1. O Aluno com altas
habilidades/superdotação e
a Inclusão Escolar
Profª Drª. Soraia Napoleão Freitas
soraianfreitas@yahoo.com.br

2. O QUE É EDUCAR?
É o processo em que o sujeito convive
com outro sujeito e, ao conviver com o
outro, se transforma,
espontaneamente, de maneira que seu
modo de viver se faz,
progressivamente, mais congruente
com o do outro no espaço de
convivência.
EDUCAR OCORRE, PORTANTO, TODO O
TEMPO E DE MANEIRA RECÍPROCA!
(Maturana, 1998, p. 29)

3. O QUE SÃO NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS?
As necessidades educacionais especiais
não são parâmetros atribuídos somente
ao campo educacional. São
características pessoais que necessitam
uma orientação, um enfoque, uma
mobilização de recursos
educativos/educacionais para produzir um
desenvolvimento positivo do sujeito.
(Padrón, 2000)

4. E O QUE SÃO
ALTAS
HABILIDADES?

5. [...] determinados segmentos da comunidade permanecem
igualmente discriminados e à margem do sistema
educacional. É o caso dos superdotados, portadores de altas
habilidades, “brilhantes” e talentosos que, devido a
necessidades e motivações específicas – incluindo a não
aceitação da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano
escolar – são tidos por muitos como trabalhosos e
indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais
de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e
aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas
vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por
dificuldades de relacionamento.
(BRASIL, Parecer CNE/CEB Nº 17/2001, p. 19)

6. Diretrizes gerais para o Atendimento Educacional aos
Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação
Altas Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou
relatados que confirmam a expressão de “traços consistentemente
superiores” em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou
série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se
entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que
permanecem com freqüência e duração no repertório dos
comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registrados em
épocas diferentes e situações semelhantes. Esses educandos apresentam
envolvimento com a tarefa, traço que se refere a comportamentos
observáveis na demonstração de expressivo interesse, motivação e
empenho pessoal nas tarefas que realiza em diferentes áreas, e
criatividade, traço que diz respeito a comportamentos criativos
observáveis no fazer e no pensar, expressados em diferentes formas:
gestual, plástica, teatral, matemática ou musical, entre outras. [...].
Superdotados e Talentosos são indivíduos que, por suas habilidades
evidentes, são capazes de alto desempenho (Renzulli, 1988), têm
capacidade e potencial para desenvolver esse conjunto de traços e usá-
los em qualquer área potencialmente valiosa da realização humana, em
qualquer grupo social. (BRASIL, 1995a, p. 13)

7. Parecer Nº 17/01 CNE/CEB
“altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes”[...] e que, por
terem condições de aprofundar e enriquecer esses
conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos
pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor
tempo, a série ou etapa escolar.
(BRASIL, 2002, p. 45)
Resolução CNE/CEB Nº 2/01
“altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes”

8. Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da
Educação Inclusiva
DEFINIÇÃO:
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse. (SEESP, 2008, p. 9)

9. OUTRAS DEFINIÇÕES
O superdotado é
aquele indivíduo que,
quando comparado à
população geral,
apresenta uma
habilidade
significativamente
superior em alguma
Alencar, 2001
área do conhecimento

10. OUTRAS DEFINIÇÕES
O comportamento de
superdotação consiste de
comportamentos que
refletem uma interação entre
três conjuntos (clusters)
básicos de traços:
habilidade acima da média,
média
envolvimento com a tarefa,
e criatividade
Renzulli, 1976

11. POR QUE DEFINIR A
SUPERDOTAÇÃO?
Ampliar o conceito da superdotação
para a comunidade, desfazendo
idéias errôneas
Conduzir os objetivos dos
programas de atendimento a esta
população, servindo de base para o
tipo de identificação e de serviços
fornecidos
Influenciar as políticas públicas na
área

12.  Grande parte dos
problemas
encontrados na área
pode também ser
proveniente de
inúmeros mitos a
respeito da
superdotação, que
são agravados pela
desinformação que,
em geral, a nossa
sociedade tem a Alencar & Fleith, 2001
respeito deste tópico.

13. QUANTOS SÃO OS SUPERDOTADOS?
Do ponto de vista psicométrico (testes
de inteligência):
Considera-se apenas os talentos que
se destacam por suas habilidades
intelectuais ou acadêmicas
Nesta perspectiva, estima-se que 1
a 3% dos indivíduos de uma dada
população sejam superdotados.

14. QUANTOS SÃO OS SUPERDOTADOS?
Quando incluímos outros aspectos
à avaliação de superdotados, como
por ex.,liderança, criatividade,
competências artísticas e
psicomotoras, as estatísticas
sobre altas habilidades aumentam
significativamente, chegando a
abarcar uma porcentagem de
15 a 20% da população
(Reis e Renzulli, 1986)

15. SUPERDOTAÇÃO
A superdotação engloba tanto fatores
cognitivos, como não cognitivos (por
exemplo, afetivos, motivacionais, de
personalidade).
Para que se alcance um
desenvolvimento intelectual ótimo, é
necessário se considerar:
a forma com que o indivíduo funciona
em seu ambiente natural;
como ele interage com o seu contexto
social e cultural;
como percebe suas competências ou
áreas fortes, seu senso de valor e
auto-estima.

16. É necessário que os
alunos tenham
oportunidade de
expressar-se enquanto
pessoa, compreendendo
a importância da
experiência interior para
o amadurecimento
social, emocional e
intelectual.

17. MITO:
SUPERDOTAÇÃO
COMO SINÔNIMO
DE GENIALIDADE

18. TERMINOLOGIA
 O termo “super” nos leva a
situar a superdotação como
capacidades que se situam
em um nível além do
apresentado por um ser
humano comum
 Preferência pelo uso do
termo “altas habilidades”
(Brasil e Europa)

19. CONFUSÃO DE TERMINOLOGIAS
ERRO!
Precoce Prodígio
Gênio
(Feldman, 1991; Morelock e Feldman, 1993).

20. Terminologias: Precoce
Correio Brasiliense,
• Indivíduo que 18 de março de 2001
ERRO!
apresenta alguma
habilidade específica
prematuramente
desenvolvida em
qualquer área do
conhecimento.
• Ex: uma criança que lê
antes dos 4 anos; um
aluno que ingressa na
universidade aos 13.
(Feldman, 1991; Morelock e Feldman, 1993).

