Educação ambiental livro 5

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Educação ambiental livro 5

  1. 1. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: Educação Ambiental Educação em Ciências Educação em Espaços não-escolares Educação Matemática Ângela Dalben Júlio Diniz Leiva Leal Lucíola Santos (Org. da coleção) Coleção Didática e Prática de Ensino
  2. 2. COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: Educação Ambiental Educação em Ciências Educação em Espaços não-escolares Educação Matemática
  3. 3. XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS REALIZAÇÃO Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitágoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viçosa (UFV) Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR) Apoio Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitário (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
  4. 4. COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: Educação Ambiental Educação em Ciências Educação em Espaços não-escolares Educação Matemática
  5. 5. Copyright © 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do editor. Organização da coleção Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Júlio Emílio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos Organização da Parte I do livro - Educação Ambiental: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente Ana Maria de Oliveira Cunha Organização da Parte II do livro - Educação em Ciências: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente Eduardo Fleury Mortimer, Orlando Gomes de Aguiar Junior Organização da Parte III do livro - Educação em Espaços não-escolares: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente Silvania Sousa do Nascimento Organização da Parte IV do livro - Educação Matemática: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente Maria da Conceição Ferreira Fonseca Conselho Editorial Aída Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga José Carlos Libâneo Lílian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferrão Candau Preparação de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinambá Editoração eletrônica Looris Comunicação | www.looris.com.br Revisão A revisão ortográfica e gramatical é de responsabilidade de cada autor. FICHA CATALOGRÁFICA C766 Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente / organização de Ana Maria de Oliveira Cunha ... [et al.]. – Belo Horizonte : Autêntica, 2010. 693p. – (Didática e prática de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino realizado na UFMG, no período de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Conteúdo: Educação ambiental – Educação em ciências – Educação em espaços não-escolares – Educação matemática. ISBN: 978-85-7526-464-5 1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Cunha, Ana Maria de Oliveira. II. Série. CDD: 371.3 CDU: 37.02 Elaborada pela DITTI – Setor de Tratamento da Informação Biblioteca Universitária da UFMG
  6. 6. 5 APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO Apresentamos a Coleção Didática e Prática de Ensino, constituída de 6 volumes, que expressa a produção de renomados educadores, em diferentes campos temáticos, convidados para o debate das Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) é um evento científico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questões relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais são, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Pós-Graduação em Educação, nas Faculdades de Educação e nos sistemas de ensino das redes públicas do país. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminário, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado “A didática em questão” que objetivou problematizar e discutir a Didática, sua orientação epistemológica e política bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminários contaram, na época, apenas com a participação de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino. Ocorre, a partir de então, de dois em dois anos, em diferentes estados e são organizados por instituições de ensino superior que, na assembléia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o próximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE é o maior evento acadêmico na área da Educação, que pode contar uma história de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus últimos encontros como um evento de grande porte, com a participação de mais de quatro mil pesquisadores da área. A finalidade dos ENDIPEs é socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temática da formação docente, do ensino
  7. 7. 6 das diferentes disciplinas e do currículo. Constitui-se, portanto, em um espaço privilegiado de trocas de experiências, de articulação de grupos, de questionamentos, de novas idéias e de novas reflexões. O tema central Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais foi escolhido em razão do importante momento político vivido pela educação brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realização prática de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de críticas severas ao desempenho da educação básica no país, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantação do Programa REUNI, programa de expansão das universidades públicas brasileiras, com uma amplitude e extensão jamais vistas pela história desse país. Associado a ele, vem sendo criadas políticas de incentivo à oferta de cursos de formação de professores tanto em nível de graduação quanto no âmbito da formação continuada e integrada a essas políticas, presenciamos, ainda, a dinâmica de organização nos diferentes Estados da federação dos FORPROFs – Fóruns de Formação de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participação dos gestores das diversas universidades públicas e dos secretários municipais e estaduais de Educação. Vivemos, assim, um movimento profícuo à participação da academia na estruturação de políticas educacionais, porque chamadas a integrar espaços e participar com a sua produção. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleção que integra a reflexão organizada de pesquisas e práticas, é extremamente oportuna para a construção dessas políticas. A coordenação geral do evento tomou a decisão de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a análise das tendências atuais em cada campo, favorecendo a socialização dos resultados dos estudos e o diálogo com as diferentes áreas. Os subtemas,emconexãocomatemáticageraldoEncontro,debatidosnos 90 simpósios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleção, organizados a partir da confluência
  8. 8. 7 ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades técnicas de diagramação dos volumes. São eles: Alfabetização e Letramento; Arte-Educação; Avaliação Educacional; Currículo; Didática; Educação a Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação; Educação Ambiental; Educação de Jovens e Adultos; Educação de Pessoas com Deficiência, Altas Habilidades e Condutas Típicas; Educação do Campo; Educação em Ciências; Educação em Espaços Não-escolares; Educação, Gênero e Sexualidade; Educação Indígena; Educação Infantil; Educação Matemática; Educação Profissional e Tecnológica; Ensino da Língua Portuguesa; Ensino de Educação Física; Ensino de Geografia; Ensino de História; Ensino de Línguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Família e Comunidade; Formação Docente; Políticas Educacionais; Relações Raciais e Educação; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleção se torne um incentivo para o debate sobre as tensões presentes na Educação hoje e que esse debate encontre convergências capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educação de qualidade para todos. Desejamos, também, que a alegria vivida por nós no percurso de produção deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010. Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos Organizadores da coleção
  9. 9. SUMÁRIO PARTE I EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Ana Maria de Oliveira Cunha EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS À FORMAÇÃO/ TRABALHO DOCENTE Victor de Araújo Novicki A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL Ana Maria de Oliveira Cunha Melchior José Tavares Júnior A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE RELACIONADO COM A TEMÁTICA AMBIENTAL Luiz Marcelo de Carvalho NATUREZA, TECNOCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL Marcos Antônio dos Santos Reigota A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL Carlos Frederico Bernardo Loureiro LEITURAS AMBIENTAIS, UM EXERCÍCIO E APRENDIZADO COTIDIANO Mônica Ângela de Azevedo Meyer PARTE II EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Eduardo Fleury Mortimer Orlando Aguiar Jr 15 16 21 43 67 89 106 124 139 140
  10. 10. ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA Roseli Schnetzler UMA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA EDUCADORES DO CAMPO E PARA O CAMPO NUMA PERSPECTIVA DIALÓGICA Maria Emília Caixeta de Castro Lima A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA TENSÃO COM AS CIÊNCIAS DE REFERÊNCIA: ENTRE AS COMPLEXIDADES E PRECARIEDADES DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A BATUTA ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CIÊNCIA Murilo Cruz Leal RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO MUNDO TEM A SUA, EU TAMBÉM TENHO A MINHA! Sílvia Nogueira Chaves A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS E DESENCONTROS Roberto Nardi A AÇÃO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À PRÁTICA DOCENTE Orlando Aguiar Jr. A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS E DESENCONTROS Rejane Maria Ghisolfi da Silva AS CONDIÇÕES DE DIÁLOGO ENTRE PROFESSOR E FORMADOR PARA UM ENSINO QUE PROMOVA A ENCULTURAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS Anna Maria Pessoa de Carvalho 149 167 184 200 217 238 265 282
