntodaescolaapartirdascirculaçõeshorizontais;alternarespaços-corredorescomespaços-vivência;valorizaçãodoespaçodechegadaàUEIValorizaçãodoconvíviocomadiferençaEvitarquaisquerbarreirasaoacessoeàpermanênciadepessoascomnecessidadesespeciais,proporcionandoconfortoergonométrico,evitandoconstrangimentosepermitindoasinteraçõesentrediferençasQuadro2:ParâmetrosProgramático-funcionaiseEstético-compositivos
  48. 48. DesenvolvimentoSócioemocionalDesenvolvimentofísico-motor(movimentação,autonomiaeindependência)CapacidadedeestimularaconstruçãodoconhecimentoPreservaçãodomeioambienteSegurançaMateriaiseacabamentosDurabilidade,praticidadedemanutençãoeracionalizaçãoconstrutivaMateriaiseacabamentosCaracterísticassuperficiais–ValorizaçãodosefeitostexturaisPreverambientes/paredesespecíficascomacabamentoslaváveisparamanifestaçãodascrianças(personalização)Quadro3:ParâmetrosTécnico-construtivos

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