21. TERMINOLOGIAS: PRODÍGIO
• Refere- se àquelas crianças que,
em uma idade precoce (até 10
anos) demonstram um
desempenho ao nível de um
profissional adulto em algum
campo cognitivo específico.
• Exemplos:
– Mozart (música)
– Josh Waitzkin (xadrez)
– Marla Olmstead (pintura)

22. TERMINOLOGIAS: GÊNIO
• Implica na transformação de
um campo de conhecimento
com conseqüências
fundamentais e irreversíveis.
• O gênio seria aquele que,
além de deixar sua marca
pessoal no seu campo de
atuação, leva as pessoas a
pensarem de forma criativa e
diferente.
• Exemplos:
– Einstein, Freud, Leonardo
da Vinci, Stephen Hawkins.

23. Indicadores para observação (Zenita Guenther)
Indique em cada item os alunos de sua turma, menino ou menina, que,
na sua opinião, apresentam as seguintes características:
1) Os melhores da turma nas áreas de linguagem, comunicação e expressão;
2) Os melhores nas áreas de matemática e ciências;
3) Os melhores nas áreas de arte e educação artística;
4) Os melhores em atividades extracurriculares;
5) Mais verbais, falantes e conversadores;
6) Mais curiosos, interessados, perguntadores;
7) Mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula;
8) Mais críticos com os outros e consigo próprios;
9) De melhor memória, aprendem e fixam com facilidade;
10)Mais persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem;
11) Mais independentes iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos;
12)Entediados, desinteressados, mas não necessariamente atrasados;

24. 13) Mais originais e criativos;
14) Mais sensíveis aos outros e bondosos para com os colegas;
15) Preocupados com o bem-estar dos outros;
16) Mais seguros e confiantes em si;
17) Mais ativos, perspicazes, observadores;
18) Mais capazes de pensar e tirar conclusões;
19) Mais simpáticos e queridos com os colegas;
20) Mais solitários e ignorados;
21) Mais levados, engraçados, "arteiros";
22) Que você considera mais inteligentes;
23) Com melhor desempenho em esportes e exercícios físicos;
24) Que sobressaem em habilidades manuais e motoras;
25) Que produzem respostas inesperadas e pertinentes;
26) Capazes de liderar e passar energia própria para animar o grupo.

25. Critérios para avaliar os sinais de talento:
1. Capacidade e inteligência geral: Presença de pelo menos seis
dos itens: 4, 6, 9, 10, 11, 12, 17, 18, 21, 22, 25 ou pelo menos
quatro dos seguintes indicadores: 9, 11, 13, 17, 18, 22, 25.
2. Talento verbal: Presença de pelo menos três dos seguintes itens:
1, 5, 7, 18, 22.
3. Capacidade de pensamento abstrato (talento científico-matemático):
2, 9, 11, 18, 22.
4. Criatividade acentuada e/ou talento artístico: Presença de pelo
menos quatro dos seguintes itens, ou três incluindo os nº3 e 13:
3, 8, 10, 13, 17, 25.
5. Talento psicossocial: Presença de pelo menos quatro dos seguintes
itens: 4, 7, 14, 15, 16, 19, 26 ( a combinação dos itens 4, 7, 14, 15
parece indicar provável talento mas para indicar liderança deve-se
acrescentar os itens 16 e 26.
6. Talento psicomotor: Presença dos itens: 4, 23 e 24

26. IDENTIFICAÇÃO DAS ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
O QUE É IDENTIFICAR?
• É definir um conjunto de características
que promovem a identidade de um
indivíduo ou de um grupo de indivíduos.
(VIEIRA, 2005)

27. POR QUE IDENTIFICAR?
• para promover estudos e investigações na
área, que sedimentem o atendimento a
este grupo social; e
• para fomentar a própria ação educativa,
estabelecendo intervenções que
possibilitem o atendimento adequado às
singularidades dos alunos.

28. COMO IDENTIFICAR?
• a identificação deve estar baseada em
uma concepção de inteligência;
• a identificação deve estar baseada em
uma teoria ou modelo compreensivo de
altas habilidades/superdotação; e
• deve utilizar um conjunto de
procedimentos que possibilitem uma visão
integral do sujeito.

29. NA ESCOLA
• A identificação é um processo dinâmico que
engloba a observação sistemática dos
comportamentos de altas habilidades/
superdotação e do desempenho do aluno
em seu cotidiano;
• A identificação será realizada pelo docente
capacitado, considerando os dados
oferecidos pelo professor da sala de aula,
pelo próprio sujeito, pela família e pelo
contexto sócio-econômico e cultural;

30. NA ESCOLA
• A finalidade do acompanhamento do aluno
é verificar a intensidade, a freqüência e a
consistência dos comportamentos com
indicadores de altas
habilidades/superdotação, ao longo do seu
desenvolvimento;
• O suporte para esse processo poderá ser
oferecido pelos professores das áreas
específicas de interesse dos alunos e
profissionais do Serviço de Supervisão
Pedagógica e/ou de Orientação
Educacional.