  11. 11. LETRAMENTO CIENTÍFICO EM AULAS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO: DIÁLOGO ENTRE LINGUAGEM CIENTÍFICA E LINGUAGEM COTIDIANA Eduardo Fleury Mortimer Ana Clara Viera O VALOR PRAGMÁTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA Charbel Niño El-Hani Eduardo Fleury Mortimer PARTE III EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Silvania Sousa do Nascimento EDUCAÇÃO EM MUSEUS, CULTURA E COMUNICAÇÃO Marília Xavier Cury A RELAÇÃO MUSEU E ESCOLA NA PRÁTICA DOCENTE: TENSÕES DE UMA ATIVIDADE EDUCATIVA Silvania Sousa do Nascimento MUSEUS E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO ASPECTOS QUE CONFIGURAM A DIDATICA MUSEAL Martha Marandino JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SÃO, AONDE VÃO E COM QUEM VISITAM? Sibele Cazelli PROFESSORES EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS DE EDUCAÇÃO: ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E FORMAÇÃO CONTINUADA Daniela Franco Carvalho Jacobucci ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO PELA MÍDIA E AMBIENTES NÃO ESCOLARES EM UMA NOVA SITUAÇÃO EDUCACIONAL Glória Regina Pessôa Campello Queiroz 301 327 351 352 357 370 389 402 426 447
  12. 12. VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE HISTÓRIA Antonia Terra de Calazans Fernandes AS SEDUÇÕES DA MEMÓRIA NO ENSINO DE HISTÓRIA Francisco Régis Lopes Ramos ARBÍTRIO E SENSIBILIDADE NA APRENDIZAGEM HISTÓRICA ATRAVESSADA PELOS MUSEUS Júnia Sales Pereira PARTE IV EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca DIMENSÕES HISTÓRICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA Maria Laura Magalhães Gomes PRESENTIFICANDO AUSÊNCIAS: A FORMAÇÃO E A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA Antonio Vicente Marafioti Garnica DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E COMUNIDADES INVESTIGATIVAS Dario Fiorentini A PARCERIA ESCOLA X UNIVERSIDADE NA INSERÇÃO DA TECNOLOGIA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: UM PROJETO DE PESQUISA-AÇÃO Marilena Bittar EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: HÁ SINALIZADORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NAS ESCOLAS OU ÂNCORAS A SEREM LEVANTADAS? Maria Tereza Carneiro Soares 466 485 509 529 530 537 555 570 591 610
  13. 13. O ENSINO DE MATEMÁTICA E AS AVALIAÇÕES SISTÊMICAS: O DESAFIO DE APRESENTAR OS RESULTADOS A PROFESSORES Maria Isabel Ramalho Ortigão AVALIAÇÃO SISTÊMICA EM MATEMÁTICA: ALTERANDO FOCOS, CONCEPÇÕES E INTENÇÕES PARA SE DIMENSIONAR TENSÕES Antonio Miguel Anna Regina Lanner de Moura FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO PROFESSOR DA ESCOLA BÁSICA: QUAL MATEMÁTICA? Plínio Cavalcanti Moreira 630 647 675
  14. 14. 15 PARTE I EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE Ana Maria de Oliveira Cunha Organizadora
  15. 15. 16 APRESENTAÇÃO A coletânea referente à Educação Ambiental apresenta 06 textos, cujos autores integraram os simposistas deste sub-tema, no XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, na Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, com a temática geral: Convergências e Tensões no Campo da Formação e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais. Os textos representam as reflexões dos autores, pautada em suas experiências, pesquisas, e perspectivas teóricas, oferecendo ao leitor material sobre a formação e trabalho docentes na temática ambiental. Este sub-tema apresentou 2 simpósios: Simpósio 1: Educação Ambiental na formação de professores e Simpósio 2: Cotidiano escolar, práticas pedagógicas e meio ambiente. De maneira geral, os artigos discutiram novos caminhos, para a formação de educadores ambientais, abordando os principais desafios relacionados ao trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, consciência ambiental, participação social, falso dilema teoria e prática, finalidades e propostas para a EA, concepção de natureza, concepção de ambiente, a disciplinaridade para a EA nos cursos de formação de professores, o exercício do olhar sobre o cotidiano. Abrindo a coletânea, o primeiro texto do Simpósio 1 - Educação Ambiental: desafios à formação/trabalho docente, objetiva contribuir para as reflexões em torno da formação e trabalho docentes na temática ambiental, considerando que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes estão intimamente relacionados, sendo inconcebível, portanto, uma reformulação significativa da educação sem a transformação da sociedade. Inicialmente, enfatiza a legislação e as políticas educacionais que tratam da formação de professoresvisandoaabordagemdatemáticaambiental.Numsegundo momento, a partir das recomendações da Conferência de Tbilisi, do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
  16. 16. 17 Responsabilidade Global e das políticas educacionais, discute o que considera ser os principais desafios colocados à formação/trabalho docente. Em seguida, propõe a realização de diagnóstico social, cultural e ambiental da escola e de seu entorno, entendida como uma estratégia para a formação e trabalho docentes na temática ambiental, e, para finalizar apresenta algumas considerações à título de conclusão. O segundo texto - A Educação Ambiental na formação inicial, busca refletir sobre os limites e as possibilidades da disciplina Educação Ambiental na formação inicial. Com base em suas experiências, os autores argumentam sobre pontos positivos desta possibilidade. Exemplificamatividadespráticas,vivenciadasnadisciplinadeEducação Ambiental, instituída como obrigatória, em um curso de graduação em Biologia, como o mapeamento ambiental, que podem transcender o reducionismo clássico das disciplinas acadêmicas, integrando outros conhecimentos, valores e atitudes advindos do contato com os saberes populares. Apontam alguns desafios da disciplina, tais como: necessidade de um tempo maior para sua abordagem; engajamento pessoal do docente responsável; ganhos da presença de mais de um professor na disciplina; resistência dos alunos para se envolverem nesta área de pesquisa; Os autores concluem que a inserção de uma disciplina de EA na formação inicial dos professores garante a abordagem da temática, mas sua legitimidade e sua influência nos cursos de graduação dependerão de uma conjuntura de fatores, a serem analisados caso a caso. Fechando o simpósio 1, temos o texto - Pesquisas relacionadas com a formação de professores, onde o autor faz vários questionamentos, a saber: As questões que têm sido apontadas como as mais significativas pelas pesquisas relacionadas com a formação de professores têm sido consideradas nas pesquisas sobre processos de formação dos educadores ambientais? As questões de investigação propostas pelas pesquisas sobre formação de educadores ambientais estão em sintonia com as questões levantadas pelos pesquisadores que têm focado suas investigações na formação de professores?
  17. 17. 18 Os referenciais teóricos que têm orientado as discussões sobre formação de professores têm sido considerados pelos educadores ambientais em suas pesquisas sobre tais processos formativos? Os caminhos apontados pelos pesquisadores interessados em processos de formação do educador ambiental estão em sintonia teórico- metodológica com as propostas consideradas inovadoras pelos educadores? O autor busca estas respostas nos textos veiculados pelo GT Formação de Professores da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e a partir da seleção de um conjunto de textos sobre processos de formação de educadores ambientais, publicados nos Anais do EPEA (Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental). O autor procura analisar aproximações e distanciamentos entre esses campos, procurando identificar núcleos de sentidos nesses textos que apontem para diálogos possíveis e desejáveis. Iniciando o bloco referente ao simpósio 2, temos o texto Natureza, tecnociências e Educação Ambiental, no qual o autor faz uma discussão cuidadosa partindo do pressuposto de que estudos antropológicos e ecológicos têm mostrado que diferentes noções de natureza estão relacionadas com grupos culturais e sociais diferenciados. Com os movimentos ecologistas e a sua vertente pedagógica, a Educação Ambiental, noções diferenciadas de natureza ganharam intensidade nos espaços públicos e científicos. Fundamentado pelos estudos e ensaios disponíveis até o momento, analisa que as relações entre natureza e cultura e as aparentes dicotomias entre elas nos mostram que estamos diante de noções polissêmicas que influenciam as práticas sociais e pedagógicas cotidianas. Fundamentado nos estudos sobre as implicações políticas, sociais, ecológicas, culturais e educacionais das tecnociências, que mostram que o problema ecológico que provocam, não foram superados, o autor procura responder sobre o papel da educação, frente aos discursos contemporâneos sobre a natureza, e se as práticas pedagógicas pautadas nestes discursos estão (re) definindo currículos em diferentes universidades, pelo mundo?
  18. 18. 19 O texto seguinte deste bloco - A relação teoria-prática na formação de professores em EducaçãoAmbiental, aborda esta questão relevante, que historicamente acompanha os debates da Educação Ambiental, considerando como contexto o espaço da formação de professores, enquanto uma das principais demandas de educadores e educadoras ambientais em todo o país. Para tanto, a partir da perspectiva crítica da Educação Ambiental, inicia com a exposição de algumas situações típicas e recorrentes, problematizando-as, para em seguida se afirmar a pertinência e atualidade do conceito de práxis. Por fim, são apresentadas duas posições concretas que podem contribuir para o enfrentamento dos desafios encontrados no campo. O artigo pretende problematizar os rumos da discussão sobre teoria e prática, a partir de situações concretas observadas, afirmando a validade do conceito de práxis para o repensar dos caminhos tomados, e indicando dois aspectos ao final como encaminhamento concreto. O texto que finaliza esta coletânea - Leituras ambientais, um exercício e aprendizado cotidiano, nos brinda com uma leitura bastante agradável. A autora, a partir textos literários procura abrir e alargar horizontes para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao mesmo tempo repensar o conteúdo escolar, a prática pedagógica e a formação acadêmica. Com muita propriedade, relata a transformação por que passou a cidade de Belo Horizonte, com a justificativa do progresso. Dados estatísticos assustadores da realidade desta capital e também da brasileira são descritos ilustrando a supremacia do paradigma da lucratividade sobre o da sustentabilidade. Partindo do pressuposto que sociedade, cultura e natureza não se separam, discorre sobre o mapeamento ambiental, uma estratégia de ensino, que possibilita ultrapassar os muros da escola e ajuda a identificar e analisar as relações sociais e culturais tecidas no ambiente da casa, do trabalho, da escola, do lazer, dos cultos religiosos. Neste traçado de redes, os conteúdos programáticos emergem contextualizados e dão sentido o aprender.