31. ETAPAS DO PROCESSO DE
IDENTIFICAÇÃO NA ESCOLA
• Indicação pelos • Preenchimento de
professores dos questionário ou
alunos com inventário que
destaque nas áreas apresenta lista de
acadêmicas ou em indicadores de altas
outras como artes, habilidades/
música, teatro, superdotação pelo
informática, esporte, professor capacitado,
liderança, da sala de aula e outros
comunicação docentes

32. ETAPAS DO PROCESSO DE
IDENTIFICAÇÃO NA ESCOLA
• Levantamento das • Elaboração do
áreas de interesse, Portfólio do aluno
desempenho e através da coleta de
produção através da materiais/produções
entrevista e que indicam o desta-
preenchimento do que em sua área de
questionário ou interesse.
inventário pelo • Observação
próprio aluno sistemática dos
comportamentos
apresentados

33. ETAPAS DO PROCESSO DE
IDENTIFICAÇÃO NA ESCOLA
• Coleta da história • Integração dos dados
de vida, áreas de obtidos através da
interesse, discussão com os
desempenho e docentes e
profissionais
produção através
envolvidos no processo
de entrevista com
• Elaboração de um
os pais ou
Parecer
responsáveis,
• Definição da forma de
utilizando um
atendimento e
questionário ou acompanhamento
inventário

34. ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação

35. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
DECRETO 6.571/2008
PARECER CNE/CEB 13/2009
RESOLUÇÃO CNE/CEB 04/2009

36. O QUE É?
• “[...] o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidades e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos
alunos no ensino regular”.
• O AEE deve integrar a proposta pedagógica da
escola, envolver a família e articular-se com as
demais políticas públicas.
(DECRETO 6.571, de 17 de setembro de 2008)

37. A QUEM SE DESTINA?
• Alunos com Deficiência
• Alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento
• Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação
DECRETO 6.571, de 17 de setembro de 2008
PARECER CNE/CEB Nº13, de 24 de setembro de 2009
RESOLUÇÃO Nº 4, de 2 de outubro de 2009

38. EM QUE ESPAÇO?
• Sala de Recursos Multifuncionais na própria
escola ou em outra do ensino regular, no turno
inverso ao da escolarização;
• Centro de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, sem fins lucrativos,
conveniadas com as Secretarias de Educação
estaduais, municipais ou do DF, no turno
inverso ao da escolarização.
(RESOLUÇÃO Nº 4, de 2 de outubro de 2009)

39. ArTIgO 7º
Os alunos com altas habilidades/superdotação
terão sua atividades de enriquecimento curricular
desenvolvidas no âmbito das escolas públicas
de ensino regular, em interface com os
NAAH/S e com as instituições de
ensino superior e institutos voltados ao
desenvolvimento e promoção de
pesquisa, das artes e dos esportes.
(RESOLUÇÃO Nº 4, de 2 de outubro de 2009)
Nara Joyce Wellausen
Vieira - Novembro de

40. O MODELO DE ENRIQUECIMENTO
ESCOLAR
de Joseph Renzulli

41. JOSEPH RENZULLI
Pesquisador e
educador norte
americano, que
na década de 70
elaborou o
Modelo de
Enriquecimento
Escolar

42. HABILIDADE
ACIMA DA CRIATIVIDADE
MÉDIA
SD
ENVOLVIMENTO
COM A TAREFA
Renzulli, J. S. (1997). The Schoolwide Enrichment Model . CLP.

43. ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
RENZULLI, S. The CAPACIDADE ENVOLVIMENTO
Three-ring ACIMA DA COM A TAREFA
conception of MÉDIA
giftedness: A
Developmental PAH
Model for Creative
Productivity. In:
RENZULLI, S. e
REIS, Sally M. The
Triad Reader.
Connecticut :
Creative Learning
CRIATIVIDADE
Press, 1986

44. Potencial de desempenho representativamente
CAPACIDADE superior em qualquer área determinada do
ACIMA DA
MÉDIA esforço humano e que pode ser caracterizada
por dois aspectos:
habilidade geral: capacidade de processar as
informações, integrar experiências que resultem em
respostas adequadas e adaptadas a novas situações e a
capacidade de envolver-se no pensamento abstrato.
habilidades específicas: que consistem nas habilidades
de adquirir conhecimento e destreza numa ou mais
áreas específicas.

45. ENVOLVIMENTO
COM A TAREFA
É o expressivo interesse que o sujeito
apresenta em relação a uma determinada
tarefa, problema ou área específica do
desempenho, e que caracteriza-se
especialmente pela motivação, persistência e
empenho pessoal nesta tarefa.

46. CRIATIVIDADE
Constitui o terceiro grupo de traços
característicos a todas as pessoas com altas
habilidades e define-se pela capacidade de
juntar diferentes informações para
encontrar novas soluções. Caracteriza-se
pela fluência, flexibilidade, sensibilidade,
originalidade, capacidade de elaboração e
pensamento divergente.

47. Percepção de si mesmo/ Origem socioeconômica
auto-eficácia Personalidade dos pais
Coragem Nível de educação dos pais
Caráter Estímulos na infância
Intuição Interesses
Charme ou carisma Posição na família
Educação formal
Fortaleza do ego
Senso de destino Disponibilidade de modelos
Doenças físicas/bem-estar
Atração pessoal
Sorte
Zeitgeist (espírito da época)

48. Manifestações comportamentais das Altas
Habilidades/Superdotação:
Capacidade Acima da Média
Habilidade Geral
 Elevados níveis de pensamento abstrato, raciocínio verbal
e numérico, relações espaciais, memória e fluência verbal;
 Adaptação e modificação de situações novas encontradas
no ambiente externo;
 Automatização do processamento da
informação. recuperação rápida, precisa e
seletiva das informações.

49. Manifestações comportamentais das Altas
Habilidades/Superdotação:
Capacidade Acima da Média
Habilidade Específica
 Aplicação de várias combinações das habilidades gerais
anteriores a uma ou mais áreas especializadas do saber ou
do fazer humano (artes, liderança, administração, etc.);
 Capacidade de adquirir e fazer uso adequado de grande
número de conhecimentos formais, tácitos, técnicas, logística
e estratégias para perseguir determinados problemas ou
manifestar as áreas especializadas de desempenho;
 Capacidade de selecionar informações relevantes e não
relevantes relacionadas a um determinado problema ou área
de estudo ou desempenho.