  19. 19. 20 Com esta coletânea, esperamos contribuir com todos aqueles que buscam a construção de uma nova Educação Ambiental, para a consolidação de uma sociedade sustentável. Ana Maria de Oliveira Presidente da Comissão Científica do Subtema Educação Ambiental
  20. 20. 21 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS À FORMAÇÃO/TRABALHO DOCENTE Victor Novick (PPGE/UNESA) INTRODUÇÃO Considerando que a questão socioambiental é causada pelo nosso modo de produzir e consumir, e que é esta sociedade que formula as políticas educacionais, cabe indagar: formar professores para qual sociedade? Entendemos, conforme Mészáros (2005), que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes estão intimamente relacionados, sendo inconcebível, portanto, uma reformulação significativa da educação sem a transformação da sociedade. A formação inicial e continuada de professores é fundamental para que a temática ambiental seja abordada em todos os níveis e modalidades de ensino. Entretanto, frente ao desafio colocado pela questão socioambiental, o professor é fragmentado em sua práxis (reflexão-ação), pois não participa no processo de formulação das políticas educacionais, cabendo-lhe a execução do que foi decidido. Dentre outras, destacamos as críticas formuladas por Moreira (1999) que denuncia a falta de participação social na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pois desconsiderou-se a experiência de estudiosos do campo e a contribuição dos professores. Isto tem dificultado a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental e, particularmente, dos Parâmetros Curriculares Nacionais/ Tema Transversal: Meio Ambiente, pois os professores o desconhecem ou não sabem como abordá-lo transversalmente nas diferentes disciplinas. Neste sentido, este trabalho objetiva contribuir para as reflexões em torno da formação e trabalho docentes na temática ambiental. Inicialmente, coerente ao foco proposto pelo tema geral
  21. 21. 22 de nosso Evento: “Convergências e Tensões no Campo da Formação e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais”, vamos enfatizar a legislação e as políticas educacionais que tratam da Educação Ambiental e, particularmente, da formação de professores visando a abordagem da temática ambiental. Num segundo momento, a partir das recomendações da Conferência de Tbilisi, do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e das políticas educacionais, discutiremos o que consideramos ser os principais desafios colocados à formação/ trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, consciência ambiental, participação social. Em seguida, propomos a realização de diagnóstico social, cultural e ambiental como uma estratégia para a formação e trabalho docentes com vistas à superação dos desafios anteriormente discutidos, e, finalmente, apresentamos algumas considerações finais. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: LEGISLAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL A demanda por formação de professores em Educação Ambiental (EA) não é recente e tem como marco a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), de 1981, que determina a EA “em todos os níveis de ensino” e, ainda, em termos da “conscientização pública”, ou seja, sob perspectiva formal e não-formal. A EA proposta neste documento legal estava focada na capacitação da sociedade civil, de modo a contribuir para a “participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL, 1981), abordagem que, sob uma primeira leitura, se aproximaria da perspectiva crítica de EA (GUIMARÃES, 2004). Assim, pode-se depreender que o cumprimento desta lei exigia a formação de professores visando uma “educação para a democracia” (BENEVIDES, 1996), ou seja, não basta ter consciência ambiental, é fundamental a participação nos processos decisórios de formulação e implementação de políticas públicas. Surpreende o fato desta concepção de EA ser formulada pelo
  22. 22. 23 regime militar, mesmo que em um contexto denominado de “abertura política” (1979-1982), pois esta finalidade da EA foi defendida na Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997), ocorrida em 1977 e, posteriormente, pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS, 1992), consideradas as principais referências da EA crítica. Entretanto, apesar de propor a participação sociopolítica, a PNMA entende meio ambiente como o ”conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” (BRASIL, 1981), vertente aqui tomada por reducionista, pois não menciona suas dimensões social, política, cultural e econômica. Assim, propõe-se uma EA para a participação social em um meio ambiente sem gente, sem relações sociais! Se por um lado, a Constituição Federal de 1988 avança sobre a PNMA em termos do envolvimento da sociedade civil como um dos protagonistas da defesa do meio ambiente, curiosamente expõe certo retrocesso em relação à Lei no 6.938, por restringir a implementação da EA ao poder público (QUINTAS, 2004), sem menção à coletividade, e por considerar como objetivo da EA a “preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988), ou seja, por sinalizar uma concepção de educação conservacionista (LAYRARGUES, 2000), em contraposição a uma proposta de EA focada na capacitação da sociedade civil. Cabe destacar que nesta legislação o meio ambiente é considerado “patrimônio público” (BRASIL, 1981) ou “bem de uso comum do povo” (BRASIL, 1988), o que significa reconhecer a existência de interesses conflitantes (público e privados) na sociedade, em torno da questão ambiental, que se materializam em problemas/ conflitos ambientais. Desde 1981, portanto, demanda-se a formação de professores visando o desenvolvimento de uma educação para a gestão ambiental pública, para a participação social na esfera pública.1 1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) compreende que a forma- ção básica do cidadão se dará também mediante “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”. Em relação à formação de professores (“Dos Profissionais da Educação”) não é feita menção específica à temática ambiental, mas determina-se, de modo geral, que a formação dos profis- sionais da educação se dê de “modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades
  23. 23. 24 Em larga medida, será na Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999) que se manifestarão abordagens que irão sugerir certa proximidade em relação às vertentes críticas tanto sobre o meio ambiente (VELASCO, 2002), quanto propriamente a respeito da EA. No primeiro caso, por considerar existir uma relação de interdependência entre os seres humanos e a natureza/ meio ambiente, enquanto que em termos da EA por defender a participação social, individual e coletiva para os debates em torno da questão ambiental e a formulação e execução de políticas públicas e práticas sociais. Entretanto, a concepção de EA está voltada para a conservação do meio ambiente2 , caracterizando uma perspectiva naturalista de EA (LAYRARGUES, 2002), mais focada na natureza do que na sociedade, ou seja, privilegiando as soluções técnicas para os problemas ambientais, em detrimento da crítica à sociedade que produz a degradação ambiental e a desigualdade social. Aproximadamente duas décadas após a PNMA (BRASIL, 1981) ou da criação de demanda por formação de docentes para a EA, a PNEA (BRASIL, 1999) contempla a formação inicial e continuada de professores, coerente à sua proposta de que a EA deveria ser desenvolvida em todos os níveis e modalidades do ensino (formal e não-formal).Apesar de representar um avanço – após cinco séculos de latifúndio e de degradação socioambiental – o processo de aprovação da PNEA implicou veto ao Artigo 18º, que garantiria recursos para a sua implementação: “Devem ser destinados a ações em educação ambiental pelo menos vinte por cento dos recursos arrecadados em função da aplicação de multas decorrentes do descumprimento da legislação ambiental” (SOTERO, 2008, p. 149-150). Esta legislação (BRASIL, 1981, 1988, 1996, 1999), marcada por contradições, influenciará a formulação de políticas educacionais voltadas para a inserção da temática ambiental nos diferentes níveis e modalidades de ensino, o que lança desafios à formação e trabalho de ensino” (grifos nossos). 2 Em seu Artigo 1º, a PNEA (BRASIL, 1999) entende por EA “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, es- sencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (grifos nossos).
  24. 24. 25 dos professores. Em 2001, somente três anos após a política educacional determinar a inserção da temática ambiental de modo transversal e interdisciplinaremtodasasdisciplinasdoEnsinoFundamental(BRASIL. MEC.SEF, 1997, 1998a), o MEC publica o Programa Parâmetros em Ação (BRASIL.MEC.SEF, 2001) que propõe-se a contribuir para a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, de modo a que o docente promova a abordagem da temática ambiental no conjunto das disciplinas deste nível de ensino3 . Em 2004, seis anos após o lançamento dos PCN/Tema Transversal: Meio Ambiente, estudo elaborado pelo MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005) procurou traçar um diagnóstico da EA no Ensino Fundamental brasileiro, a partir de dados levantados pelo Censo Escolar. Ao considerar o período entre 2001 e 2004, o documento sinaliza um crescimento acelerado e abrangente da EA formal: enquanto em 2001, o número de escolas que informaram desenvolver algum tipo de EA estava em torno de 115 mil (71,7% das escolas do país), em 2004, esse número passou para 152 mil (94,9%), apontando um crescimento de 32%, caracterizado, especialmente, pela inserção da temática ambiental nas várias disciplinas (61,2%), conforme preconizado por aqueles parâmetros, e, em menor escala, pela promoção de projetos (35,7%) e disciplinas especiais (3,1%). Esta pesquisa veio mais tarde motivar a realização de uma outra investigação que, por intermédio de abordagem, agora, qualitativa, visou aprofundar o conhecimento sobre as práticas de EA levadas a efeito por escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SECAD, 2006). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL.MEC.CNE, 2006), no que se refere à temática ambiental, entendem que cabe ao Curso de Pedagogia propiciar, “por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, (...) a 3 O Programa Parâmetros em Ação adota como principal recurso pedagógico a distribuição de materiais em dois kits: um para o coordenador (subsídios para os coordenadores de grupo), outro para o professor, incluindo textos, programas de vídeo, CDs de música, CD-ROM com informações da legislação ambiental, cartaz com mapa das ecorregiões do Brasil e compilação de diversas informações ambientais de utilidade para o professor (BRASIL.MEC.SEF, 2001).
  25. 25. 26 aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como ... o ambiental-ecológico”, pois consideram que o egresso deste Curso deverá estar apto a “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental- ecológica...”, bem como “realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não- escolares; sobre processos de ensinar e aprender, em diferentes meios ambiental-ecológico...”. Entretanto, não fica claro neste documento o que vem a ser “ambiental-ecológico”. Ainda em termos das ações específicas do MEC na implementação da PNEA, com ênfase na formação de professores, cumpre apontar, finalmente, a Proposta de Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental (BRASIL.MEC.SECAD, 2007) encaminhada ao Conselho Nacional de Educação. À rigor, trata-se de mais uma iniciativa visando solucionar a demanda por formação de professores criada com a PNMA (BRASIL, 1981), vinte e seis anos antes, bem como a implementação da política educacional proposta uma década atrás (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), agora com foco na formação inicial de professores (curso de Pedagogia e licenciaturas), através da “inclusão obrigatória de atividade curricular/disciplina ou projetos interdisciplinares obrigatórios” (BRASIL.MEC.SECAD, 2007, p. 1). Cabe ainda destacar que esta Proposta muito se aproxima do cenário revelado na pesquisa desenvolvida pelo INEP (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005), anteriormente mencionada, em que foi constatada a inserção da temática ambiental no Ensino Fundamental através de três modalidades: transversal às disciplinas, projetos e disciplinas especiais.