52. Manifestações comportamentais das Altas
Habilidades/Superdotação:
Envolvimento com a Tarefa
 Capacidade de desenvolver elevados níveis de interesse,
entusiasmo, fascinação e envolvimento em um determinado
problema, área de estudo ou forma de expressão humana;
 Capacidade de perseverança, resistência, determinação,
trabalho duro e prática dedicada;
 Autoconfiança, forte ego e crença em sua própria habilidade
de executar um trabalho importante, isenção de sentimentos
de inferioridade e elevada motivação;

55. Manifestações comportamentais das Altas
Habilidades/Superdotação:
Envolvimento com a Tarefa
 Habilidade para identificar problemas significativos em áreas
especializadas. Habilidade de sintonizar-se a canais de
comunicação importantes e novos desenvolvimentos dentro
de determinados campos.
 Estabelecimento de padrões elevados para seu próprio
trabalho, abertura à autocrítica e à crítica externa,
desenvolvimento de um senso e gosto estéticos elevados,
qualidade e excelência quanto a seu próprio trabalho e os
trabalho dos demais.

56. Manifestações comportamentais das Altas
Habilidades/Superdotação:
Criatividade
 Fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento;
 Abertura à experiência, receptividade para o novo e
diferente (mesmo que irracional) no pensamento, nas ações e
nos produtos próprios e dos demais;
 Curioso, especulativo, aventureiro e “mentalmente
brincalhão”. Gosta de assumir riscos no pensamento e nas
ações, podendo chegar ao ponto de ser extremamente
desinibido;
 Sensível aos detalhes e às características estéticas de
idéias e coisas. Gosta de agir e reagir a estímulos externos e
a suas próprias idéias e sentimentos.

63. ACADÊMICO
(Renzulli, 1976,1979,2004)
concentra-se nas atividades que lhe interessam;
consumidor de conhecimento;
melhor adaptação ao ritmo da sala de aula;
é o tipo mais facilmente identificado por testes de QI.
(Pérez,2004)
concentra suas leituras em focos específicos;
percebe a sua diferença e assincronismo como algo
negativo;
tem mais dificuldade em estabelecer relações afetivas e de
amizade;

64. Bom Vocabulário
Busca por complexidade
Compreensão mais avançada

65. PRODUTIVO-
CRIATIVO

66. PRODUTIVO-CRIATIVO
(Renzulli, 1976,1979,2004)
parece ser mais questionador;
não gosta da rotina;
dispersivo quando a tarefa não lhe interessa;
extremamente imaginativo, intuitivo e inventivo;
habilidades mais restritas a um campo específico;
idéias, produtos, expressões artísticas originais;
modos originais de abordar e resolver os problemas;
muitas vezes seu desempenho é considerado baixo e/ou com
falta de motivação;
usa mais o pensamento divergente;

67. Senso de humor refinado
Imaginação vívida
Habilidade de gerar idéias

68. Idealismo e senso de justiça
Níveis avançados de julgamento moral
(precoce)

69. CRIATIVIDADE PRODUTIVA

70. TEORIA DAS
INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS:
Gardner

71. INTELIGÊNCIA
LINGÜÍSTICA
Envolve sensibilidade para a língua falada e
escrita, a habilidade de aprender línguas e
a capacidade de usar a língua para atingir
certos objetivos (Gardner, 2000, p. 56).

72. INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA
escritores
locutores
poetas
jornalistas advogados

73. INTELIGÊNCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA
Envolve a capacidade de analisar problemas com
lógica, de realizar operações matemáticas e
investigar questões cientificamente. (Gardner,
2000, p. 56).

74. INTELIGÊNCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA
cientistas
programadores
de computação
matemáticos
engenheiros
contadores

75. INTELIGÊNCIA
MUSICAL
Acarreta habilidade na atuação, na
composição e na apreciação de padrões
musicais (Gardner, 2000, p. 57).

76. INTELIGÊNCIA MUSICAL
ouvintes sensíveis da música
maestros
críticos musicais
Compositores
luthiers

77. INTELIGÊNCIA CORPORAL-
CINESTÉSICA
Acarreta o potencial de se usar o corpo
para resolver problemas ou fabricar
produtos (Gardner, 2000, p. 57).

78. INTELIGÊNCIA CORPORAL-
CINESTÉSICA
Dançarinos
cientistas
atores artesões
mecânicos
atletas cirurgiões

79. INTELIGÊNCIA
ESPACIAL
Tem o potencial de reconhecer e manipular os
padrões do espaço (aqueles usados, por exemplo,
por navegadores e pilotos), bem como os padrões
de áreas mais confinadas (como os que são
importantes para escultores, cirurgiões,
jogadores de xadrez, artistas gráficos e
arquitetos) (Gardner, 2000, p. 57).

80. INTELIGÊNCIA ESPACIAL
arquitetos
escultores Pilotos
cirurgiões
jogadores
de xadrez designers pintores

81. INTELIGÊNCIA
INTERPESSOAL
Denota a capacidade de entender as intenções, as
motivações e os desejos do próximo e,
conseqüentemente, de trabalhar de modo
eficiente com terceiros. (Gardner, 2000, p. 57).

82. INTELIGÊNCIA
INTERPESSOAL
Vendedores
líderes religiosos
líderes políticos
atores
clínicos
professores

83. INTELIGÊNCIA
INTRAPESSOAL
Envolve a capacidade de a pessoa se
conhecer, de ter um modelo individual de
trabalho eficiente – incluindo aí os próprios
desejos, medos e capacidades – e de usar
estas informações com eficiência para
regular a própria vida (Gardner, 2000, p.
58).

84. INTELIGÊNCIA
INTRAPESSOAL
Teólogos
filósofos

85. INTELIGÊNCIA
NATURALISTA
Envolve a capacidade de observar padrões
na natureza, identificando e classificando
objetos e compreendendo os sistemas
naturais e aqueles criados pelo homem.
(Campbell, Campbell e Dickinson, 2000, p.
22).