  26. 26. 27 DESAFIOS À FORMAÇÃO/TRABALHO DOCENTE: INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE, CONSCIÊNCIA AMBIENTAL, PARTICIPAÇÃO SOCIAL As recomendações de conferências internacionais de EA e as orientações da política educacional permitir-nos-á destacar o que consideramos como os principais desafios na formação/trabalho docente. Dentre os eventos internacionais sobre Educação Ambiental, exploraremos as recomendações da Conferência de Tbilisi e do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global pois, diferente da lógica do mercado defendida pelo desenvolvimento sustentável, fornecem subsídios para a construção de sociedades sustentáveis. Na Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997) foram definidos os objetivos, funções, estratégias, características, princípios e recomendações para a EA. A alínea “c” pertencente à Recomendação nº 1, ajuda-nos a entender o porquê deste evento ser considerado um marco conceitual da EA crítica: um objetivo fundamental da educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais, e da gestão da questão da qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1997, p. 98). Esse objetivo é corretamente predicado por fundamental, pois foca os alicerces de uma proposta de EA crítica, podendo ser decomposto em três partes que se articulam para a superação
  27. 27. 28 da educação conservacionista, defendida pelos enfoques do desenvolvimento sustentável. Primeiramente, ao fazer menção aos indivíduos e à coletividade, a EA proposta na Conferência de Tbilisi descarta a abordagem reducionista da relação indivíduo-sociedade, pautada no dualismo cartesiano que tende a desarticular o indivíduo da sociedade, ou seja, a parte do seu todo. Este artifício, de caráter alienante, por um lado, culpabiliza de maneira geral todos os seres humanos pelos impactos ambientais, sem atribuir pesos específicos aos diferentes atores sociais – Estado, mercado, sociedade, indivíduo –, e, por outro lado, revela o objetivo da educação conservacionista: “entendendo o problema ambiental como fruto de um desconhecimento dos princípios ecológicos [falta de informação] que gera ‘maus comportamentos’ nos indivíduos” (LAYRARGUES, 2000, p. 89), cabe a esta concepção de educação “criar ‘bons comportamentos’” (id. ibid.). Este enfoque “comportamentalista-individualista” leva seus adeptos a associarem a degradação ambiental ao crescimento populacional do planeta – um “limite externo” à sustentabilidade (FOLADORI, 2001) –, pois se a questão ambiental está relacionada ao comportamento dos indivíduos, quanto maior o seu número, maiores serão os problemas: A educação comportamentalista centra seu esforço educativo na crença de que a transmissão de informações provoquemudançasdeatitudes,semconsiderarainfluência do hábito nas atitudes individuais e, por conseguinte, a influência dos valores socialmente construídos sobre os hábitos de cada um. Não considerando essas relações, a educação comportamentalista descontextualiza [aliena] os indivíduos como seres sociais que são, retirando toda a influência que a sociedade tem sobre sua relativa autonomia (GUIMARÃES, 2004, p. 139-140). Em segundo lugar, a Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997, p. 98) define como objetivo da EA “lograr que os indivíduos e a
  28. 28. 29 coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais”. Diferente da educação conservacionista que, através de outro reducionismo, privilegia os aspectos biológicos do meio ambiente/natureza, foco das soluções técnicas, a concepção de meio ambiente proposta por Tbilisi (UNESCO, 1997) abrange os recursos naturais do planeta, as instituições e valores criados historicamente pela ação social do homem e, principalmente, a tensão existente entre ambos (esgotamento e poluição dos recursos naturais/meio ambiente). Esta concepção dialética da relação Homem-meio ambiente explicita claramente a necessidade de se incorporar as diferentes dimensões da questão ambiental de modo interdisciplinar (ciências naturais e humanas), tanto na resolução dos problemas ambientais, quanto nas atividades de pesquisa e ensino sobre questões situadas na interface das temáticas educacional e ambiental, como a EA. Permite ainda colocar em xeque a sociedade que causa e lucra com a miséria humana e com o esgotamento/poluição do meio ambiente/natureza, pois dialeticamente desloca do indivíduo para a sociedade (da parte para o todo) as origens da degradação ambiental e da desigualdade social, que exigem, além de soluções técnicas e econômicas, o questionamento das relações sociais de produção vigentes, visando a construção de sociedades sustentáveis e não de um pretenso desenvolvimento sustentável. Tbilisi (UNESCO, 1997), em terceiro lugar, recomenda que os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidos na concepção de EA em questão devam ter como finalidade a resolução de problemas ambientais locais: “adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais”, apontando para a importância da relação teoria-prática ou reflexão-ação nesse processo, de modo a contribuir para a participação social na esfera pública.
  29. 29. 30 Na I Jornada Internacional de Educação Ambiental, que culminou no Fórum das Organizações Não-Governamentais e Movimentos Sociais, evento paralelo à ECO-92, foi produzido o Teass, anteriormente mencionado. Na Introdução desse documento (TEASS, 1992, p. 1) é destacada a importância da EA, entendida como processo educativo transformador e permanente na “formação de valores e na ação social” para a criação de “sociedades sustentáveis e equitativas” (id.), baseadas “no respeito a todas as formas de vida” (id.). O TEASS gera um ponto de inflexão no debate sobre a sustentabilidade, pois promove o deslocamento do desenvolvimento sustentável para as sociedades sustentáveis, o que fica mais claro quando o documento relaciona ao modo de produção capitalista as causas, simultaneamente, da degradação ambiental e da desigualdade social, identificando, ainda, a alienação e a falta de participação como desafios da EA: As causas primárias de problemas como o aumento da pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no modelo de civilização dominante, que se baseia em superprodução e superconsumo para uns e em subconsumo e falta de condições para produzir por parte da grande maioria [...]. Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos valores básicos e a alienação e a não-participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de seu futuro. É fundamental que as comunidades planejem e implementem sua próprias alternativas às políticas vigentes. Dentre essas alternativas está a necessidade de abolição dos programas de desenvolvimento, ajustes e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de crescimento, com seus terríveis efeitos sobre o ambiente e a diversidade de espécies, incluindo a humana (TEASS, 1992, p.1).
  30. 30. 31 Consolidando argumentos, entendemos que as Recomendações de Tbilisi e do TEASS contrapõem-se à lógica do mercado, ou seja, à subsunção do trabalho e da natureza ao processo de acumulação capitalista, conforme preconizam as grandes conferências internacionais (Estocolmo, Rio-92, Johannesburgo) que discutiram o binômio desenvolvimento econômico-meio ambiente (NOVICKI, 2009). Isto significa que Tbilisi e o TEASS entendem que as propostas de sustentabilidade devem se subordinar à lógica social, ao processo democrático, e não somente aos interesses da classe social hegemônica (capitalistas). Sob essas perspectivas, a educação para sociedades sustentáveis (EA crítica), no que se refere à formação de professores, assumiria dois grandes desafios: i) a construção de uma consciência ambiental, entendida como compreensão de que somos naturalmente humanos e humanamente naturais (dupla determinação natural e social)e,ainda,ii)aorganizaçãoemobilizaçãocomvistasàparticipação social nos processos decisórios de formulação e implementação de políticas públicas (NOVICKI, 2007a, 2007b; LOUREIRO, 2007; LOUREIRO et al., 2009). Do ponto de vista das ações específicas do MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais fornecem orientações voltadas à inserção da temática ambiental na Educação Infantil (BRASIL.MEC.SEF, 1998b) e no Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), por intermédio de três Blocos de Conteúdos que visam, respectivamente, levar o aluno a: i) conhecer os principais conceitos da temática ambiental referidos aos aspectos biológicos do meio ambiente; ii) entender a relação que o Homem e a sociedade estabelecem com a natureza/meio ambiente; e, ainda, iii) refletir sobre a possibilidade de desenvolvimento de ações que visem, em caráter preventivo ou corretivo, a resolução (técnica, econômica, legal, entre outras) dos problemas ambientais4 . Em síntese, objetiva-se a construção de 4 Sobre os problemas relacionados à formulação dos PCN em geral, veja-se, por exemplo, Mo- reira (1999) e FE.UFRGS (1999). Já em relação à questão da transversalidade, veja-se Macedo (1999) que, além de problematizar a idéia de currículo disciplinar nos termos de sua suposta in- capacidade de dar conta da realidade pluridimensional, coloca em questão, de um lado, a neces- sidade de criação de mecanismos integradores das diferentes disciplinas e, de outro, a própria
  31. 31. 32 conhecimentos sobre o “funcionamento” da natureza, da sociedade, e suas articulações. Já em termos do Ensino Médio Profissional (Área de Meio Ambiente), os três Blocos de Conteúdos destinados à inserção transversal curricular da EA, acima mencionados, são agora considerados funções ou competências a serem desenvolvidas na formação do Técnico em Meio Ambiente (BRASIL.MEC.SEMTEC, 2000), objetivando: i) identificar e caracterizar os processos de conservação e de degradação natural; ii) avaliar os diferentes impactos ambientais decorrentes da exploração dos recursos naturais e das atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento sustentável, e, por último, iii) aplicar os princípios de prevenção e correção dos impactos ambientais (legislação, gestão ambiental, educação ambiental e uso de tecnologias). DIAGNÓSTICO SOCIAL, CULTURAL, AMBIENTAL: SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR SIGNIFICANTE A educação, em uma pedagogia emancipadora, busca contribuir para a compreensão da realidade e para a transformação, simultaneamente, da sociedade e da educação (MÉSZÁROS, 2005). A abordagem dos conteúdos programáticos ou dos conhecimentos a serem construídos, nesta concepção de educação, considera, como importante recurso pedagógico, a realidade vivenciada pelos alunos em seus locais de estudo, moradia e trabalho, destacando-se a diversidade cultural e a desigualdade/exclusão social que caracterizam a nossa sociedade. Esta pedagogia fundamenta-se no entendimento de que as relações sociais de dominação e de exploração capitalista são internalizadas, como ideologia dominante que informa a leitura do cotidiano, e materializam-se nos problemas sociais e ambientais da rua, bairro, cidade, país... Cabe à educação explicitar a articulação superação deste tipo de estruturação curricular. Cabe ainda destacar Alvarez et al. (2002) que, embora não trate da realidade brasileira em particular, reúne reflexões teóricas e experiências sobre o conceito e a potencialidade educativa dos temas transversais nas instituições educacio- nais espanholas, em diferentes níveis e modalidades de ensino.
  32. 32. 33 entre a “produção da vida real” (essência) e a “vida comum” (aparência) (MARX; ENGELS, 1987). O estabelecimento desta vinculação sociedade-educação cria condições para o exercício da cidadania e superação da alienação, que perpetua a degradação socioambiental causada pelo nosso modo de produzir e consumir coisas e pessoas (modo de produção capitalista). À Educação Ambiental cabe, por um lado, re-inserir o Homem no meio ambiente, de forma a perceber-se como “humanamente natural ou naturalmente humano” (MARX, 2004) que, através do trabalho, transforma a natureza/a si próprio em uma relação dialética (DELUIZ; NOVICKI, 2004) e, por outro, superar nossa “cultura política autoritária” (NOVICKI, 1998) e seus reflexos na relação Estado-Sociedade, tendo como perspectiva reordenar as relações entre o público e o privado, no sentido de estimular a politização dos indivíduos (participação) ou a construção de uma identidade coletiva (interesses públicos, inclusive os relacionados à temática socioambiental), em oposição à tendência de priorizar seus interesses individuais e imediatos (privatização dos interesses). Como vimos, a Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997) considera como método de formação eficaz na Educação Ambiental a adoção de estratégias de aprendizagem que privilegiem a “solução de problemas” que, segundo Layrargues (1999), pode envolver duas abordagens teórico-metodológicas: a resolução de problemas ambientais como uma “atividade-fim”, priorizada “ecoempresários socioambientalmente responsáveis” (ALMEIDA, 2002; HAWKEN; LOVINS; LOVINS, 1999), ou na perspectiva de constituir-se em recurso pedagógico (“tema gerador”) para discutir a sociedade. Podemos exemplificar estas distintas formas de aproximação da realidade através de uma ressignificação da conhecida metáfora do “efeito dominó”: enquanto a resolução de problemas ambientais como atividade-fim concentra-se, através unicamente de soluções técnicas (FOLADORI, 2001), no último dominó caído - o fenômeno” ou o problema ambiental (esgotamento e poluição da natureza/ meio ambiente), a perspectiva que o encara como meio para discutir
  33. 33. 34 a sociedade ou como síntese local das relações de dominação e exploração capitalistas mundializadas, focaliza, além do problema ambiental, todo o processo social que o gerou - a “essência”, o conflito entre bem privado e interesse público, ou seja, as peças do dominó que caíram antes da última. Nesta visão de mundo, a realização de uma caracterização social, econômica, cultural e ambiental da escola e seu entorno, permite resgatar a trajetória dos problemas socioambientais locais e a identificação de “temas geradores”, uma estratégia do método de alfabetização de pessoas jovens e adultas criado por Paulo Freire (1984), adotada como metodologia de intervenção crítico- transformadora na realidade. “Temas geradores”, segundo Brandão (1985, p. 37/8), são temas concretos da vida que espontaneamente aparecem quando se fala sobre ela, sobre seus caminhos, remetem a questões que sempre são as das relações do homem: com o seu meio ambiente, a natureza, através do trabalho; com a ordem social da produção de bens sobre a natureza; com as pessoas e grupos de pessoas dentro e fora dos limites das comunidades, da vizinhança, do município, da região; com os valores, símbolos, idéias. Estediagnóstico5 ,produtodaparceriaentreprofessores,alunos, funcionários e moradores, e a busca de solução para os problemas socioambientais locais, constitui-se em uma situação de aprendizagem “interdisciplinar” significante (PERRENOUD, 2000), pois (a) viabilizaria adotar uma concepção pedagógica que articula pesquisa, ensino, práxis (MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002), (b) consideraria a realidade como uma unidade multifacetada, que exige a contribuição de diferentes áreas do conhecimento (interdisciplinaridade) para sua compreensão (reflexão) e transformação (ação), e, principalmente, 5 Este tipo de levantamento é recomendado pelo Programa Parâmetros em Ação, com a se- guinte denominação: “Diagnóstico e Avaliação: um ponto de partida para a construção de Pro- jetos de Trabalho em Educação Ambiental”, e é considerado como etapa fundamental para montagem e desenvolvimento de atividades de educação ambiental (BRASIL.MEC.SEF, 2001).
  34. 34. 35 (c) permitiria o tratamento de conteúdos programáticos das diferentes disciplinas de maneira articulada ao cotidiano de professores, alunos, funcionários, comunidade. A metodologia da resolução de problemas ambientais locais, como uma situação de aprendizagem, está relacionada a outra “competência para ensinar” proposta por Perrenoud (2000): “Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento”, que contribuam para desconstrução e superação do senso comum sobre o pesquisador6 , a atividade de pesquisa e a realidade social, cultural e ambiental (e sua transformação), resgatando o conhecimento teórico acumulado e criando condições para a geração de novos conhecimentos. As atividades desenvolvidas para a elaboração deste diagnóstico contemplam (a) o levantamento de dados/informações em órgãos públicos e privados, instituições de pesquisa, organizações não-governamentais, internet etc. (análise de documentos), (b) elaboração e aplicação de questionários e realização de entrevistas junto à comunidade do entorno, professores, funcionários e alunos, (c) levantamento com antigos moradores (história de vida), visando entender “como era e como está hoje o local” e identificar lideranças comunitárias e, desta forma, também valorizar o conhecimento popular, (d) observação atenta da realidade. Em síntese, esta estratégia de aprendizagem permite articular resolução de problema, tomada de consciência e produção de conhecimentos, uma abordagem teórico- metodológica indicada para o desenvolvimento de atividades de EA, visando intervenção e transformação da realidade socioambiental (LAYRARGUES, 1999). Os objetivos de aprendizagem consistiriam em (a) entender a complexidade do meio ambiente, ou seja, superar leitura reducionista do meio ambiente, que enfatiza seus aspectos biológicos (natureza) e desconsidera suas dimensões social, econômica, política e cultural (interdisciplinaridade), permitindo transcender a alienação (Homem- 6 Neves; Leite (2002, p. 164) formulam a seguinte questão: “Tornar-se cientista é uma questão de vocação natural de indivíduos geniais ou um fato cultural, supondo, necessariamente, todo um processo de aprendizagem e de formação de hábitos e de mentalidade sobre o ser cientista e o fazer ciência?”
  35. 35. 36 natureza) e re-inserir o ser humano em seu tempo e espaço (ser histórico naturalmente humano ou humanamente natural), (b) entender que não existem “problemas ambientais” estrito senso, pois todo problema ambiental afeta os seres humanos constituindo- se, assim, em problemas socioambientais, (c) identificar a relação entre desigualdade/exclusão social e degradação ambiental, que têm como causa comum o modo de produção capitalista, (d) entender que existem diferentes fatores/atores que se articulam na conformação do quadro de degradação socioambiental, (e) entender a importância de participar efetivamente na formulação e implementação de políticas públicas e práticas sociais e, desta forma, superar as limitações impostas por uma persistente “cultura política autoritária” (NOVICKI, 1998), que pode ser percebida ao se tentar organizar/mobilizar a população em torno de seus interesses e estimular a participação, (f) perceber, no “balcão” dos órgãos públicos - ao solicitar informações, denunciar responsáveis por problemas socioambientais - o tratamento diferenciado dado à “classe-que-vive-do-trabalho” (ANTUNES, 2001), (g) entender que sua realidade é tratada de forma fragmentada pelo governo através de diferentes órgãos, o que contribui para o esvaziamento do poder de pressão da sociedade (necessidade de reivindicar em diferentes órgãos e esferas governamentais), o que é agravado pela desarticulação das políticas setoriais (saneamento, saúde, educação, habitação, transporte), também resultado das alianças políticas construídas no processo eleitoral (NOVICKI, 2007b). CONSIDERAÇÕES FINAIS Como vimos, a legislação e política educacionais são marcadas por contradições, particularmente entre as concepções de meio ambiente e as finalidades propostas para a EA, o que, em nosso entender, decorrem do fato da correlação de forças presente na sociedade, em torno dos interesses ligados à questão ambiental, ser internalizada pelo Estado, materializando-se em tensões presentes nestes documentos. Assim, por um lado, criam-se inovações legais,
  36. 36. 37 administrativas e políticas que atendem às demandas locais e da comunidade internacional e, por outro, negam-se os recursos previstos para a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental. Da mesma forma, os professores são cobrados a abordarem transversal e interdisciplinarmente a temática ambiental, sem que tenham participado dessas discussões ou recebido formação inicial ou continuada. Este quadro nos remete à questão inicialmente formulada: qual sociedade formará professores para a abordagem da temática ambiental, visando a compreensão e transformação da realidade socioambiental? REFERÊNCIAS ALMEIDA, Fernando. O bom negócio da sustentabilidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. ÁLVAREZ, María Nieves et al. Valores e temas transversais no currículo. Porto Alegre: Artmed, 2002 (Coleção Inovação Pedagógica, 5). ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 5.ed.. São Paulo : Boitempo, 2001. BENEVIDES, Maria Vitória de Mesquita. Educação para a Democracia. In: Lua Nova, São Paulo: CEDEC, nº 38, p. 223-237, 1996. BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. São Paulo : Brasiliense, 1985. p. 37-38. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 5 out. 1988. BRASIL. Lei no 6.938, de 31 de outubro de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de