86. INTELIGÊNCIA NATURALISTA
paisagistas
fazendeiros
botânicos
ecologistas
caçadores

87. PROBLEMAS ASSOCIADOS ÀS
CARACTERÍSTICAS DOS SUPERDOTADOS
Característica: Adquire e retém informações
rapidamente.
Problema: Impaciente diante da lentidão dos
colegas; não gosta da rotina e da repetição.
Característica: Curiosidade intelectual e atitude
inquisitiva; motivação intrínseca; busca
significados.
Problema: Faz perguntas que incomodam ao
professor; tem vasta gama de interesses, esperando
o mesmo dos outros.
(Webb, 1994)

88. Característica: Amplo vocabulário e proficiência
verbal; tem amplas informações em áreas avançadas.
Problema: Torna-se entediado com a escola e colegas;
visto pelos outros como o "sabe tudo".
Característica: Pensamento crítico elevado; tem
altas expectativas; é auto-crítico e avalia os demais.
Problema: Intolerante ou crítico dos demais; pode
tornar-se desencorajado ou deprimido; perfeccionista.
Característica: Intensa concentração; longos
períodos de atenção em áreas de interesse;
persistência; comportamento dirigido a metas.
Problema: Resiste à interrupção; negligencia deveres
ou pessoas durante períodos de interesse focalizados;
obstinação.

89. PROBLEMAS
Característica: Sensibilidade e intensidade emocionais;
empatia com os outros; desejo de ser aceito.
Problema: Sensibilidade excessiva à crítica e/ou à
rejeição dos colegas; espera que os outros tenham
valores semelhantes; sente-se diferente e alienado.
Característica: Independente; prefere trabalho
individualizado; confiante em si mesmo.
Problema: Pode rejeitar o que é imposto pelos pais ou
colegas; não conformista.
Característica: Criativo; gosta de novas maneiras de fazer
as coisas.
Problema: É questionador e tende a rejeitar o que é tido
como conhecido; Seu pensamento e ação divergentes
podem levar à rejeição por parte dos pares e a ser visto
como diferente e fora de compasso.

90. O QUE NOS MOSTRA A HISTÓRIA?
 O professor de música de
Beethoven uma vez disse que
como compositor, ele era “sem
esperança”
 Isaac Newton - que descobriu o
cálculo, desenvolveu a teoria da
gravitação universal, originou as
três leis do movimento - tirava
notas baixas na escola.

91.  Walt Disney foi despedido
pelo editor de um jornal
porque ele “não tinha boas
idéias e rabiscava demais”
 Dr. Robert Jarvick foi
rejeitado por 15 escolas
americanas de medicina. Ele
inventou o coração artificial.

92.  John Kennedy recebia em seus
boletins constantes observações
de “baixo rendimento” e tinha
dificuldades em soletrar.
 Albert Einstein tinha
dificuldades de ler e soletrar e foi
reprovado em matemática.

93. É tarefa da escola:
• Estimular o desenvolvimento do
talento criador e da inteligência em
todos os seus alunos, e não só
naqueles que possuem um alto QI ou
que tiram as melhores notas;
• desenvolver comportamentos de
superdotação em todos aqueles que
(Treffinger & têm potencial;
Renzulli, 1986) • desenvolver uma grande variedade
de alternativas ou opções para
atender as necessidades de todos os
estudantes.

94. MITO:
OS SUPERDOTADOS
SÃO UM GRUPO
HOMOGÊNEO

95. MITO DO TAMANHO ÚNICO
 Os superdotados não
são um grupo homogêneo
 Necessitam de um
currículo diferenciado, que
atenda suas necessidades
escolares especiais e
suas habilidades
específicas
Feldhusen (1982)

96. MITO:
OS SUPERDOTADOS
SERÃO SEMPRE
SUPERDOTADOS

97. (a) a superdotação emerge ou “se
esvai” em diferentes épocas e
sob diferentes circunstâncias da
vida de uma pessoa; assim, os
comportamentos de
superdotação podem ser
exibidos em certas crianças (mas
não em todas elas) em alguns
momentos (não em todos os
momentos) e sob certas
circunstâncias (e não em todas
as circunstâncias de sua vida)

98. ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO A ALUNOS
COM AH/SD:
O ENRIQUECIMENTO EXTRA
E INTRACURRICULAR

99. Nosso objetivo hoje, é discutir e sugerir
possíveis estratégias para o
enriquecimento extra e intracurricular, ou
seja, estratégias que poderão contribuir
para que o professor do AEE -
atendimento educacional especializado e o
professor de sala de aula regular possam
trabalhar com esse aluno.

100. Para isso é fundamental conhecer o aluno:
-as inteligências nas quais ele ou ela se destaca;
-o tipo de AH/SD;
-todas as informações possíveis que possam ser encontradas sobre
o aluno,
-o seu estilo de aprendizagem,
-o seu estilo de manifestação do conhecimento, etc. e
-os recursos de que dispomos.
Essas informações ajudam a delinear estratégias
pedagógicas adequadas aos alunos com AH/SD e também a
todos os demais alunos.

101. Que instrumentos
podemos usar para coletar
informações sobre nossos
alunos?

102. Entrevistas com o aluno, familiares e/ou outros
profissionais
As entrevistas com o próprio aluno, com familiares
próximos e/ou com profissionais que possam estar
atendendo-o em outras áreas (psicólogos, professores de
atividades extraescolares, supervisores, orientadores,
professores de séries anteriores), com profissionais da
sua área de destaque, que possam avaliar o nível do
trabalho desenvolvido por ele ou contribuir com mais
informações sobre ele, podem ser extremamente úteis
para organizar o atendimento educacional especializado
para esse aluno.

103. Ficha de áreas de destaque, formas de apresentação
e de aprendizagem e interesses
Essa ficha, que pode ser preenchida pelo
professor ao longo de um período determinado
(por exemplo, no primeiro bimestre), permite ter
uma visão geral da turma toda quanto a áreas
mais fortes, formas preferidas dos alunos para
mostrar seus produtos, formas de aprendizagem
e maiores interesses.