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  42. 42. 43 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL Ana Maria de Oliveira Cunha PPGED e PPGECRN (UFU) Melchior José Tavares Júnior Universidade Federal de Uberlândia INTRODUÇÃO Desde a constituição de 1988, quando a preservação do meio ambiente passou a ser oficialmente um dever do Estado, a Educação Ambiental (EA) começou a ocupar um espaço cada vez maior na política educacional brasileira, sendo formalizada como tema transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1997. Doisanosmaistarde,aPolíticaNacionaldeEducaçãoAmbiental (PNEA) foi instalada na forma de lei (BRASIL, 1999) definindo a temática e dispondo sobre sua obrigatoriedade no processo educativo formal. Com base na lei que instituiu a PNEA, no plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e no decreto 4.281/02, que regulamenta a PNEA, o jurista Horácio Wanderlei Rodrigues (2002) afirma que é obrigatória a ocorrência transversal da temática em todo sistema de ensino formal, por expressa previsão legal, independente de diretrizes curriculares. Nessa mesma direção, o ministro do Supremo Tribunal Federal Herman Beijamin (2009), em recente seminário comemorativo dos 10 anos da PNEA, chamou a atenção para o fato de que, no Brasil, a EA tem o privilégio de estar deitada em berço esplêndido, ou seja, é amparada no texto constitucional e por isso mesmo é passível de ação pública que garanta sua ocorrência. Em relação à forma de ocorrência da EA no sistema de ensino formal, a transversalidade está posta, superando a abordagem interdisciplinar recomendada desde Tbilisi (1977). Entretanto, o texto da lei que instituiu a PNEA deixa uma brecha para a criação de uma
  43. 43. 44 disciplina de Educação Ambiental “nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico” (BRASIL, 1999), resultando muito mais numa falta de clareza sobre como a temática deve ocorrer no ensino superior (SORRENTINO, 2009). Apesar do país possuir uma legislação sobre a EA no Ensino Superior, a ocorrência da temática só pode ser entendida se atravessarmos os conjuntos normativos da lei em direção ao universo acadêmico, sua constituição, seu modo de ver e representar o mundo. Se por um lado, a legislação é importante, por outro é preciso reconhecer sua fragilidade diante das condições gerais para sua ocorrência no ambiente acadêmico – estranhamento em relação ao conceito; apropriação indébita dos conceitos ambiente e educação; departamentalização; especialização; cultura disciplinar; rupturas paradigmáticas (FERRARO JR., 2004). Para o enfrentamento desse panorama, a busca por um suporte teórico parece encontrar um horizonte formado por imagens difusas que mudam de lugar ou que se sobrepõe, dificultando sua identificação, bem como nossa filiação a eles. Esse desamparo, que não parece ser somente nosso, fica explícito tanto nos eventos científicos sobre EA, por meio das palestras e dos resultados das pesquisas, bem como pela dificuldade de encaminhamento oferecido pela literatura de referência. Mais recentemente, a palavra de ordem tem sido a volta aos clássicos, visto que, nem mesmo se conseguiu atingir uma definição para a temática enquanto campo de conhecimento ou não. Assim, a universidade permanece como um lugar acima de qualquer suspeita, tendo o monopólio de fazer e responder suas próprias perguntas, quando e se assim o desejar. No que se refere à EA, esta parece mesmo aguardar sua oportunidade de emergir como resultado de um saber ambiental (LEFF, 2001), que se apresenta muito mais como um contraponto à ciência normal, conforme postulava Thomas Kuhn (1989), do que propriamente uma realidade imediata e palpável. Na perspectiva Khuniana, compreendemos que o saber ambiental é, em si mesmo, ciência revolucionária, na medida em que emerge do espaço de exclusão gerado no desenvolvimento
  44. 44. 45 das ciências, estendendo-se para o terreno da ética, da prática e da cultura, visando outra racionalidade, a racionalidade ambiental (LEFF, 2001). Diante desse quadro, faz-se necessária uma compreensão o mais profunda possível das condições a partir das quais a EA se originou, de modo a jogar luz sobre seus desdobramentos na formação inicial dos professores, com ênfase na inclusão da disciplina EA nos cursos de graduação. Com esse objetivo, busca-se refletir na primeira parte do texto sobre a passagem do período medieval para a modernidade, período nevrálgico da relação homem e natureza, visto a revolução provocada pela experiência do homem em descobrir a si mesmo. Para tanto, o conceito de esclarecimento, discutido pelos alemães Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1885-1973), nos parece uma contribuição fundamental, visto tratar-se de dois modernos que criticam profundamente a racionalidade instrumental, embora recebam críticas por não apontarem caminhos concretos para sua superação, ou mesmo pela publicação fragmentada de suas idéias, dificultando sua compreensão. Juntamente com Herbert Marcuse, Walter Benjamim e Jürgen Habermas, os autores foram os principais responsáveis pelo desenvolvimento da Teoria Crítica no início do século XX, no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, Alemanha. Na segunda parte do texto, pretende-se recuperar as poucas pesquisas sobre a trajetória da EA na formação inicial, tendo como ponto de partida a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente no Rio de Janeiro, a Eco-92. Longe de discutir a inclusão da disciplina de Educação Ambiental como evidência da vitalidade da razão instrumental moderna, nosso objetivo é ponderar sobre as possibilidades deste fenômeno que é um fato que se situa no espaço entre o ideal e o real da universidade brasileira nos dias atuais. Além do retorno a René Descartes, outros pensadores também fazem parte dessa reflexão com destaque para Pedro Goergen, Fritjof Capra e Edgar Carvalho, Marta Tristão, Mauro Grün e Maurício Compiani.
  45. 45. 46 O CONTEXTO DE ORIGEM E OS LIMITES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Para Adorno e Horkheimer (1985, p. 19) “o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal.” Essa calamidade fica explícita nas palavras de Goergen (2001, p. 20): A tentativa de desencantar o mundo, de dissolver os mitos e substituir a imaginação pela razão transformou- se, aos poucos, num poder que já não conhece barreiras nem limites, que não se detém nem ante a destruição da natureza, da escravização da criatura, ou da manipulação do próprio ser humano. Esse desencantamento do mundo e a dissolução dos mitos são fundamentais no pensamento de Adorno e Horkheimer, uma vez que, para garantir a felicidade do homem, o conhecimento deveria ser objetivo e útil (1985, p. 20). O próprio mito, por ter como elemento básico o antropomorfismo, por ser uma forma de projeção do subjetivo na natureza e também por ritualizar-se, acabou sendo compreendido como resultado do próprio esclarecimento (p. 22-23). A diferença é essa e que ainda permanece: enquanto o mito é perseguido pela aproximação em relação ao objeto, a ciência se constituiu pelo distanciamento progressivo em relação ao objeto (p. 25). Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 21), “no trajeto para a ciência moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituíram o conceito pela fórmula, a causa pela regra e pela probabilidade”. Nesse sentido, Goergen (2001, p. 20) afirma: A forma de racionalidade que passa a ser considerada científica, certa e segura, separa-se e distancia-se daquela outra vigente nas decisões práticas (morais) e estéticas que requerem a explicação e a consistência
  46. 46. 47 interior dos sistemas de valor para a derivação de atos de decisão. O esclarecimento, portanto, pode ser definido: “uma única distinção, a distinção entre a própria existência e a realidade, engolfa todas as outras distinções. Destruídas as distinções, o mundo é submetido ao domínio dos homens” (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 23). Esse panorama de calamidade apresentado por Adorno e Horkheimer começa a se constituir a partir de pensadores como Kepler (1571-1630), Galileu (1564-1642), Bacon (1561-1626), Descartes (1596-1650) e Newton (1642-1727), os quais ofereceram um arcabouço conceitual e metodológico capaz de orientar e sustentar a ciência nascente. Segundo o físico austríaco Fritjof Capra (1982, p.49), o que aconteceu foi que “a perspectiva medieval mudou radicalmente nos séculos XVI e XVII. A noção de um universo orgânico, vivo e espiritual foi substituída pela noção do mundo como se ele fosse uma máquina e a máquina do mundo converteu-se na metáfora dominante da era moderna.” Conforme Grün (1996, p. 33), foi nessa etapa da história que o homem se fez o centro e a medida e o fim de todas as coisas! Conforme o autor, “este Homem moderno e universal que está surgindo é orgulhoso de si e procura reordenar as lacunas deixadas pela teologia medieval por intermédio de si mesmo.” Entretanto, Grün considera que será somente com Descartes que esse homem assumirá a unidade até então representada por Deus. Para o autor, Descartes acreditava que a razão poderia ser o centro de referência para a unidade perdida: Para conferir a tão pretendida unidade à razão, Descartes vai precisar de algo em relação ao qual essa razão possa se impor, tornando-se, assim autônoma. Ele precisa preencher o vácuo deixado pela teologia medieval. O problema metodológico enfrentado por Descartes era o seguinte: se existe uma unidade da
  47. 47. 48 razão, deve haver algo que necessariamente não seja uno e, portanto, divisível. Este algo é o mundo, a natureza, tornada objeto da razão (GRÜN, 1996, p. 34- 35). Essa produção na passagem do clássico para o moderno só foi possível porque o homem transita de uma postura passiva para uma postura ativa diante do próprio conhecimento. Até então, este trânsito era impossível porque lhe faltava a consciência de sua capacidade para fazê-lo, ou seja, sua subjetividade. Aí está a grande influência cartesiana, conforme nos mostra a declaração do autor nas Meditações sobre a filosofia primeira, 1641. Mas o que sou então? Uma coisa pensante. O que quer isto dizer? Quer dizer: uma coisa que duvida, que compreende, que afirma, que nega, que quer, que não quer, que também imagina e que sente (DESCARTES, 1988, p. 124). No cartesianismo, o homem fará uso exclusivo de sua razão a fim de compreender concretamente a natureza, não tendo mais que calar-se numa atitude relacional como preconizava Tomáz de Aquino. O conhecimento, que era teologicamente e aristotelicamente pré- produzido para o indivíduo, passa a ser racionalmente produzido pelo indivíduo. No século XVIII, o criticismo de kant e o iluminismo vão acentuar a razão e o antropocentrismo como referência única para o pensamento. Segundo Aranha e Martins (1992), o iluminismo buscava atender as necessidades humanas, combater os mitos e dogmas religiosos, transformar o servo em um cidadão detentor de direitos civis. Para Goergen (2001, p. 12), Immanuel Kant (1724-1804), com sua obra Crítica da razão pura, “transformou o conceito de metafísica, entendida como a ciência do absoluto, no estudo dos limites da razão humana.” Para Ribeiro (2007, p. 13):
  48. 48. 49 O iluminismo – principalmente através de Augusto Conte – vai expurgar os resquícios religiosos medievais e autenticar a visão antropocêntrica e pragmática no imaginário cultural e no universo ideológico, a partir do momento em que há uma transposição às regras lógico- formais da perspectiva mecanicista das ciências naturais para as ciências humanas. Embora Adorno e Horkheimer sejam defensores do ideal da razão, os mesmos afirmam por mais de uma vez que o esclarecimento é totalitário (1985, p. 22; 37). Essa totalidade é assim definida pelos autores: O preço da dominação não é meramente a alienação dos homens com relação aos objetos dominados; com a coisificação do espírito, as próprias relações dos homens foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal das reações e funções convencionais que se esperam dele como algo objetivo (p.40). Para esses pensadores, “o pensamento torna-se ilusório sempre que tenta renegar sua função separadora, de distanciamento e objetivação.” (1985, p. 50). De resto, outra coisa não é possível senão a insegurança e o medo (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 35), uma raiz do que atualmente vem sendo chamado de medo ecológico ou medo planetário (ALPHANDERY, et al. 1992). Na tentativa de sintetizar as idéias até agora colocadas recorremos ao pensamento do filósofo Edgar de Assis Carvalho. Para ele, a cisão entre a cultura científica e a das humanidades permanece intocada. Produto da visão cartesiana e newtoniana, paradigma do mundo ocidental, essas duas culturas não se intercomunicam, cada uma vivendo às custas dos escombros da outra. Malgrado
  49. 49. 50 os esforços de múltiplas áreas do conhecimento em religar saberes, essas iniciativas constituem dissipações, brechas que não conseguem abalar o sólido edifício das dualidades instaladas no universo da política, da economia e da cultura. No ensaio As duas culturas, de 1959, Charles Snow ponderou que enquanto esses dois sentidos do mundo estiverem separados, nenhuma sociedade será capaz de se pensar com sabedoria (CARVALHO, 2003, p. 29). É a partir do sentido dessa síntese que se compreende a disposição de Mauro Grün (1996, p. 59) em falar sobre uma impossibilidade para a EA a partir dos moldes do pensamento atual, dentrodoqualégrandeadificuldadeparaseescapardoaprisionamento da linguagem da mecânica clássica em direção a uma compreensão perspectiva complexa e multifacetada da crise ecológica. Para o autor, o que ocorreu durante os séculos passados foi uma educação não- ambiental na formação das pessoas. Ainda segundo o autor, trata- se de uma abordagem não permitida no âmbito da modernidade cartesiana; são as “áreas de silêncio” nos currículos modernos. Atualmente, a EA emerge dessas áreas de silêncio como zonas de indeterminação (COMPIANI, 2001, p. 46), causando, evidentemente, os mais diversos estranhamentos, especialmente no ensino superior, instância responsável pela formação de professores para a Educação Básica. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL Apesar da Conferência das Nações Unidas em 1992 ter sido um marco na EAbrasileira, a universidade desde então parece assumir com cautela essa discussão, o que se reflete na formação inicial dos professores. Conforme Reigota (2007), o muro da indiferença foi rompido em muitas universidades, com o acolhimento da temática por muitos professores de diversos departamentos, assumindo, como uma
  50. 50. 51 minoria ativa, a singularidade de colocar em evidência a perspectiva ecológica. Por sua vez, coerentemente às condições acadêmicas apresentadas anteriormente (FERRARO JR., 2004), a inserção de uma disciplina para abordar a temática parece ser um dos principais instrumentos adotados até então. Conforme Silva (2001), em 1998, 19 licenciaturas em Ciências Biológicas no estado de São Paulo já haviam inserido a disciplina EA em suas grades curriculares. Em 2005, a Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental (RUPEA) apresentou um relatório no qual as 38 disciplinas aparecem como uma das formas de inserção da EA em diversas graduações, sendo 23 obrigatórias, 12 optativas e 03 eletivas. O levantamento também permitiu observar uma possível relação entre disciplinas e projetos, embora não tenha sido seu objeto estabelecer as características da mesma. Em recente pesquisa com educadores ambientais, professores deInstituiçõesdeEnsino Superior (IES) epesquisadores daAssociação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPED) sobre a inclusão de disciplinas específicas de EA nos currículos do ensino superior, Andrade (2008) afirma que as opiniões são divergentes: (...) há os que reconhecem na disciplina uma alternativa para superar a incapacidade do sistema atual de ensino em incorporar a transversalidade desta temática, e os que entendem que a inclusão de disciplina específica significa fragmentar ainda mais o currículo de ensino. Portanto, não há um consenso sobre a pertinência da inclusão de disciplina específica no currículo, mesmo entre os que oferecem esta disciplina. Apesar da divergência entre os participantes, a pesquisa de Andrade dá um passo adiante na investigação da referida temática, iniciada na década de 1990 e que teve como marco histórico a tese de doutorado de Marcos Sorrentino, em 1995:
  51. 51. 52 (...) identificou-se que disciplinas de EA são oferecidas em diferentes modalidades (eletiva, obrigatória, optativa) e licenciaturas (Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Física, Matemática, Música, Pedagogia e Química), com periodicidade variável. As ementas são atualizadas a cada dois anos em média e os autores constantes na bibliografia variam segundo os cursos e objetivos, sendo que alguns autores são recorrentes. Há grande variedade de recursos pedagógicos utilizados, mas prevalecem a exposição oral e a apresentação de vídeos. Os problemas ambientais locais são abordados nas disciplinas e há envolvimento dos docentes em atividades extra-curriculares (movimento ambientalista) (ANDRADE, 2008). Se por um lado, Sorrentino (1995) chama a atenção para a discussão sobre a inserção da EA no Ensino Superior na forma disciplinar como uma alternativa para aglutinar forças no fragmentado contexto acadêmico, mais adiante, Tavares Jr. (2005) não apenas corroborava o pensamento do autor, mas também recomendava que a disciplina de EA deveria ser ministrada por professores de diferentes áreas do conhecimento. Recentemente, Ovigli (2010), numa pesquisa sobre a inserção da disciplina EA na formação inicial dos pedagogos afirma que a mesma não pode restringir-se aos aspectos sobre o como ensinar e sim precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre os problemas ambientais mais amplos, bem como de um diálogo com outras disciplinas como a antropologia, a sociologia e a história. Apesar da pesquisa de Andrade (2008) ampliar a compreensão da temática no ensino superior, novas incursões se fazem necessárias para uma compreensão mais abrangente da disciplina. Nesse sentido, a experiência da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) nos parece pertinente. Oliveira (2000) afirma que o diálogo com outras áreas do conhecimento foi um dos principais aspectos contemplados pela
  52. 52. 53 disciplina “Ensino e Pesquisa em EA”, oferecida aos oito cursos de licenciatura da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Segundo a autora, “uma decisão acertada e fundamental, mas não sem dificuldades, foi a de reunir alunos e professores de diferentes áreas de conhecimento, para enfrentar um dos grandes desafios da EA, que é a constituição de uma equipe de trabalho interdisciplinar.” Ainda segundo a autora: Apesar dos erros e acertos a vivência do processo permitiu a todos uma reflexão e revisão de suas atitudes enquanto educadores e aprendizes. Reconhecendo, ainda, que todo trabalho em EA requer mudanças de conceitos, concepções, valores e atitudes, e que o educador precisa ter competências e habilidades específicas para conduzir esse processo, durante a disciplina pudemos - alunos e professores – enfatizar a importância de trabalhar nossas limitações, uma vez que o processo começa por nós educadores. Outro aspecto a ser considerado é a necessidade de promover situações de ensino que provoquem nos alunos, de maneira mais radical, uma revisão tanto cognitiva como afetiva dos seus paradigmas epistemológicos, de seus valores culturais, e da sua maneira de ser e estar no mundo físico e social. Em relação à criação da disciplina, a autora conclui: Frente à atual conjuntura educacional sustentamos a posição de que há especificidades no ensinar a aprender sobre a temática ambiental que requerem, ainda que transitoriamente, um espaço curricular específico, porém, inserido em vários momentos da formação, uma vez que, para estimular as mudanças apontadas consideramos necessária ampliar as oportunidades de experiências nesta direção.