104. Ficha de Indicadores de AH/SD por inteligência
Que como a anterior, pode ser preenchida pelo
professor ao longo de um determinado período
com as informações de todos os alunos da
turma.
Ela permite registrar os indicadores que
chamam a atenção em uma ou mais
inteligências e a pensar atividades que
contribuam para o seu desenvolvimento. Com
estas informações, o professor de sala de aula
pode: programar atividades específicas para
esses alunos, combinar atividades que utilizem a
inteligência de maior destaque em disciplinas
que não a contemplem e propor formas de

105. Ficha de identificação dos alunos com AH/SD por
tipo e atividades propostas
Esta ficha pode ser preenchida da mesma forma que as anteriores, permite
que o professor registre atividades mais adequadas ao tipo de aluno.
Conhecendo o tipo de AH/SD (acadêmico, produtivo-criativo ou misto) pode,
por exemplo, planejar atividades que utilizem mais o pensamento divergente
e indutivo para os alunos produtivo-criativos ou, ao contrário, que contribuam
para que eles desenvolvam mais o pensamento convergente e dedutivo que
é mais acentuado nos alunos do tipo acadêmico.
A Ficha também permite que o professor registre informações mais
detalhadas sobre as características de cada tipo, o que favorecerá a
compreensão de alguns comportamentos desses alunos que, em
determinadas situações, podem ser considerados como problemas.

106. O Portfólio Total do Talento
É uma forma sistemática de coletar, registrar
e utilizar informações sobre os pontos fortes
e habilidades (e pontos fracos, também) de
cada aluno para ajudar aos professores, aos
alunos e a seus pais.

107. O Portfólio Total do Talento
Objetivos
Quais são as melhores coisas que
conhecemos e podemos registrar sobre o
melhor trabalho de um aluno?
Quais são as melhores formas
em que podemos utilizar estas
informações para alimentar e
desenvolver os talentos de um
aluno?

108. O Portfólio Total do Talento é uma pasta
individual do aluno, que cumpre a dupla função
de conhecê-lo e registrar seu processo de
desenvolvimento; ela coleta informações sobre
suas habilidades, interesses, estilos de
aprendizagem e de estudo, áreas de potencial,
atividades extracurriculares, metas e objetivos,
assim como atividades que o aluno desenvolve
(RENZULLI e REIS, 1997).
O Portfólio tem sido proposto e usado por
docentes e escolas no Brasil e no mundo e é
uma alternativa viável, econômica e eficiente. (Ver
CAMPBELL, CAMPBELL e DICKINSON, 2000; PURCELL e RENZULLI,
1998; FERREIRA e BUENO, 2005)

111. O Portfólio Total do Talento
HABILIDADES
INTERESSES
INFORMAÇÕES
SOBRE
ESTILOS DE
APRENDIZAGEM

112. O Portfólio Total do Talento
INFORMAÇÕES DE SITUAÇÃO
INFORMAÇÕES DA AÇÃO
METAS E ATIVIDADES
EXTRACURRICULARES
REGISTRO DAS AÇÕES PARA FOMENTAR
O DESENVOLVIMENTO DO TALENTO

113. INFORMAÇÕES DE
SITUAÇÃO
O que já sabemos do aluno, o
que podemos constatar no dia
a dia . . .

114. INFORMAÇÕES DA AÇÃO
As coisas novas que aprendemos sobre o aluno
Currículo regular e atividades de enriquecimento
(geralmente avaliados pelo professor)
Mensagens de Informações da Ação (preenchidas pelo
aluno ou pelo professor) - permitem elaborar um Plano
de Trabalho para o aluno
Trabalhos e Produtos do Aluno (o aluno escolhe o que
quer colocar na pasta – redações, fotos de trabalhos
3D, fotos de apresentações, músicas, etc.)

115. Mensagem de Informações sobre a Ação
Formulário preenchido pelo professor para o
professor da sala de recursos ou Coordenador
do Programa de Enriquecimento.
Área Geral do Currículo:
Idéia para a investigação:
No espaço a seguir, faça uma breve descrição dos sinais
de elevado nível de comprometimento com a tarefa ou
criatividade do aluno ou do pequeno grupo de alunos.
Indique as idéias que você tiver de atividades avançadas,
os recursos sugeridos e as formas de focalizar o interesse
em uma experiência investigativa de primeira categoria.

116. Ficha de levantamento de recursos comunitários
Um instrumento simples que pode ser utilizado para criar um banco de dados dos
recursos comunitários. Fonte: elaborado por PÉREZ, S. G. P. B. (2007)
Este banco de recursos é uma iniciativa simples que a escola poderia
confeccionar ao início do ano letivo, registrando os interesses, hobbies, atividades
extracurriculares da sua comunidade (docentes, funcionários, alunos e familiares),
os recursos que a comunidade próxima da escola ou a cidade possui (empresas
comerciais, entidades comunitárias, academias, instituições de ensino médio e
superior, de ensino de línguas, escritórios de advocacia, arquitetura e engenharia,
bibliotecas, cinemas, teatros, museus, videolocadoras, postos de saúde, grupos
musicais e de dança, clubes, grafiteiros, outros profissionais, etc.), que já podem ir
sendo associados à inteligência mais utilizada nas atividades desenvolvidas por
essas pessoas ou instituições.
Este é um reservatório riquíssimo, muito útil quando forem
identificados os interesses dos alunos e organizadas as atividades de
enriquecimento intra e extracurriculares e que também pode facilitar a busca
de parceiros para implementar o SEM, e não apenas os agrupamentos de
enriquecimento, como propõem Renzulli e Reis (1997).

117. Que estratégias pedagógicas podem ser
desenvolvidas?
Existem dois grupos de estratégias
de enriquecimento que podem ser
utilizadas para compor uma proposta de
modelo de atendimento: extracurriculares
e intracurriculares.

118. METAS E ATIVIDADES EXTRA-
CURRICULARES
Apresentações artísticas;
Artesanato;
Participação em projetos fora da escola;
Aulas particulares;
Feiras de ciência;
Campeonatos esportivos...
Concursos de pintura, desenho, música, fotografia...
Corais, grupos de dança;
Atividades comunitárias...