  53. 53. 54 A experiência relatada por Oliveira (2000) nos leva a considerar que a inserção de uma disciplina específica, oferecida às diversas áreas do conhecimento parece surtir mais efeito do que a inserção da disciplina dentro de um curso, somente para alunos daquele curso. Essa experiência, sobretudo, nos leva a compreender que a referida disciplina no ensino superior pode significar muito mais um processo de ajustamento entre o ideal e o real que visa uma mudança de valores e atitudes do que uma simples acomodação da questão, permitida pela brecha da lei 97975/99. Embora defenda a transdisciplinaridade, a autora afirma que os professores vêem a disciplina como um espaço para tratar da questão e não no sentido convencional de engessamento dos conteúdos (OLIVEIRA, 2009). Apesar de Rachel Trajber (2009) afirmar que devemos ser mais criativos do que simplesmente implantar uma disciplina, os participantes da pesquisa de Andrade (2008) afirmaram ser favoráveis ao encaminhamento de uma proposta do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental ao Conselho Nacional de Educação (CNE), sugerindo a inclusão obrigatória de atividade curricular, disciplina ou projetos interdisciplinares na Pedagogia e em outras licenciaturas. Por fim ou por começo, o que se apresenta diante dos pesquisadores da EA é efetivação da disciplina na formação inicial e, de agora em diante, há que se lidar com essa realidade, seus limites e possibilidades, para além da impossibilidade apregoada por Grün (1996). Em 2005, por ocasião de seu novo projeto pedagógico, o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia incluiu, no sétimo período, a disciplina Educação Ambiental. De caráter obrigatório, a disciplina passou a ser oferecida a partir do primeiro semestre de 2009, possuindo uma carga horária de 60 horas. Conforme Tavares Jr. (2005) havia percebido em seu estudo de mestrado, a temática já era presente no curso, sendo contemplada pelos professores da área de Prática de Ensino e pela iniciativa de alguns professores de disciplinas como Ecologia, Introdução à Biologia, etc... Entretanto, aquele estudo também revelou que nas
  54. 54. 55 demais disciplinas do curso, cujo foco é a pesquisa, o assunto não era mencionado em sala de aula. Diante dessa oferta inicial da disciplina, decidiu-se por uma investigação situada durante os dois semestres de 2009, assumindo tanto a participação quanto a escuta sensível (TRISTÃO, 2004), o que foi possível pelo acolhimento da docente responsável. Além da participação do pesquisador, a técnica de laboratório do Instituto de Biologia também esteve presente, sendo, portanto três professores. A disciplina se desenvolveu da teoria para a prática, um planejamento compartilhado com a turma. Embora tenham sido utilizadas técnicas diferentes nos dois semestres acompanhados, as primeiras aulas buscaram concepções sobre EA, a partir das categorias Tradicional, Resolução de problemas, Integradora e Crítica (FERNANDES, 2002). Dessa atividade resultam os seguintes apontamentos: (1) Aproximadamente um terço da turma parece se identificar com a concepção Integradora, uma visão mais sistêmica da relação homem e natureza, embora, para alguns, esta concepção possa estar em movimento, recebendo a influência de outras menos abrangentes como a Resolução de problemas e a Tradicional. (2) O outro terço da turma sinalizou pela concepção Resolução de problemas. Os alunos que optaram por uma segunda opção, o fizeram pela concepção Integradora, sinalizando também um possível movimento de sua concepção. (3) O último terço da turma se identificou com a concepção Tradicional, uma concepção mais conservadora de EA, reforçando o viés naturalista-biológico dessa concepção. Para esses alunos, o objetivo da EA é a preservação ambiental. O fato de um significativo grupo de alunos se identificar com a concepção Tradicional não foi necessariamente uma surpresa, visto a tradição naturalista presente nos cursos de Biologia. (4) A concepção de uma EA crítica não aparece como elemento significativo para os alunos. Esse panorama se revelaria mais tarde na apresentação que grupos de alunos fizeram sobre temas polêmicos em EA, com destaque para a temática EA e agroecologia, que causou muita polêmica e dificuldade de diálogo, devido ao seu teor mais crítico. O resultado dessas
  55. 55. 56 apresentações levou a uma reflexão entre os professores participantes sobre encaminhamentos presentes e futuros da disciplina, visto que, naquele momento, já se passara metade da disciplina. O primeiro apontamento chama a atenção para a presença da concepção Integradora entre os graduandos. Conforme depoimento de vários outros alunos, a escolha dessa concepção mais abrangente não foi influenciada pelas disciplinas cursadas até então e sim pelas experiências cotidianas, a influência da mídia, a visão de mundo de cada um, etc... Olinski (2006), em seu estudo de mestrado que investigou uma disciplina de EA na Universidade Federal do Rio de Janeiro, também percebeu essa influência das experiências anteriores na concepção dos alunos. Por outro lado, os apontamentos 2, 3 e 4 chamam nossa atenção para a presença de uma concepção mais limitada de EA, aspecto superado desde o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (LOUREIRO, 2008). Sobre essa limitação, o autor afirma: Não é nova a crítica às ações descontextualizadas que querem promover a proteção da natureza e uma ética ecológica sem considerar a concretude da realidade em que se está imerso (...). Prática que acarreta desde problemas de inadequação pedagógica até o tratamento de conteúdos que pouco se relacionam com a dinâmica social em que se estabelece a discussão ambiental, inviabilizando a necessária autonomia dos sujeitos na construção de padrões societários sustentáveis. Os textos adotados na disciplina se revelaram leituras muito densas, dificultando um pouco o desenvolvimento da mesma, especialmente por causa do olhar crítico dos autores adotados. Um dos textos, intitulado “Da pessoa ao planeta”, é o segundo capítulo do livro “O equívoco ecológico”, de Pierre Alphandery, traduzido do francês. O outro, intitulado “Deconstruyendo la história de la educación ambiental”, é o primeiro capítulo do livro “Educación ambiental:
  56. 56. 57 trayectorias, rasgos y escenarios”, de González Gaudiano. Além de “Desenvolvimento e meio ambiente”, contido no livro “Cortina de fumaça”, de Felipe Pomier Layrargues, foi utilizado também um texto sobre pesquisa-ação de Marília Tozoni-Reis. Dessa forma, alguns conceitos básicos acabaram por serem trabalhados de forma pontuada no primeiro semestre de 2009, aspecto ajustadopelodocenteresponsávelnosemestreseguinte.Seporumlado, Grün (1996) argumenta sobre a importância de um aprofundamento nos aspectos teóricos da temática ambiental, por outro também considera que é grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento da linguagem da mecânica clássica em direção a uma compreensão perspectivacomplexaemultifacetadadacriseecológica(GRÜN,1996). No primeiro semestre, devido a um impedimento para certa data, o pesquisador foi convidado pela docente responsável para ministrar uma aula sobre a pesquisa em EA. Entretanto, como se tratava do sétimo período, a maior parte da turma já estava muito comprometida com iniciação científica, estágios e outras formas de envolvimento com a pesquisa específica em Genética, Ecologia, Microbiologia, etc..., o que reduziu a aula a um caráter informativo. Ainda assim, foi possível situar os alunos para a ocorrência da EA na própria Universidade Federal de Uberlândia, enquanto opção para a continuidade de estudos. No segundo semestre, esse momento não ocorreu, mas quando perguntados sobre seu envolvimento com a pesquisa e/ou a docência na educação básica, os alunos ficaram surpresos e curiosos sobre a razão de nossa pergunta. Mesmo inseguros, foram se apresentando e, novamente, a maior parte já se encontrava envolvida nos diversos campos de pesquisa. Dentre 30 alunos da turma do segundo semestre, apenas um ou dois manifestaram envolvimento com a docência na educação básica. Na parte prática, as atividades de campo dos dois semestres acompanhados foram muito enriquecedoras e também muito valorizadas pelos alunos, visto estarem se tornando escassas até nas demais disciplinas do curso, conforme seus próprios depoimentos. Entretanto, esse sucesso não deixa de suscitar uma preocupação
  57. 57. 58 quanto àdificuldadepara aconcretização daestratégia do mapeamento ambiental, que é a elaboração de um projeto junto às comunidades envolvidas a partir do levantamento realizado. Um aspecto importante foi o fato dos graduandos expressarem sua satisfação durante o mapeamento ambiental, registrando oralmente que as experiências na disciplina Projeto Integrado de Práticas Educativas 7 (PIPE 7), desenvolvida no mesmo período, foram importantes para a tranqüilidade e segurança necessária para o desenvolvimento da atividade proposta. Apesar da limitação imposta principalmente pelo tempo, percebe-se que uma disciplina de EA não pode se desenvolver sem atividades práticas, uma vez que revelam lugares reais, constituídos pela complexa relação homem e natureza, rompendo a formação entre quatro paredes. É para esses lugares que a teoria deve apontar, oferecendo suporte para que os futuros biólogos possam ter experiências capazes de provocar um tratamento não reducionista da realidade, tendo contato com conteúdos não-científicos, elementos fundamentais na construção do saber ambiental (LEFF, 2001), confome transcrição do diário de bordo: (...) foi uma tarde memorável, riquíssima em descobertas, registros e reflexões sobre diversas questões ambientais, todas elas tendo o homem como objeto central, aspecto sutil e fundamental para a discussão sobre a disciplina. Duranteaatividade,percebemosqueosdiscursosemitidos pelos alunos possuíam boa criticidade. A experiência prática teria suscitado esse discurso inusitado? Teria sido um resultado das reflexões desenvolvidas em sala de aula? Ou quem sabe um somatório desses dois fatores? Ficou marcante o caráter metodológico da professora que permitiu aos alunos toda a liberdade de registro a partir da orientação escrita, sem cobranças durante o processo. Esta liberdade foi ressaltada particularmente pela professora como um traço de amadurecimento na

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