119. Modelo Triádico de Enriquecimento
ATIVIDADES ATIVIDADES DE
EXPLORATÓRIA TREINAMENTO
S GERAIS EM GRUPO
TIPO I TIPO II
INVESTIGAÇÕES DE
PROBLEMAS REAIS INDIVIDUAIS
E EM PEQUENOS GRUPOS AM
A EX BIE
UL T E NT
EA R
D A
TIPO III RN E
LA GUL O
SA RE
PRODUTOS REAIS INDIVIDUAIS E EM
PEQUENOS GRUPOS QUE EVOLUÍRAM A
PARTIR DE UMA ATIVIDADE DO TIPO III
TIPO IV

120. ATIVIDADES DO TIPO I
Atividades ou experiências que
exponham os alunos a uma grande
variedade de disciplinas, tópicos,
questões, ocupações, hobbies,
pessoas, lugares e eventos que
normalmente não são contemplados
pelo currículo do ensino regular

121. ENRIQUECIMENTO DO TIPO I
(Atividades Exploratórias Gerais)
Definição:
Experiências e atividades propositalmente elaboradas
para expor os alunos a uma ampla variedade de
disciplinas, tópicos, assuntos, profissões, hobbies,
pessoas, lugares e eventos que geralmente não estão
incluídos no currículo regular.
QUE?
População-alvo:
Todos os alunos da escola.

122. ENRIQUECIMENTO DO TIPO I
Objetivos:
1) Enriquecer a vida de todos os alunos ampliando o
alcance de experiências não abrangidas pelas escola.
2) Estimular novos interesses que poderão levar a uma
atividade mais aprofundada (Tipo III) por parte de
alunos ou pequenos grupos de alunos.
3) Oferecer aos professores diretrizes para tomar
decisões significativas sobre os tipos de atividades
de Enriquecimento do Tipo III que deverão ser
escolhidas para determinados grupos de alunos.

123. ENRIQUECIMENTO DO TIPO I
Escolha dos Temas:
1) Alunos (Questionários, redações, debates...);
2) Equipe da escola (Brainstorm, levantamentos de
interesses).

124. ENRIQUECIMENTO DO TIPO I
Fontes dos Temas:
1) Equipe escolar
2) Pais
3) Órgãos públicos, organizações e associações profis-
sionais
4) Escolas superiores e universidades
5) Empresas públicas e privadas, academias, clubes,
escolas de música, museus,bibliotecas, cinemas...
6) Aposentados
7) Alunos (turmas mais avançadas, de atividades do tipo
III, de outras escolas)
8) Meios de comunicação (jornais, revistas, rádio, TV)
9) Internet

125. -Palestras na Escola;
- Conversando sobre música;
- Clube de xadrez;
- Visita a museus . . .

126. Identificando o interesse por aviões na SRDP da Escola Ceará (POA)

127. OFICINA DE GARRAFAS PET OFERECIDA POR UMA
MERENDEIRA DA ESCOLA

128. ATIVIDADES DO TIPO II
Métodos instrucionais e materiais
que promovam o desenvolvimento
de habilidades técnicas,
habilidades de pensamento e
processos afetivos

129. ENRIQUECIMENTO DO TIPO II
(Atividades de Treinamento em Grupo)
Definição:
Métodos e materiais instrucionais propositalmente
elaborados para promover o desenvolvimento dos processos
de pensamento e sentimento e de habilidades específicas
em áreas não cognitivas.
População-alvo:
Todos os alunos da escola
Alunos da Sala de Recursos COMO?
As atividades de enriquecimento do Tipo II podem ser
desenvolvidas durante vários anos, em diferentes séries,
disciplinas e/ou áreas.

130. ENRIQUECIMENTO DO TIPO II
Objetivos:
1) Desenvolver habilidades gerais de pensamento criativo e
resolução de problemas e pensamento crítico;
2) Desenvolver uma ampla gama de habilidades específicas
para aprender a fazer e usar adequadamente materiais de
referência de nível avançado, tais como fazer anotações,
entrevistar, classificar e analisar dados, tirar conclusões,
desenvolver técnicas específicas de dança, condicionamen-
to físico, técnicas esportivas, solfejo, leitura e escrita de
partituras, tocar um instrumento musical, técnicas de pin-
tura, escultura, desenho, design, técnicas laboratoriais,
metodologia de pesquisa, dramatização, expressão corpo-
ral, pesquisas bibliográficas em bibliotecas, resumos,
softwares de computação, webdesign, programação, etc.)

131. ENRIQUECIMENTO DO TIPO II
Objetivos:
3) Desenvolver processos afetivos, tais como sentir, apreciar
e valorizar.
4) Desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral e
visual direcionadas para a maximização do impacto dos
produtos dos alunos nos públicos-alvos (Por ex: oratória,
montagem de exposições e exibições, feiras de ciências,
apresentação de espetáculos de música, teatro, dança,
cenografia, etc.)

132. ENRIQUECIMENTO DO TIPO II
Processos a serem desenvolvidos:
I. Treinamento cognitivo
II. Treinamento afetivo
III. Aprender a aprender
IV. Uso de habilidades avançadas de pesquisa e mate-
riais de referência
V. Desenvolvimento de habilidades de comunicação es-
crita, oral e visual
VI. Desenvolvimento de habilidades específicas à área
de interesse

133. Curso: Anilhamento de Aves

134. Produção de máscaras

135. GRUPO DE TEATRO

136. Oficina de Literatura
Orientação: Silvana Mota, Iderle Araujo e Jane Sprenger Coordenação: Denise Matos
e Paula Sakaguti

137. Cursos de serpentes, de
morcegos e de aranhas,
na Universidade Tuiuti

138. AEROCLUBE DE PORTO ALEGRE

139. Oficinas (xadrez, pintura em tela, desenho, sabão ecológico)

140. ATIVIDADES DO TIPO III
Atividades de investigação e produção
artística, onde o aluno assume o papel
de “aprendiz de primeira mão” e
“produtor de conhecimento”, ele deve
pensar, sentir e agir como um
profissional da área.

141. ENRIQUECIMENTO DO TIPO III
(Investigações individuais ou em
pequenos grupos de problemas reais)
Definição:
Atividades investigativas e produções artísticas nas quais
o aluno assume o papel de um investigador de primeira
categoria, pensando, sentindo e agindo como um profis-
sional.
População-alvo:
FAZER
Alunos ou pequenos grupos que demonstrem interesse real
em temas ou problemas específicos e que mostrem von-
tade de desenvolvê-los em níveis avançados de envolvi-
mento.

142. ENRIQUECIMENTO DO TIPO III
Objetivos:
1) Oferecer oportunidades nas quais os alunos possam aplicar seus
interesses, conhecimento, idéias criativas e envolvimento com a
tarefa a um problema de sua escolha numa área de estudo.
2) Adquirir um nível avançado de compreensão do conhecimento
(conteúdo) e metodologia (processo) utilizados numa determinada
disciplina, área artística ou estudos interdisciplinares.
3) Desenvolver produtos autênticos elaborados principalmente para
ter um determinado impacto em determinado público.
4) Desenvolver habilidades de aprendizagem independente nas áreas
de planejamento, tomada de decisões e auto-avaliação.
5) Desenvolver envolvimento com a tarefa, autoconfiança, sentimentos
de realização criativa e a capacidade de interagir efetivamente
com outros alunos, professores e pessoas com níveis avançados de
interes-se e experiência em uma área comum de envolvimento.

143. Escola Estadual de Ensino
Fundamental Ceará (Porto
Alegre)
Sala de Recursos e
Desenvolvimento de Potenciais
Professora Sandra Regina
Cecato Da’Lago

144. O ESPETÁCULO...

145. Pesquisa sobre os mitos da escola

146. Produzindo os textos

147. Ilustração do livro de Neuropsicologia para Crianças
Alunos: Breno Sakaguti e Lucas Araujo
Orientação: Eugênio de Paula
Coordenação: Denise Matos e Paula Sakaguti

148. ATIVIDADES DO TIPO IV
(Resultado do avanço de investigações
individuais ou em pequenos grupos de
problemas reais)
Definição:
Atividades e produções artísticas ou de pesquisa que
derivam de atividades do tipo III e geralmente têm um
impacto social mais amplo.
FAZER MAIS
População-alvo:
Alunos ou pequenos grupos que demonstrem interesse real
em aprofundar o desenvolvimento de produtos a partir de
atividades do tipo III ou desenvolver produtos mais
avançados.

149. - 2006 Lançamento do Livro
- 2007 Congresso Cérebro e Pensamento - USP

153. FORMAS DE ATENDIMENTO – Uma intervenção
pedagógica.
SEGREGAÇÃO - Agrupar, por algum tempo, em turmas
especiais ou escolas especiais alunos
identificados como P.A.H.
CRÍTICA: • Critério para o agrupamento – intelectual;
• Inviabiliza convívio com os diferentes;
• Grupo P.A.H não é homogêneo pois seus
talentos variam bastante.

154. ACELERAÇÃO - Programa escolar cumprido em
menor espaço de tempo do que
propõe a escola.(entrada precoce,
saltar série(s)). Envolve: família,
escola e o próprio aluno.
CRÍTICA: Se utilizado com o intuito de resolver
problema da escola(indisciplina) deixa
de atender o aluno ( maturidade,
emocional, coordenação motora fina.

155. ENRIQUECIMENTO - • Oficinas ou atividades extra-classe.
(projetos, pesquisas,etc);
• Flexibilização do currículo(PCNs como
referência);
• Adaptação e compactação do currículo

156. “Com verdadeiro pessimismo pode-se escrever
contra a educação, mas o otimismo é
imprescindível para estudá-la e para exercê-la. Os
pessimistas podem ser bons domadores, mas não
bons professores.” (Savater, 2000).

157. • ERA UMA VEZ . . .
• O ALUNO LUCAS . . .

158. Lucas adora brincar. Seus maiores problemas são
causados pelo Charada, pelo Coringa e pelo Pingüim,
mas no fim da brincadeira o Batman sempre dá um
jeito e vence esses gênios do mau.

159. Lucas, assim como tantas outras crianças, foi para
escola todo feliz, imaginando que lá seria um lugar
muito legal.

160. Lucas descobriu que a escola não era tão legal. Enquanto
a professora falava ele pensava em um milhão de coisas
que poderia estar fazendo e que eram bem mais
interessantes do que ficar ali parado, sentado, imóvel.

161. Como vivia no mundo da lua, Lucas não compreendia a
matéria e se dispersava até com um mosquito.

162. Mas, a situação piorou. Chegaram as provas e com
elas vieram as notas baixas.

163. Lucas não entendia o que a professora falava, e por
sua vez a professora também não compreendia Lucas.

164. Para Lucas a professora era uma bruxa malvada
que o fazia ficar sentado numa linda tarde de sol... E
pior, lhe dava notas baixas, motivo pelo qual seus
coleguinhas riam muito.

165. No recreio, que antes era a melhor hora da escola,
Lucas já não se divertia mais. Nem mesmo era convidado
para participar das brincadeiras.

166. Lucas descobriu que a escola era aterrorizante e bem
diferente da escola que havia imaginado. Lá aprendeu
que os problemas não são tão facilmente resolvidos
como nas brincadeiras com o Batman.

167. Lucas começou a trocar suas horas de lazer por mais
tempo sentado frente aos cadernos e livros.

168. Mas novamente, na hora da prova, deu branco e Lucas
não lembrou nada do que havia estudado.

169. Mas, sua desatenção era apenas na escola.

170. Lucas foi crescendo e foi descobrindo que tinha
facilidade em desmontar, montar e consertar muitas
coisas. Isso foi um passo para se apaixonar por Física,
Matemática, Química e tantas outras matérias.

171. Lucas transformou o monstro escola num bichinho amigo.

172. Hoje Lucas é um cientista envolvido com inúmeras
pesquisas. Mas, quantos de nossos alunos terão a sorte
de Lucas?

173. “Operacionalizar a
‘inclusão escolar’ de
todos os alunos,
independentemente de
classe, raça, gênero,
sexo ou características
individuais é o grande
desafio a ser
enfrentado, numa clara
demonstração do
respeito à diferença.”
(Diretrizes Curriculares da
Educação Especial, 2001, p.21)